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Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Cecilia Cabrera Gadea
Universidad de la República – Facultad de Psicología
Trabajo Final de Grado
Tutora: Mg. Karina Curione Revisora: Mg. Daniela Díaz
Montevideo, Uruguay
Octubre 2016
2 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo
de escolares uruguayos.
Modalidad: Pre-proyecto de Investigación
Autora: Cecilia Cabrera
C.I.: 4.116.883-9
Correo: cecg87@gmail.com
3 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Contenido
Título……………………………….…….……………………………………………………...1
Contenido………………………….……………………………………………………………3
Resumen…………………………………….………………………………………………….4
Abstract...…………………………………….………………………………………………….5
Fundamentación……………………………………………………………………….…….…6
Antecedentes…………………………….…………………………………………….……….8
Referentes Teóricos………………………………………………………………….………11
Motivación……………………………………………………………………….………...11
La motivación en el contexto escolar………………………………………….………….12
Estilos cognitivos. Dependencia - Independencia de Campo……………..……………..13
Estilo cognitivo y logro educativo………………………………………….……………...14
Estilos cognitivos y motivación.………………………………………….………………..15
Problema de investigación……………………………………………………….………….15
Preguntas de investigación………………………………………………………………….16
Objetivo general………………………………………………………………………………16
Objetivos específicos…………………………………………………………………….…..16
Metodología…………………………………………………………………….……….…….17
Diseño……………………………………………………………………….………...17
Población………………………………………………………………………………17
Instrumentos……………………………………………………………………….….17
Evaluación motivacional………………………………………………………...17
Test de estilos cognitivos……………………………………………………….18
Evaluación de logro educativo...………………………………………………...18
Consideraciones éticas……………………………………………………………………..19
Cronograma de actividades…………………………………………………………….…..19
Resultados esperados y Plan de difusión………………………………………………...20
Referencias bibliográficas……………………………………………………………….….21
4 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Resumen
La presente investigación pretende identificar la relación existente entre la motivación,
los estilos cognitivos y el logro educativo en estudiantes de cuarto, quinto y sexto año de
Educación Primaria en escuelas urbanas de Uruguay. Investigaciones realizadas a nivel
regional muestran la influencia de la motivación y el estilo cognitivo en el logro educativo
de los estudiantes. A nivel nacional se han desarrollado diferentes proyectos de
intervención con el objetivo de reducir la incidencia de factores socioeconómicos que
están incidiendo desfavorablemente en los aprendizajes de escolares, sin embargo no
se han desarrollado estudios que identifiquen la incidencia del estilo cognitivo y la
motivación en el logro educativo de dichos estudiantes. El proyecto aquí presentado
parte de un diseño cuantitativo no experimental, de tipo transeccional, se evaluará la
motivación por el aprendizaje, el estilo cognitivo y el logro académico en escolares en
un único momento del año. Los instrumentos utilizados serán la Escala de Motivación
Extrínseca vs. Intrínseca en aula de Harter (1981) validada para población
montevideana (Cuevasanta y Curione, 2015), el CEFT (Test de Figuras Enmascaradas
para Niños) creado por Witkin (1982) para evaluar la dimensión dependencia-
independencia de campo, las evaluaciones en línea diseñadas por el Sistema de
Evaluación de Aprendizajes (SEA) y aplicadas mediante el Plan Ceibal. La muestra
seleccionada será de 500 niños, concurrentes a cuarto, quinto y sexto año en escuelas
urbanas de Uruguay. Se espera que los resultados generen información contextualizada
sobre la relación existente entre el estilo cognitivo, la motivación y el logro educativo en
escolares de nuestro país.
Palabras Clave: Motivación - Estilos cognitivos - Logro educativo
5 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Abstract
The following investigation intends to identify the relationship between motivation,
cognitive styles and academic achievement in fourth, fifth, and sixth-grade students from
Educación Primaria in Uruguayan urban schools.
Research made at a regional level show the influence of motivation and cognitive styles
on students' academic achievement. At a national level, several intervention projects
have been put in place with the purpose of reducing the incidence of social and
economic factors which negatively affect learning; however, no studies have been
carried identifying the influence of motivation and cognitive styles on students' academic
achievement. The present study is a non-experimental, quantitative study carried across
different sections which will evaluate the motivation for learning, cognitive styles, and
academic achievement of students in a one-time instance during the school year. The
data collections instruments will consist on Harter's (1981) Extrinsic vs. Intrinsic
Motivation in the classroom Scale which was validated for the population of Montevideo,
Uruguay (Cuevasanta & Curione, 2015), the Masqued Figures for Children test (CEFT)
developed by Witkin (1982) in order to evaluate field dependence and independence
dimension, the online evaluations designed by Sistema Educativo de Aprendizajes
(SEA) and applied through Plan Ceibal. The selected sample will be of 500 children,
attending fourth, fifth, and sixth grade at Uruguayan urban schools. It is expected to
obtain contextualized information regarding the existing relationship between cognitive
styles, motivation, and academic achievement in our country.
Keywords: Motivation, Cognitive styles, Academic achievement.
