proyecto de tesis psicologia final (1)
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UNIVERSIDAD SAN PEDRO
FILIAL LIMA SEDE HUACHO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTOACADÉMICO EN ESTUDIANTES III CICLO DE LA
UNIVERSIDAD JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN DE HUACHO
TESIS PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIATURA EN PSICOLOGIA
AUTORA
LUZ MARINA QUISPE ESTRADA
ASESOR
MAG. MANDAMIENTO
HUACHO- PERÚ2015
1
DEDICATORIA
A mi amada familia, por el apoyo
incondicional el sacrificio y esfuerzo que me
brindaron constantemente para la culminación
del presente trabajo de investigación. Grace
(mi hermana espiritual) quien siempre ha
estado presente en todo momento, por sus
consejos sabios por su gran cariño y amor.
2
AGRADECIMIENTO
A doctora Silvia Conde, la profesora Irma
Ramos quienes desinteresadamente
compartieron sus conocimientos, y
experiencias profesionales haber influido en la
conclusión del presente estudio.
A mis amigos que me apoyaron y orientado en
el desarrollo del presente estudio.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACION
1. Justificación de la investigación
2. Planteamiento y formulación del problema
3. Objetivos
1) objetivo general
2) Objetivos específicos
CAPITULO II
MARCO TEORICO – REFERENCIAL
1.- Antecedentes de la investigación
2.- Base teórica
3.- Hipótesis
4.- Operacionalización de variables
5.- Marco conceptual o definición de términos
CAPITULO III
METODOLOGIA
1.- Tipo y diseño de investigación
2.- Población y muestra
3.- Técnicas e instrumentos de medición
4.- Limitaciones del estudio
5.- Protección de los derechos humanos
6.- Procesamiento de la información.
4
CAPITULO IV
PRESENTACION, ANALISIS Y DISCUSION DE LOS RESUL-
TADOS
1.- Presentación y análisis de los Resultados
2.- Discusión de los resultados
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1.- Conclusiones.
2.- Recomendaciones
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
APENDICES
5
RESUMEN
6
ABSTRACT
7
CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1. Justificación de la investigación
En la revisión de la literatura se observa que los estudios sobre variables
predictores del rendimiento académico están relacionados a variables estric-
tamente cognitivas o sólo afectivas, esta ha traído como consecuencia que
durante muchos años, no se ha tomado en cuenta otros factores importantes
que sí intervienen en el proceso de aprendizaje.
La Inteligencia emocional asociado a las estrategias de aprendizaje, en el es-
tudiante universitario, ayuda a reforzar las actividades necesarias para alcan-
zar sus objetivos en la calidad de futuro profesional, en el ámbito académi-
co, laboral y personal. Por esta razón es importante identificar todos los ele-
mentos educativos y tecnológicos intervinientes en el aprendizaje, donde los
conocimientos generen cambios en la formación para el estudiante, el do-
cente e incluso en la propia Institución formadora. La importancia de los
factores afectivos en el proceso de aprender, enseñar y relacionarse con
otros, ayudará para que posteriormente otros estudios más específicos, im-
plementen cuales son las estrategias que se podrían diseñar por parte de la
institución formadora para estimular el desarrollo emocional, así como, fa-
vorecer el proceso de comunicación, entre maestros y alumnos, reconocien-
do y trabajando las emociones que favorezcan y/o perjudican el proceso de
aprendizaje y su desarrollo del futuro profesional.
8
La inteligencia emocional ha suscitado un gran interés en el ámbito educati-
vo como una vía para mejorar la formación humanística y científica de los
estudiantes, más aun si hoy en día se habla de una formación académica in-
tegral donde el alumno tenga conciencia, control y regulación de sus propios
aprendizajes, razón por la cual la presente investigación pretende evaluar
este aspecto.
Existen trabajos que han puesto de manifiesto lo que podría provocar un dé-
ficit en la inteligencia emocional, tales como déficit en los niveles de bien-
estar y ajuste psicológico de los universitarios, disminución en la cantidad y
calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento académi-
co y aparición de conductas disruptivas y en muchos casos el consumo de
sustancias adictivas Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001); Liau, Liau, Teoh y
Liau, (2003); Trinidad y Johnson (2002). Por otro lado los resultados permi-
tirán efectuar programas de intervención, considerando la formación integral
del estudiante, el cual hoy día obedece a desarrollar competencias.