6 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Fundamentación
En las últimas décadas, a nivel nacional y regional se han destinado recursos
con el objetivo de evaluar y analizar los niveles de desempeño de los estudiantes de
Educación Primaria. Nuestro país ha diseñado dos líneas de evaluación, una de ellas,
es la evaluación nacional de aprendizajes en sexto año de Educación Primaria,
implementada por la División de Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE) de la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Dicha prueba se realiza en
forma periódica desde el año 1996, aplicándose por última vez en el 2013. En otra línea,
se encuentra la Evaluación de Aprendizajes en Línea, que es aplicada desde la
plataforma del Sistema de Evaluación de Aprendizajes (SEA), dicho programa se ha
desarrollado desde el año 2007, siendo aplicada cada año en las instituciones públicas
de educación primaria del país. Su objetivo es fundamentalmente formativo, ya que no
pretende brindar resultados sobre el logro educativo sino generar insumos sobre los
avances y logros en los aprendizajes de escolares de tercero a sexto de Educación
Primaria. Las evaluaciones se realizan mediante el Plan Ceibal, que habilita el uso de
computadoras y el acceso a internet en las escuelas públicas. Las pruebas consisten en
propuestas de actividades realizadas a cada estudiante para obtener información acerca
de los avances en el logro educativo a nivel nacional.
Los resultados recabados en estas evaluaciones, dan cuenta que en las últimas
décadas se ha producido un descenso en los niveles de logro en las áreas de Lengua y
Matemática, por ejemplo, en el informe realizado por INEEd en el 2015 se planteó que
la proporción de estudiantes que no cuentan con las competencias mínimas
establecidas por PISA aumentó 8 puntos porcentuales (48% en 2003 y 56% en 2012), y
descendió la proporción de estudiantes con altos niveles de competencia matemática
desde un 11% en 2003 a casi un 7% en 2012 (INEEd, 2015, p. 14).
En el ámbito regional, están presentes las evaluaciones realizadas por el
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2010) y las realizadas
por el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013), las cuales se
orientan al análisis de los desempeños en estudiantes de tercer y sexto grado de
Educación Primaria en Latinoamérica y el Caribe. El SERCE (2010) desarrolló un
estudio en base a los resultados obtenidos en las evaluaciones, que estuvo destinado al
análisis de los factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes; en el
TERCE (2013), se focalizó la comparación de la currícula educativa de los países
participantes.
El estudio realizado en el año 2014 por TERCE muestra que el 61% de los
estudiantes de tercer año y el 70% de los estudiantes de sexto año de primaria de
7 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
América Latina y El Caribe, tienen bajo desempeño en Lectura; en el área de
Matemática, el 71% de estudiantes de tercer año y el 83% de sexto año presentan
niveles descendidos. En ambas áreas, los estudiantes uruguayos se hallan por encima
de la media regional1 (a excepción del campo disciplinar correspondiente a Escritura,
donde se encuentra igual a la media regional).
Desde el año 2003, nuestro país participa de las evaluaciones desarrolladas por
el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), las cuales son
aplicadas cada tres años a estudiantes de 15 años que asisten a instituciones públicas y
privadas de Educación Media. Las pruebas PISA miden las competencias de los
estudiantes en Matemática, Lectura y Ciencias, y tienen por objetivo evaluar la
adquisición de conocimientos y habilidades que se consideran fundamentales para
participar plena y autónomamente en la sociedad actual. Dichas pruebas son realizadas
a nivel internacional, participando cada año un promedio de 80 países de los distintos
continentes. En el boletín publicado por ANEP en el año 2016 referente a los resultados
obtenidos en dichas evaluaciones en el año 2012, se indicó que el 56% de los
estudiantes tuvo un bajo desempeño en la prueba de Matemática, un 47% en Lectura y
un 47% en Ciencias2 (ANEP, 2016).
Murillo (2007) realizó un análisis de los resultados de las evaluaciones
nacionales en América Latina e indicó que:
Los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria y
Educación Secundaria Inferior de América Latina son globalmente poco
satisfactorios. Diferentes evaluaciones nacionales con base criterial han
mostrado que una gran parte de los estudiantes de América Latina no alcanza el
nivel de desempeño mínimo determinado para su grado. (Murillo, 2007, p.20).
Estos resultados son concordantes con el informe realizado por la Comisión
Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina
y el Caribe (2001) sobre el progreso educativo en América Latina, el cual indica que en
lo que remite al rendimiento en las pruebas, el progreso en los últimos años ha sido
categorizado como malo, enunciando que los puntajes obtenidos en las pruebas
nacionales e internacionales son “alarmantemente bajos” (CIEECEALC, 2001, p.5).
1 En el reporte realizado por TERCE (2014) se indicó que en las evaluaciones de Lectura para sexto grado de Primaria
Uruguay obtuvo 25,17 puntos por encima de la media; en las evaluaciones de Matemática para sexto grado de Primaria, obtuvo 55,35 más que la puntuación media regional; finalmente en las evaluaciones de Ciencia para sexto grado de Primaria Uruguay obtuvo 28,44 puntos por encima de la media regional.
2 Dentro de los niveles de logro manejados por PISA, se consideran estudiantes de bajo desempeño, aquellos que no
alcanzan un nivel básico de conocimientos como para desempeñarse autónoma y participativamente en la sociedad actual.