Siendo así, lo que se busca es que el educando adquiera y asimile conoci-
mientos, de tal manera que asegure satisfacer determinadas metas, tanto de
carácter intelectual como laboral y social, permitiendo enfrentar con creati-
vidad y positivismo las dificultades que la vida le presenta, implicando esto
un adecuado desarrollo y manejo de la inteligencia emocional.
Finalmente la presente investigación dará un gran aporte, dentro de la es-
tructura curricular educativa de la institución, para un mayor énfasis de la
enseñanza emocional en el desarrollo de cada alumno, lo cual generará es-
9
trategias de mejoramiento en el aprendizaje, y hacer frente a los problemas
del futuro de manera competente.
1.2. Planteamiento y formulación del problema.
1.2.1. Planteamiento del problema
La incidencia en el siglo XXI será, dentro del ámbito de la Psicolo-
gía, el siglo de las emociones. Actualmente, la mayoría de los inves-
tigadores reconocen la importante influencia que ejercen los aspectos
emocionales sobre el bienestar y la adaptación individual y social de
la persona.
Una de las líneas de investigación que más interés ha generado en
los últimos años, dentro del campo de la Inteligencia Emocional
(IE), ha sido el análisis del papel que juegan las emociones en el
contexto educativo y sobre todo, profundizar en la influencia de la
variable inteligencia emocional a la hora de determinar tanto el éxito
académico de los estudiantes como su adaptación durante el periodo
estudiantil. En los últimos años, se han realizado numerosos estudios
con el propósito de analizar la relación existente entre inteligencia
emocional y rendimiento académico.
A pesar de que tradicionalmente, la sociedad ha sobrevalorado la in-
teligencia de las personas en detrimento de otras cualidades de los
individuos, la evidencia empírica ha demostrado que ser cognitiva-
mente inteligente no es suficiente para garantizar el éxito académico,
profesional y personal (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001; Go-
10
leman, 1995). Sin embargo, esta creencia ha llevado a que en la es-
cuela hayan priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos inte-
lectuales y académicos de los alumnos, convencidos de que los as-
pectos emocionales y sociales pertenecían al ámbito privado (Fer-
nández-Berrocal y Ruiz, 2008) y eran completamente independien-
tes.
Actualmente, la postura racionalista extrema, que consideraba a la
cognición y la emoción entidades dispares y diametralmente opues-
tas, ha quedado relegada (Mayer, Roberts Barsade, 2008), y las emo-
ciones juegan un nuevo papel cultural en la sociedad actual (Zaccag-
nini, 2008) lo que ha contribuido a que la investigación dentro del
campo de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado significati-
vamente en los últimos 15 años (Fernández-Berrocal y Extremera,
2006), debido a que desde diferentes ámbitos (clínico, educativo,
etc.) se ha .exigido. Que predijera criterios sobre y más allá de lo que
predecía la inteligencia general (Zeidner, Roberts Matthews, 2008).
El término Inteligencia Emocional (IE) es un constructo psicológico
tan interesante como controvertido, que aun siendo conceptualizado
de modos muy diferentes por los autores, constituye el desarrollo
psicológico más reciente en el campo de las emociones.
El objetivo general de este estudio es el de profundizar en el análisis
de las relaciones entre inteligencia emocional y rendimiento acadé-
mico, en el contexto de la enseñanza superior universitaria. Lo cual
nos va a posibilitar dar información que fortalezca la elaboración y
11
desarrollo de programas de intervención y prevención para los estu-
diantes profesionales y autoridades interesados en el tema.
1.3. Formulación del problema
1.3.1. Problema general.
¿Cuál es la relación existente entre Inteligencia Emocional y Rendi-
miento Académico en estudiantes del ciclo III de la Universidad
José Faustino Sánchez Carrión de Huacho 2014?
1.3.2. Problema Específico.
¿Cuál es relación entre el nivel del componente emocional in-
trapersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo
III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?
¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional
interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes del
ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión
Huacho?
¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional de
adaptabilidad y el rendimiento académico en estudiantes del
ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión
Huacho?
¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional de
manejo del estrés y el rendimiento académico en estudiantes del
ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión
Huacho?
12
¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional del
estado de ánimo general y el rendimiento académico en
estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez
Carrión Huacho?
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general.
Determinar cómo se relaciona la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en los estudiantes del ciclo III de la
Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.
1.4.2. Objetivos específicos
Determinar la relación entre el nivel del componente emocional
intrapersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo
III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.
Determinar la relación entre el nivel del componente emocional
interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo
III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.
Determinar la relación entre el nivel del componente emocional
de adaptabilidad y el rendimiento académico en estudiantes del
ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión
Huacho.
Determinar la relación entre el nivel del componente emocional
de manejo del estrés y el rendimiento académico en estudiantes
13
del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión
Huacho.
Determinar la relación entre el nivel del componente emocional
del estado de ánimo general y el rendimiento académico en
estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez
Carrión Huacho.
CAPITULO II
MARCO TEORICO – REFERENCIAL
2.1. Antecedentes de investigación.
14
2.1.1. Internacional.
A nivel internacional: Pérez y Castejón (2006) de la Universidad
de Alicante, publicaron una investigación titulada: Relaciones
entre la inteligencia emocional y el cociente intelectual con el
rendimiento académico en estudiantes universitarios, el cual tuvo
como objetivo analizar las relaciones existentes entre diferentes
pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la
inteligencia y de ambas variables con el rendimiento académico en
una muestra de 250 estudiantes universitarios. Los resultados fueron
que existen correlaciones significativas entre inteligencia emocional
y algunos indicadores del rendimiento académico. La fuerte
influencia que tiene la variable inteligencia emocional sobre el
rendimiento académico. Por otra parte, considerando que el test TEI
Que incluye la motivación como uno los factores a evaluar, la
relación con respecto a la motivación académica era esperable.
Importante también es la fuerza de la relación entre la inteligencia
emocional y la motivación académica, ya que ésta implica que la
influencia de la inteligencia emocional se produce a través de
variados factores de la misma y no solamente de la automotivación.
Como se señaló anteriormente, dicha variable (inteligencia
emocional) incluye una serie de factores, los cuales en este estudio
fueron medidos en forma global. Luego, para poder realizar un
análisis más exahustivo sobre los factores internos a la inteligencia
emocional que más afectan a la motivación y al rendimiento
15
académico sería necesario la utilización del test TEI Que en su forma
completa. Para un trabajo futuro, se espera indagar en posibles
factores influyentes y determinantes, tales como el manejo del stress,
la automotivación, la capacidad de regular las propias emociones y el
optimismo.
Así pues, las relaciones presentadas como hipótesis han sido
ratificadas por el modelo, es decir, mediante la realización de
Ecuaciones Estructurales se ha mostrado que la inteligencia
emocional afecta tanto a la motivación como al rendimiento
académico. La inteligencia emocional ejerce una influencia indirecta
en el rendimiento académico a través de la variable motivación.
Esta última es influenciada de forma directa por la inteligencia
emocional. Además, se ha ratificado lo muchas veces expuesto en la
literatura: que la motivación es un claro determinante del
rendimiento académico.
Cruz (2004) examinó la relación entre motivación de logro y
rendimiento académico. Participaron 110 adolescentes entre 16 y
18 años de edad del 4° bachillerato de una institución privada-
mixta, de la ciudad de Guatemala, de un nivel socioeconómico
medio alto. Para medir el nivel de motivación de logro se utilizó la
Escala de Mehrabian. Los resultados indicaron un predomino de la
motivación de logro bajo y un rendimiento académico promedio,
16
también, se encontró que existe correlación positiva media entre el
nivel de motivación de logro y el rendimiento académico.
Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) llevaron a cabo un estudio en
Australia con 654 adolescentes de entre 13 y 15 años mediante el
cual constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones
en inteligencia emocional que los hombres; que los adolescentes con
alta inteligencia emocional eran más capaces de establecer y
mantener relaciones interpersonales, tenían más amigos o mayor
cantidad de apoyo social, sentían mayor satisfacción con las
relaciones establecidas en la red social, tenían más habilidades para
identificar expresiones emocionales y presentaban comportamientos
más adaptativos para mejorar sus emociones negativas cuando se
controlaban los efectos de otras variables psicológicas como
autoestima o ansiedad. El instrumento que utilizaron fue el
Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) de Mayer, Caruso,
y Salovey, 1999.