8 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Desde los organismos educativos (A.N.E.P.; C.E.I.P.) se han desarrollado líneas
de intervención para potenciar el acto educativo mediante la implementación de
diferentes programas y proyectos, como ser Escuelas disfrutables, Maestros
comunitarios, Tiempo extendido, A.PR.EN.D.E.R., Trayectorias protegidas, PODES,
entre otros. Sin embargo, la implementación de dichos planes, no ha sido suficiente
para mejorar los resultados obtenidos en las evaluaciones de los aprendizajes, ya que
los estudios realizados por organizaciones nacionales e internacionales (INEEd, 2015,
PISA, 2012), mostraron que el desempeño de los estudiantes en nuestro país se
encuentra por debajo de los niveles deseados (ANEP, 2016).
Teniendo en cuenta lo anterior, la investigación en el ámbito educativo ha
intentado dar diversas respuestas a estos fenómenos, un ejemplo de ello son los
estudios que se han realizado a nivel regional sobre la relación entre el estilo cognitivo y
el logro educativo (Hederich, Camargo, 2000; Hederich, 2004; López, Hederich,
Camargo, 2011), dando cuenta de la multiplicidad de factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje diferenciando aspectos individuales, metodológicos,
socioculturales y económicos. Sin embargo, en nuestro país, aún no se han
desarrollado investigaciones que contemplen este tipo de variables, como son la
motivación y los estilos cognitivos de los estudiantes escolares.
En base a lo expuesto, la presente investigación busca aportar información
relevante para la comunidad educativa. Identificar la orientación motivacional y los
estilos cognitivos en escolares podría arrojar nuevas líneas de análisis para pensar
prácticas didácticas y pedagógicas que potencien el logro educativo en escolares
Antecedentes
A nivel internacional, se han desarrollado varias investigaciones orientadas al
estudio de los estilos cognitivos en escolares (Hederich y Camargo, 2000; Hederich,
2004), así como el desarrollo de la motivación en el transcurso escolar (Harter, 1981,
2001; Harter, S. y Jackson, B. K. 1992; Lepper, Henderlong e Iyengar, 2005).
Como resultado de la tesis de doctorado de Christian Hederich (2004), llevada
adelante con una muestra de 3.100 estudiantes de 8º y 10º concurrentes a colegios
oficiales de Bogotá, evaluando Lenguaje, Matemática y Ciencias, se encontró relaciones
entre el estilo cognitivo y el logro educativo, en donde los sujetos independientes de
campo obtuvieron resultados superiores que los dependientes en todas las
evaluaciones de competencias básicas que fueron realizadas en el área de Lenguaje,
Matemática y Ciencias (Hederich, 2004).
9 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Amador y Forns (1994) desarrollaron un estudio tomando una muestra de 120
estudiantes (60 estudiantes con un estilo cognitivo dependiente de campo y 60 con un
estilo independiente) de 4º de EGB (edad promedio de 8 - 11 años) en colegios públicos
de Barcelona. Dicho estudio vinculó la dependencia - independencia de campo, la
habilidad cognitiva y el procesamiento secuencial - sucesivo de la información. La
dependencia - independencia de campo fue evaluada con el Test de Figuras
Enmascaradas para Niños (CEFT); la inteligencia se midió utilizando la escala 2 de la
prueba de Factor G de Cattell y Cattell (como se citó en Amador y Forns, 1994), y el
procesamiento secuencial y simultáneo de la información fue evaluado mediante
subtests de la British Ability Scales, Kaufman Assessment Batery for Children e Illinois
Test of Psycholinguistic Abilities (como se citó en Amador y Forns, 1994). Este estudio,
proporcionó evidencia que sustentó que los estudiantes independientes de campo,
obtenían puntuaciones superiores que los dependientes en la prueba de inteligencia: el
Factor G para los independientes es 21.90, mientras que para los dependientes es
17.08; a su vez, los primeros mostraron mayores habilidades en las tareas de
procesamiento secuencial y los segundos en tareas de procesamiento simultáneo.
Exponiendo otro constructo, partiendo de los postulados de White (1959)
referidos a la motivación y el sentimiento de competencia, Harter (1981) desarrolló un
instrumento para medir la motivación, basándose en la premisa de que aquellos niños
que poseen sentimientos de competencia más altos poseen un nivel mayor de
motivación intrínseca; y aquellos que poseen sentimientos de competencia más
descendidos, muestran altos niveles de motivación extrínseca.
El instrumento creado por Harter (1981) está constituido por 30 ítems (6 ítems
de cada dimensión), los cuales son puntuados del 1 al 4, siendo 1 el polo más
extrínseco y 4 el más intrínseco. Cada uno de los ítems es enunciado en dos
afirmaciones opuestas, de las cuales el estudiante deberá elegir cuál de ellas es más
verdadera para él. Dicha escala fue aplicada a una muestra de aproximadamente 3.000
escolares concurrentes a instituciones educativas de Estados Unidos, observándose
que a medida que avanzan en la escolarización disminuye la motivación intrínseca y
aumenta la extrínseca.