Los estudios que realizaron López, Villatoro, Medina-Mora, y
Juárez (1996) sobre autopercepción del rendimiento académico
en estudiantes mexicanos cuyo objetivo fue establecer la relación
de la autopercepción del rendimiento académico con la deserción
escolar, hábito de estudio. La investigación se realizó a nivel
nacional mediante el método de encuestas, teniendo un tamaño de
17
muestra total de 61 779 alumnos de secundaria y bachillerato. Se
utilizó un cuestionario autoaplicable para indagar sobre:
Autopercepción del rendimiento, deserción escolar, tiempo dedicado
al estudio y hábitos de estudio. Los resultados fueron: la deserción
escolar, el no estudiar o el no trabajar, el tener pocos hábitos de
estudio y el dedicar poco tiempo a estudiar están relacionados con
percibir el rendimiento académico como poco satisfactorio.
Por otro lado, en una investigación realizada en el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus
Toluca, México entre los años de 1999 y 2001(citado por Sánchez y
Hume, n.d.) se determinó la correlación significativa entre las
variables rendimiento académico y habilidad social, medida a través
de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de
Personalidad de Millon, la cual permitió explicar que el rendimiento
académico se ve afectado por el desarrollo de las habilidades
sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia
significativa para el éxito escolar Esta investigación no consideró
otras dimensiones de la inteligencia emocional, como: manejo del
estrés, estado de ánimo general y adaptabilidad.
En el 2000, Omar, Uribe y Ferreira (citados por Vildoso, 2003)
realizaron una investigación cuya finalidad fue la exploración de
las causas más comúnmente empleadas por los estudiantes
secundarios para explicar el éxito y/o fracaso escolar. La muestra
18
estuvo conformada por alumnos de los tres últimos años del ciclo
secundaria de las escuelas públicas y privadas, los estudiantes eran
brasileños (N=492), mexicanos (N= 561) y argentinos (N=541). Los
resultados indicaron que los alumnos exitosos tanto argentinos,
mexicanos y brasileños coinciden en percibir al esfuerzo, la
inteligencia y la capacidad para estudiar como causas internas y
estables. Brasileños y mexicanos pero no argentinos consideran el
estado de ánimo como una causa interna y estable. Estudios
relacionados con la inteligencia emocional y el rendimiento
académico.
A nivel internacional existen estudios en este campo como los que se
señala a continuación:
Fernández –Berrocal, Extremera y Ramos (2003) investigaron la
inteligencia emocional como factor explicativo del rendimiento
escolar en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria
(ESO), analizando el efecto mediador que una buena salud mental
ejerce sobre el rendimiento medio escolar. El estudio se realizó en
dos Institutos de Málaga, España, con estudiantes de 3° y 4° de ESO
que desarrollaron medidas emocionales y cognitivas a través de
cuestionarios como el Trait Meta-Mood Scale (TMMS), y las notas
del primer trimestre. Los resultados mostraron que altos niveles de
inteligencia emocional predecían un mejor bienestar psicológico y
emocional en los adolescentes. Además, los alumnos clasificados
19
como depresivos presentaban un rendimiento académico peor que
los alumnos clasificados como normales al finalizar el trimestre. El
estudio mostró que la inteligencia emocional intrapersonal influye
sobre la salud mental y este equilibrio psicológico, a su vez, está
relacionado y afecta al rendimiento académico final. La
investigación realizada por Schutte et al. (1998, citados por Sánchez
y Hume, n.d.) A través de un estudio longitudinal, investigaron si el
instrumento de medida de inteligencia emocional diseñado por ellos
predecía el éxito académico de estudiantes universitarios en su
primer año lectivo. Sus resultados mostraron que las puntuaciones en
la escala de inteligencia emocional predecían de forma directa el
nivel de éxito académico. Además, la inteligencia emocional obtuvo
relaciones en la dirección esperada con otros constructos de tipo
emocional. Así, mayores puntuaciones en inteligencia emocional
fueron asociadas con una menor Alexitimia, mayor optimismo y
menor depresión e impulsividad. A diferencia del estudio anterior,
esta investigación considera el optimismo y el manejo del estrés
como factores importantes para el logro de un mejor rendimiento
académico.