Ginsburg y Bronstein (1993) estudiaron la importancia que tienen los agentes
socializadores en el desarrollo de la orientación motivacional de los niños. Su
investigación fue desarrollada en la ciudad de Burlington, localizada en Vermont,
Estados Unidos. El método empleado por los presentes investigadores, supuso el
trabajo con 93 niños de quinto año de Educación Primaria y los adultos con quienes
10 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
vivían. La información fue recogida mediante la visita a hogares administrando
entrevista y cuestionarios a los participantes anteriormente mencionados.3
Los resultados observados dieron cuenta de que la recompensa extrínseca, se
relaciona en forma negativa con la motivación (r=-.10), el promedio de calificación en el
grado escolar (r=-.40***) y el esfuerzo del estudiante (r=-.44***)4. También se evidenció
que el desarrollo parental y el estilo familiar que estimula la autonomía del niño y el
desarrollo individual está relacionado con una motivación mayoritariamente intrínseca
(r=.19*). En contraposición, la estimulación mediante recompensas extrínsecas podría
tener un efecto negativo en relación al desarrollo cognitivo, la orientación motivacional y
el desempeño académico del estudiante (r=-.35***).
El estudio realizado por Hederich (2004) con escolares de 8º y 10º en la ciudad
de Bogotá, mostró que más altos puntajes en las pruebas de competencias refieren al
grupo de estilo cognitivo muy independiente y los más descendidos a lo dependientes.
La bibliografía concuerda que el estilo cognitivo afecta el logro educativo de los
estudiantes en el contexto escolar (Hederich y Camargo, 2000; Tinajero y Páramo,
2013), ya que el modo en que se procesa la información determina la interacción entre
los estudiantes y el sistema educativo.
Los estudios realizados a nivel regional (Casassus, 20001; CIEECEAMC, 2001;
Murillo, 2007; López, González, 2012) tienden a contemplar factores como el género,
nivel socioeconómico, nivel de escolarización familiar; y cuando remiten a prácticas de
aula, los elementos que se contemplan son: aulas multigrado, agrupación de alumnos
por habilidad, involucramiento de los pares, clima áulico entre otros, sin analizarse los
estilos cognitivos y motivacionales característicos de los sujetos.
A nivel nacional y en el ámbito universitario, en el 2014 se realizó un estudio
(Díaz, Cuevasanta, Grau Pérez y Curione, 2014) sobre los estilos cognitivos que
presentan estudiantes de Facultad de Psicología e Ingeniería, concluyendo que quienes
ingresan a Ingeniería poseen un estilo más independiente de campo en comparación
con quienes ingresan a Psicología; también se indicó que en base a lo observado y a la
literatura consultada (Witkin et al.,1977; Noble et al., 2008) se puede contemplar la
posibilidad de que los estudiantes que realizan una trayectoria exitosa en sus estudios,
3 La orientación motivacional se recabó de dos maneras, a través de las respuestas de los niños frente a la escala de
Harter (Intrinsic versus extrinsic motivational orientation in the classroom 1980, 1981) y mediante las evaluaciones de las maestras a través de la escala Inferred Self-Concept realizada por McDaniel en el año 1973 (como se citó en Ginsburg y Bronstein, 1993). Los factores familiares, fueron recabados en base a la implementación de tres preguntas que se respondieron en una escala de cinco puntos. La percepción del estilo familiar, fue analizado con The Self-Report Measure of Family Functioning de Bloom, 1985 (como se citó en Ginsburg y Bronstein, 1993). 4 *N=60., *p≤.05., **p≤.01., ***p≤.001.
11 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
son aquellos que poseen un estilo cognitivo coherente con la currícula de la carrera
elegida.
En los últimos años, se han desarrollado acciones para estudiar de manera más
fiable la motivación por el aprendizaje en escolares de nuestro país (Cuevasanta, 2014;
Moreira y Curione, 2015) que han permitido una aproximación más rigurosa al estudio
de este fenómeno. Posteriormente, durante el 2015 se realizó la validación de la Escala
de motivación extrínseca versus intrínseca en el aula (Harter, 1981) en la cual se evaluó
la motivación de 909 niños concurrentes a 4º, 5º y 6º año de Educación Primaria
pertenecientes al ámbito público y privado de la ciudad de Montevideo (Cuevasanta,
2015). En dicho estudio se observó una relación positiva entre el buen desempeño de
escolares en matemática y el nivel de motivación intrínseca.
Referentes teóricos
Motivación
El marco teórico conceptual desde el cual nos posicionamos para entender la
motivación se basa en los postulados de Susan Harter (1981), quien retomó la teoría de
Effectance Motivation de White (1959). Este constructo propuesto por White remite a la
idea de competencia entendida como la capacidad del ser humano de interactuar
efectivamente con el ambiente, es decir, de explorar, manipular objetos, con el objetivo
de manejar el entorno para el beneficio propio. White (1959) propuso que estos
comportamientos están motivados por sí mismos, ya que el dominar el entorno genera
un sentimiento de eficacia y satisfacción, que nos lleva a seguir explorando e
interactuando con nuestro ambiente. Partiendo de estos postulados Harter (1981)
desarrolló su propia concepción de la motivación humana, la cual conceptualizó desde
dos polos opuestos: motivación intrínseca vs. motivación extrínseca. La primera remite a
lo interno del sujeto, lo que éste hace movido por su interés y curiosidad, porque
consiste en un desafío, en esta orientación el aprendizaje consiste en un fin en sí
mismo. El segundo tipo de motivación implica la búsqueda de una recompensa externa
por la actividad realizada, por ejemplo, el estudiante busca obtener buenas notas, le
interesa cumplir las demandas del sistema escolar, para alcanzar un resultado positivo o
un juicio positivo por parte del docente.
12 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
La motivación en el contexto escolar.
Harter (1981) entendió que el constructo de Effectance Motivation propuesto por
White era muy amplio y muy difícil de evaluar, por lo que la autora propuso delinear más
detalladamente este concepto, y planteó la existencia de 5 dimensiones del aprendizaje
en la clase que permitieran dar cuenta de la distinción entre motivación intrínseca y
extrínseca. Dichas dimensiones son: (1) preferencia por el desafío vs. preferencia por el
trabajo fácil; (2) curiosidad e interés vs. agradar al maestro y obtener buenas
calificaciones; (3) dominio dependiente vs. independiente del maestro; (4) juicio
dependiente vs. independiente del juicio del maestro y (5) criterios de éxito y fracasos
internos vs. criterios externos. Harter (1981) propuso que las primeras tres dimensiones
son las referidas a aspectos propiamente motivacionales, mientras que las últimas dos
hacen referencia a aspectos cognitivo-informacionales, es decir, en qué medida el niño
es capaz de autoevaluarse con independencia del maestro.
Aunando elementos teórico-metodológicos Harter (1981) creó un instrumento
capaz de distinguir los diferentes componentes que integran la motivación. En base a lo
cual observó una tendencia a la disminución de la motivación intrínseca a lo largo del
tiempo, es decir, cuanto más avanzados escolarmente se encuentran los niños, la
motivación se vuelve más extrínseca. Harter (1981) planteó que la disminución de la
motivación intrínseca puede deberse a factores asociados al sistema educativo, el cual
se vuelve más competitivo, haciendo un mayor énfasis en las notas a medida que los
niños pasan por los diferentes ciclos escolares y en consecuencia disminuyendo la
curiosidad y el interés inherente en el aprendizaje; siendo en sexto de primaria y primero
de secundaria donde se aprecia el cambio trascendental en la motivación de los
estudiantes.
Con respecto a la percepción de los niños en la institución educativa, Harter
planteó que “a medida que avanzan en la escuela, los alumnos perciben que sus
maestros evalúan más. También, reportan un incremento en el énfasis que se pone a la
comparación social entre compañeros de clase” (Harter, 2001, p.24). Observando
además, que a medida que aumenta el grado escolar, asciende el número de niños que
consideran que las tareas escolares son aburridas e irrelevantes.
Al igual que Harter, Ginsburg y Bronstein (1993), plantearon la importancia de la
orientación motivacional en el desarrollo de los niños. Indicando que la motivación
intrínseca está vinculada al autoconcepto, el locus de control interno, los sentimientos
de disfrute, la curiosidad, la creatividad, la persistencia en la tarea y los retos.
13 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Para estos autores, la orientación motivacional, juega un rol significativo en lo
que respecta al desempeño académico y al aprendizaje, estando su desarrollo, muy
relacionado al ambiente.
Estilos cognitivos. Dependencia - Independencia de Campo.
Witkin & Goodenough (1991) desarrollaron estudios sobre la forma en que las
personas integran la información a partir de la realización de tres test que implicaban
localizar la verticalidad: Rod and Frame Test (RFT), Body Adjustment Test (BAT) y
Rotating Room Test (RRT). Se observó que los sujetos tomaban diferentes referencias
para establecer la verticalidad, algunos de ellos se basaron en el propio cuerpo y otros
en el campo externo. De aquí se desprenden los conceptos de independencia y
dependencia de campo visual, entendidos como “aptitud perceptivo - analítica que se
manifiesta a través de todo el funcionamiento perceptivo del individuo” (Witkin y
Goodenough, 1991, p.39).
Este concepto es retomado por Hederich y Camargo (2000), quienes definieron
el estilo cognitivo como “una característica individual, de naturaleza psicológica,
estrechamente ligada con el funcionamiento cognitivo y por tanto con el aprendizaje”
(Hederich y Camargo, 2000, p.17.). El estilo cognitivo remite a un “conjunto de
regularidades configuradas en lo que es la forma de la actividad humana que se realiza
más allá del contenido” (Hederich, 2004, p. 10), es decir, el estilo cognitivo hace
referencia a la forma en que la persona realiza una tarea.
Si bien existen varias dimensiones del estilo cognitivo, para este proyecto, nos
focalizamos en las previamente desarrolladas: la independencia y la dependencia de
campo. En esta línea, los estilos cognitivos son entendidos desde una dimensión
bipolar, de manera que cada uno de los polos (dependiente - independiente) refiere a
diferentes formas de adaptación. El sujeto independiente del medio, tenderá a abstraer
y descontextualizar mientras que el dependiente, se inclinará a lo concreto y a la
dependencia del contexto.