Barchard (2003, citado por Extremera- Fernández Berrocal,
2004) evaluó a estudiantes universitarios mediante una prueba
de habilidad de inteligencia emocional, pero controlando
habilidades cognitivas que tradicionalmente se han visto
20
relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento
inductivo, visualización), junto con variables clásicas de
personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y
responsabilidad). Los resultados fueron que los niveles de
inteligencia emocional de los universitarios predecían las notas
obtenidas al finalizar el año lectivo.
En cambio, Parker, Sunmerffeld, Hogan y Majeski (2004, citados
por Extremera-Fernández Berrocal, 2004) evaluaron
exclusivamente a alumnos adolescentes que se encontraban en el
proceso de transición de la enseñanza secundaria a la
universidad y que iban a realizar sus estudios a tiempo completo.
Se les aplicó la versión reducida del inventario de cociente
emocional Bar-On y al final del año académico se obtuvieron sus
calificaciones. Las escalas (intrapersonal, manejo del estrés y
adaptabilidad) si predijeron significativamente el éxito
académico .Estas habilidades predijeron las notas académicas del
primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se
tomaban como referentes las notas obtenidas a lo largo de la
enseñanza secundaria. También se obtuvieron resultados
sorprendentes al comparar los grupos que habían logrado diferentes
niveles de rendimiento, estudiantes con altas puntuaciones
académicas versus estudiantes con bajas puntuaciones académicas.
Cuando se realizó esta división, el rendimiento académico apareció
21
fuertemente vinculado con varias dimensiones de inteligencia
emocional, como las escalas de habilidades interpersonales, la
adaptabilidad y el manejo del estrés. En concreto el 82% de los
estudiantes con alto rendimiento académico y 91% de los alumnos
con bajo nivel académico fueron correctamente identificados y
agrupados en función de sus puntuaciones. Al igual que otras
investigaciones se puede observar como la inteligencia emocional
predice el éxito académico de los estudiantes, la cual una vez más
nos impulsa a seguir nuestro trabajo con los alumnos chalacos cuyas
edades oscilan entre 12 y 15 años. Por tanto, en este estudio vemos
como la inteligencia emocional se suma a las habilidades cognitivas
como un potencial predictor no sólo del equilibrio psicológico del
alumnado, sino también de su logro escolar.
Campos (1997) estudió el locus de control como predicción del
rendimiento académico en estudiantes de medicina. Se estudió la
asociación del rendimiento estudiantil con aspectos de la motivación
de los individuos expresados en la medición del Locus de Control,
los estudiantes que perciben tener control sobre los hechos
(internalidad) obtendrán mejores resultados en sus estudios que
aquellos que perciben que su desempeño está influenciado por el
azar (externalidad auténtica) o por la acción de otros poderosos
como los profesores o la institución (externalidad defensiva).
22
A una muestra de 87 alumnos de nacionalidad Venezolana se les
aplicó la Escala de Levenson (versión Romero García) para medir
Locus de Control antes de iniciar estudios de medicina (1ero, 2do y
3er años de la carrera). Más del 90 por ciento de los estudiantes
obtienen rendimientos muy por debajo de los niveles de Bachillerato,
solo el 17 por ciento comienza a recuperar esos niveles a partir del
3er año. La mayoría de los estudiantes alcanzan menos del 60 por
ciento de los objetivos de los programas de las asignaturas de
ciencias básicas.
Los individuos que para el momento de su ingreso a la facultad
tienen mayores puntajes de creencias en la influencia de los otros
procesos (externalidad defensiva) obtienen los mejores resultados
académicos.
La internalidad a lo largo de los tres años está asociada al incremento
simultáneo de la externalidad defensiva. Los individuos al inicio de
los estudios sobrestiman sus capacidades o subestiman las
dificultades que van a enfrentar en los estudios universitarios, luego
hacen un ajuste en sus percepciones y esto incide favorablemente en
la recuperación del nivel de rendimiento.