Otro aspecto del estilo, es el que refiere al relacionamiento social, o sea, el tipo
de respuesta social que predomina al interactuar con otros sujetos. Al respecto, los
estudios realizados por Hederich (2000, 2004) fueron congruentes con los postulados
de Witkin y Goodenugh (1981): dichos estudios dieron cuenta de que los sujetos
independientes disciernen claramente su persona del entorno, mientras que los
dependientes, se perciben a sí mismos como parte del entorno. A partir de lo indicado,
podemos decir, que los sujetos caracterizados por un estilo cognitivo independiente de
campo, tienden a ser más autónomos e independientes, priorizando los objetivos
14 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
impersonales ante los colectivos; mientras que los segundos, muestran mayor
sensibilidad al medio, siendo en consecuencia sujetos más sociables, en ellos
predomina la empatía hacia el grupo, sin delimitar nítidamente los objetivos propios de
los de su entorno (Witkin y Goodenugh, 1981).
Estilo cognitivo y logro educativo.
Hederich (2004) conceptualizó el logro educativo como el resultado del proceso
de aprendizaje vinculado al contexto escolar. El logro educativo, es una variable
individual de naturaleza cognitiva, dentro de este marco, al referirnos a dicho concepto
nos centraremos en la recabación de datos sobre lo estrictamente académico,
basándonos en los contenidos curriculares del programa escolar de Educación Inicial y
Primaria.
El estilo cognitivo, refiere a la forma en que el sujeto procesa la información, y
exceptuado situaciones particulares, todas las personas pueden procesar información y
obtener logros educativos exitosos independientemente de su estilo cognitivo, no
obstante, la coherencia entre la modalidad de enseñanza y el estilo cognitivo del
estudiante favorece el proceso de aprendizaje del sujeto (Hederich y Camargo, 2000).
Acorde a lo desarrollado, Amador y Forns (1994) plantearon que no hay un estilo
cognitivo que posea más eficacia que otro, sino que ambos tienen la potencialidad de
ser favorables al sujeto; ello dependerá de las características de la tarea que se le
solicite. Consecuentemente podemos pensar que el desarrollo de propuestas que
contemplen la forma en que los estudiantes procesan la información redundará
positivamente en el logro educativo que ellos obtengan.
La investigación realizada por Hederich (2004) indicó que los estudiantes
independientes del medio se ven beneficiados en las instituciones educativas, esto
ocurriría a causa de los métodos de enseñanza que son utilizados y de los criterios de
evaluación aplicados. En Educación Primaria se pueden establecer dos tipos de
evaluaciones que han de realizarse durante el trayecto escolar; una de ellas realizada
por el docente de aula y otra por los sistemas de evaluación nacionales, las cuales se
constituyen por pruebas estandarizadas que son aplicadas en forma masiva.
En base a la bibliografía consultada, todos los estudiantes tienen la aptitud de
alcanzar los logros esperados por el sistema educativo, sin embargo, son los sujetos
independientes de campo quienes mayoritariamente los alcanzan, lo cual remite a
cuestionar si realmente se están desarrollando prácticas que favorezcan ambos estilos
cognitivos.
15 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Estilos cognitivos y motivación.
En cuanto a los estilos cognitivos y su relación con la motivación, Hederich,
(2004) estableció que los estudiantes independientes del medio, se ven favorecidos en
su logro educativo frente a situaciones de motivación intrínseca, en donde el
reforzamiento proviene de su conducta y su opinión sobre ella; los estudiantes que son
sensibles al medio, se ven beneficiados en cambio, ante situaciones de motivación
extrínseca, donde el reforzamiento de su conducta resulta de reforzadores externos, en
el caso de situaciones dentro la institución educativa, de los juicios del docente y de sus
compañeros.
López, Hederich y Camargo (2010) plantearon que la participación activa del
estudiante pone en juego estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que
favorecen la obtención del logro educativo deseado, y uno de los factores que determina
dicha participación es el estilo cognitivo que posea el estudiante.
El estudio realizado por Tinajero, Castelo, Guisande y Páramo, (2011) planteó
que se debe prestar especial atención a la motivación, los incentivos y la
retroalimentación. Dado que los estudiantes dependientes campo se hallan en
desventaja cuando carecen de estos estímulos y su uso no parece interferir con el
aprendizaje de los sujetos independientes campo.
Problema de investigación
El presente proyecto de investigación, se enfoca en el estudio de tres variables:
el estilo cognitivo, la motivación, y su posible influencia en el logro educativo.
Como fue expuesto anteriormente, el bajo logro educativo es una realidad que
atañe a nuestro país si observamos los resultados obtenidos en las evaluaciones
internacionales (PISA, 2012) y los estudios e informes que han sido realizados a nivel
regional y nacional (CIEECEALC, 2001; SERCE, 2010; TERCE, 2014; INEEd, 2015 y
ANEP, 2016). Teniendo en cuenta los antecedentes mencionados, vemos que el estudio
de la motivación y el estilo cognitivo en los escolares puede contribuir a repensar las
prácticas educativas en pos de favorecer el trayecto de los niños en el sistema
educativo y los resultados obtenidos en el logro educativo de dichos estudiantes.