Lamentablemente el periodo de adaptación ocurre a lo largo de los
tres primeros años desde el inicio de los estudios universitarios y el
déficit del conocimiento en ciencias básicas posiblemente no se
recupere.
23
2.1.2. Nacional.
En el Perú investigadores como:
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes
universitarios de Farmacia y Bioquímica en Huancayo Iris Yone
Carrasco Díaz Universidad Peruana Los Andes 2013
Objetivos: Determinar el grado de relación entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la
carrera profesional de Farmacia y Bioquímica de la Universidad
Peruana “Los Andes”. Métodos: Es un estudio con diseño
descriptivo correlacional, para ello han participado 150 estudiantes
del 1° al 9° ciclo a quienes se les aplicaron el Inventario Emocional
de BarOn, Inventario de Coeficiente Emocional (I-CE) que permitió
conocer su inteligencia emocional, asimismo se recopilaron los
promedios ponderados al final del semestre 2012-II de cada
estudiante para medir el rendimiento académico. Resultados: Los
estudiantes que presentaron una inteligencia emocional promedio o
adecuado fue (X2= 183,33 y p= 0,00) 81 (54%); los que presentaron
una capacidad emocional bajo son 45 (30%); en cuanto a los
componentes; intrapersonal presentaron una capacidad emocional
adecuada o promedio es 95 (63%), siendo la más alta en relación a
los demás componentes; seguido de adaptabilidad 89 (59%), manejo
de estrés 86 (57%); interpersonal 76 (51%) y estado de ánimo 74
(49%) quienes presentaron una inteligencia emocional promedio o
adecuado; los estudiantes que alcanzaron una baja capacidad
24
emocional fueron en los siguientes componentes: adaptabilidad 56
(37%); interpersonal 41 (27%); intrapersonal 36 (24%); estado de
ánimo 40 (27%) y 32 (22%) en manejo de estrés.
El rendimiento académico promedio semestral es de 12,34
categorizado como regular para 98 (65%) de estudiantes.
Conclusiones: Se determinó que existe una correlación significativa
entre la inteligencia emocional con el rendimiento académico,
(r=0,403) (p≤0,01).
En relación a los componentes intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad manejo de estrés y estados de ánimo presentan también
una correlación significativa (p≤0,01) con el rendimiento académico.
La inteligencia emocional y el rendimiento académico de los
estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la
Universidad Alas Peruanas Freddy Roberpierre Jaimes
Álvarez año 2008 Lima,
La investigación es de tipo descriptivo-explicativo esta investigación
concluye así que muestran tan solo cierto grado de asociación. Es
decir, no existe una relación significativa entre ambas variables.
• Esta situación es debido a que en la praxis la variable
dependiente rendimiento académico posee un contenido
netamente racional; es decir, aquello que llamamos rendimiento
académico es el puntaje numérico en función del número de
respuestas bien contestadas en un examen, práctica o
25
demostración. Esto ya ha sido advertido por numerosos
investigadores: aquellos que brillaron en la vida académica no
siempre alcanzaron lo mismo en la vida del trabajo, de familia o
de pareja.
• En función de los resultados presentados, se puede concluir que
existe una relación significativa entre el cociente emocional del
estado de ánimo general y el rendimiento académico en
estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la
Universidad Alas Peruanas.
• Existe una relación significativa entre el cociente emocional del
manejo del estrés y el rendimiento académico en los estudiantes
de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad
Alas Peruanas.
• Del mismo modo, se encuentra relación significativa entre el
cociente emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico
en estudiantes de la Facultad de Educación y Humanidades de la
Universidad Alas Peruanas.
• Con respecto del grado de asociación del cociente emocional
interpersonal y rendimiento académico de los estudiantes de la
Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Alas
Peruanas, se encuentra escasa relación entre las variables.
• Sucede lo mismo con respecto del cociente emocional
intrapersonal y el rendimiento académico de los estudiantes de
la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Alas
26
Peruanas, entre los cuales no se encontró una relación
significativa.