16 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Preguntas de investigación
- ¿Cuál es el estilo cognitivo predominante en los escolares que participan de este
estudio?
- ¿Existen diferencias en el estilo cognitivo según el año escolar?
- ¿Cuál es la orientación motivacional que caracteriza a la muestra de escolares
que participan de este estudio?
- ¿Los niños pasan de estar motivados intrínsecamente a estarlo
predominantemente extrínsecamente a medida que avanzan el grado escolar en
las escuelas urbanas de Uruguay?
- ¿Los niños independientes del medio tienen mejores logros educativos en las
pruebas de Matemática, Lengua y Ciencias en Educación Primaria?
- ¿Los estudiantes de segundo y tercer nivel escolar que se encuentran motivados
intrínsecamente poseen mayor logro educativo en Matemática, Lengua y
Ciencias que quienes poseen una motivación extrínseca?
Objetivo general
- Producir conocimientos contextualizados sobre los procesos
motivacionales, los estilos cognitivos y los logros educativos en escolares
uruguayos.
Objetivos específicos
- Describir la orientación motivacional y el estilo cognitivo de escolares
uruguayos de 4to., 5to. y 6to. año.
- Comparar la orientación motivacional y el estilo cognitivo de los
estudiantes de 4to, 5to y 6to de Educación Primaria en Escuelas Urbanas
Públicas de nuestro país
- Investigar la relación entre motivación, estilo cognitivo y logro educativo
en estudiantes de 4to, 5to y 6to grado de educación primaria en seis escuelas
urbanas públicas de Canelones.
17 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Metodología
Diseño
Se trabajará con un diseño cuantitativo no experimental transeccional, se
evaluará la motivación por el aprendizaje, el estilo cognitivo y el logro educativo en
escolares en un único momento del año, la investigación se realizará en un contexto
preexistente, que posteriormente será analizado, no hay por lo tanto manipulación
intencional de variables ni asignación al azar de sujetos (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010). Se trabajará con estadística descriptiva (medias, desviaciones típicas,
asimetría, kurtosis, etc.) para delinear la orientación motivacional y el estilo cognitivo en
los escolares. A su vez, para saber si hay diferencias entre los grados escolares, se
realizarán análisis de comparación ANOVA para identificar las posibles diferencias entre
4to, 5to y 6to. Se estudiará la relación entre los estilos cognitivos de los niños, su
motivación y su logro educativo; para esto se realizarán estudios de correlación que
permitan dar cuenta de la posible relación entre las variables estudiadas. Los análisis se
realizarán con el paquete estadístico SPSS 21.
Población.
Participarán aproximadamente 500 niños de 4to, 5to y 6to año de Educación
Primaria, pertenecientes a ocho Escuelas Urbanas del departamento de Canelones.
Instrumentos.
Evaluación Motivacional.
Se utilizará la Escala de Motivación Extrínseca vs. Intrínseca en aula de Harter,
(1981) validada para población montevideana (Cuevasanta y Curione, 2015), la cual
está compuesta por 30 ítems que evalúan el grado y el tipo de orientación
intrínseca/extrínseca que presentan los alumnos hacia el aprendizaje escolar. El
contenido de los reactivos y el formato de respuesta permite que el niño elija entre
respuestas de motivación intrínseca o extrínseco (tipo de motivación) y el grado (baja,
media y alta). La escala de respuesta es de tipo Likert, siendo el 1 el polo más
extrínseco y 6 más intrínseco. El instrumento es aplicado en contexto grupal y permite
valorar qué determina la motivación de los niños en el salón de clase, si lo hacen los
factores internos o externos (Harter, 1980). Los 30 ítems están distribuidos en cinco
dimensiones: preferencia por el desafío vs. preferencia por el trabajo fácil; curiosidad e
interés vs. agradar al maestro y obtener buenas calificaciones; dominio dependiente vs.
independiente del maestro; juicio dependiente vs. independiente del juicio del maestro y
18 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
criterios de éxito y fracasos internos vs. criterios externos. El instrumento posee
propiedades psicométricas de aceptables a buenas en cada una de las dimensiones (la
fiabilidad osciló entre .60 y .77) y el alfa de cronbach total de la escala fue de .81.
Test de estilos cognitivos.
Para evaluar el estilo cognitivo de los niños se utilizará el CEFT (Test de Figuras
Enmascaradas para Niños) creado por Witkin (1982) el cual está compuesto por 25
láminas en las que los niños deben emparejar una figura simple (con forma de TIENDA
o de CASA) en una figura compleja en la que se encuentra enmascarada la figura
simple (una lámina en donde la tienda o la casa estén encubiertas en figuras más
complejas). Las 25 láminas son aplicadas en forma individual por el evaluador en donde
el niño debe ir encontrando y posicionando la figura simple en las diferentes láminas
que se le vaya presentando. Por cada respuesta correcta (en la que encuentre la figura
simple en la compleja) se le asignará un punto y por cada respuesta incorrecta se le
asignará cero.
Evaluación de logro educativo.
La evaluación del logro educativo se realizará mediante la aplicación de las
pruebas SEA de Matemática, Lengua y Ciencias. Dichas pruebas, son aplicadas en
forma online a través de los portales Alumno y Docente de la plataforma. Las áreas de
conocimiento evaluadas corresponden a Matemática, Lengua y Ciencias, aplicando una
prueba para cada una de ellas.
Cada una de las pruebas consta de 20 ítems. Cada ítem evalúa una
competencia y un contenido determinado para el área de conocimiento; tanto la
competencia como el contenido han sido seleccionados por los docentes que diseñaron
las evaluaciones. Las propuestas son en su mayoría de múltiple opción, poseyendo
cuatro opciones de respuesta; la evaluación de Lengua incluye también, al menos dos
respuestas abiertas en las cuales el estudiante debe escribir su contestación.
En dicha área, la prueba pretende evaluar dos grandes competencias: la
construcción de significado y la habilidad metalingüística. En lo que respecta al área de
Matemática, se busca evaluar la resolución de problemas, la comprensión de conceptos
matemáticos, la aplicación de algoritmos operacionales y la comunicación de resultados.
Finalmente, en el área de Ciencias, las evaluaciones procuran evaluar tres
habilidades cognitivas relevantes y en estrecha relación con el quehacer científico:
reconocimiento de información, interpretación y aplicación de conceptos y solución de
problemas.
19 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Consideraciones éticas
Los niños y las maestras serán invitados a colaborar, pudiendo no aceptar, sin
que esto suponga ningún inconveniente para ellos, por lo tanto la participación en esta
investigación será libre y voluntaria. En el caso de los primeros, sus padres deberán
autorizar la participación de sus hijos mediante la firma de un consentimiento libre e
informado, el cual informa sobre los objetivos del estudio, da cuenta de la libertad de
aceptar o no que sus hijos formen parte del estudio. Por último, el consentimiento
asegura la confidencialidad de los datos recogidos en esta investigación los mismos
serán tratados y resguardados de acuerdo a las normativas vigentes en nuestro país
para la investigación con seres humanos (Decreto CM/515 del Poder Ejecutivo, Ley
Habeas Data 2009). La aplicación de las diferentes técnicas no supone ningún tipo de
riesgo para los participantes.
En cuanto a la institución educativa, se contactará directamente al equipo de
dirección a quien se le presentará el proyecto, y se los invitará a formar parte del
estudio, comprometiendo también ante ellos el manejo confidencial de los datos y el
resguardo de los mismos durante la ejecución del proyecto y la posterior difusión, en
ningún caso se identificará a la institución que formó parte del estudio. También se
solicitará la autorización del Consejo de Educación Primaria para el trabajo en la
escuela participante. Está prevista la devolución de los resultados en la institución.
El proyecto será sometido a la evaluación del Comité de Ética en Investigación
de la Facultad de Psicología para obtener el aval para su ejecución.
Al finalizar el estudio, se planifica realizar una instancia devolución a las
escuelas participantes.
Cronograma de actividades
MES 1
MES 2
MES 3
MES 4
MES 5
MES 6
MES 7
MES 8
MES 9
MES 10
MES 11
MES 12
Contacto con las instituciones educativas participantes.
X X
Revisión bibliográfica X X X
Entrega de consentimientos informados
X X
Preparación de materiales para la aplicación
X
20 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
Aplicación de cuestionario de Motivación, CEFT, y aplicación de pruebas SEA de Matemática, Lengua y Ciencias
X X X
Corrección de Pruebas y Cuestionarios
X X X
Análisis de datos y comparación de variables
X X X
Elaboración de informe X X
Difusión X
Devolución a las instituciones educativas participantes
X
Resultados esperados y plan de difusión
Como principales resultados se espera poder describir la orientación
motivacional y el estilo cognitivo en niños de 4to, 5to y 6to año pertenecientes a
instituciones públicas de Educación Primaria en nuestro país. A su vez, se planifica
estudiar la relación entre los estilos cognitivos, la orientación motivacional y el logro
educativo en Lengua, Matemática y Ciencias. También se pretende estudiar si se
observan modificaciones en la motivación y el estilo cognitivo a lo largo del transcurso
escolar. Se considera que estos insumos pueden aportar a pensar la propuesta
educativa en base al tipo de orientación motivacional y estilo cognitivo de los
estudiantes.
Al mismo tiempo se busca realizar aportes desde la Psicología Cognitiva a la
Educación, contribuyendo a su vez al crecimiento de esta disciplina en nuestro país.
Como plan de difusión se pretende buscar instancias dentro de la UdelaR y en
diferentes instituciones educativas para acercar los resultados con el fin de compartir e
intercambiar conocimiento. Se planifica desarrollar diferentes materiales de difusión
adecuados a los distintos actores que intervienen en el quehacer educativo; maestros,
directores, inspectores, Institutos de Formación Docente, familias, estudiantes, público
general. También se espera poder contar dicha experiencia y resultados en instancias
de promoción de investigación (Congresos, Simposios, Encuentros de Investigadores,
etc.) y a través de diversos medios de difusión de Facultad de Psicología (radio En
Fuga, boletín, carteleras, etc.). Se espera que los resultados de esta investigación sean
presentados en un artículo académico en una revista arbitrada.
21 Relación entre la motivación, el estilo cognitivo y el logro educativo de escolares uruguayos.
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