Villacorta y Vigoa, (2010) al estudiar “Inteligencia emocional y
rendimiento académico en estudiantes de Medicina Humana de
la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana”
Para estudiar la relación entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Medicina
Humana de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (FMH
- UNAP), realizaron una investigación descriptiva-correlacional de
tipo transeccional. Administró el inventario de Bar - On, inventario
de coeficiente emocional (I- CE) y analizaron los récords
académicos de todos los estudiantes del último nivel y ciclo de la
FMH - UNAP, que totalizan 38; 22 del género masculino y 16 del
género femenino. El 52,64% está entre los 20 y 26 años de edad, y el
47,36% tiene más de 27 años de edad. Los resultados evidencian que
en los estudiantes investigados predomina significativamente el nivel
de inteligencia emocional promedio o adecuado (CEP); son 33
(86,8%) los que se ubican en él. En todos los componentes de la
inteligencia emocional, fueron 3 (7,9%) y 2 (5,3%) estudiantes los
que se ubicaron en los niveles alto (CEA) y bajo (CEB)
respectivamente, siendo 29 (76%) los estudiantes que alcanzaron el
nivel promedio en los componentes estado de ánimo en general y
adaptabilidad; 26 (68%) lograron dicho nivel en los componentes
27
intrapersonal y manejo de estrés, mientras que 25 (65,79%) lo
hicieron en el componente relaciones interpersonales.
El rendimiento académico promedio general es regular (11 a 14,99).
Se determinó que existe una correlación significativa entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes
materia de investigación Inteligencia emocional predominante de los
estudiantes de la Facultad de Medicina Humana de la Universidad
Nacional de la Amazonía Peruana.
Concluye conformando que sí exista relación estadísticamente
significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en los estudiantes de la Facultad de Medicina Humana de
la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana.
Castellano, (2010), al estudiar la relación de la inteligencia
emocional y la comprensión lectora en alumnos del 6° grado de
primaria de la RED N° 4 del distrito del Callao, aplicando el
instrumento de evaluación de Inventario de Inteligencia Emocional
de BarOn ICE: NA, en niños y adolescentes se comprobó que la
hipótesis general es válida, encontrando relación significativa
positiva débil entre la inteligencia emocional general y la
comprensión lectora; de lo que se deduce que existe relación entre la
capacidad de reconocer y expresar emociones personales y mantener
relaciones interpersonales.
28
Pero en cuanto a los sub componentes: Inteligencia Intrapersonal e
Interpersonal, no se correlacionan de manera significativa y ni
positiva con el rendimiento de la comprensión lectora ya que ello
implica que no hay relación entre la capacidad de comprensión
emocional de sí mismo, asertividad, auto concepto, autorrealización,
independencia, habilidades empáticas, relaciones interpersonales y
responsabilidad social con el rendimiento de la comprensión lectora.
Teniendo en cuenta los sub componentes de adaptabilidad y manejo
del estrés se ha comprobado que si existe correlación significativa
positiva débil, deduciéndose que existe interrelación entre la
habilidad para la solución de problemas, prueba de la realidad,
flexibilidad, habilidades de tolerancia al estrés y control de los
impulsos con el rendimiento de comprensión lectora.
Casas, (2010) al estudiar la relación entre inteligencia emocional
y las habilidades cognitivas e instrumentales en alumnos del
segundo y tercer grado de primaria de una institución educativa
estatal del Callao, aplicando el de Inventario de Inteligencia
Emocional de BarOn ICE: NA, en una muestra de 40 estudiantes de
las edades de 7 a 12 años; se comprobó que no existe relación entre
inteligencia emocional y habilidades para el cálculo y numeración,
así como para la comprensión lectora y aptitud para solucionar
problemas.
29
Palacios, (2010) al estudiar la relación entre inteligencia
emocional y el logro académico en los alumnos de 11 a 18 años de
edad de una institución educativa publica de Ventanilla – Callao,
aplicando el instrumento de evaluación de Inventario de Inteligencia
Emocional de BarOn ICE: NA, en una muestra de 82 estudiantes del
nivel secundaria, se comprobó que la hipótesis general es válida,
encontrando la relación significativa entre la inteligencia emocional
y el logro académico; sin embargo se encontró que no existe relación
en los componentes de intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y estado de ánimo general en forma independiente
con el logro académico
2.2. Bases teóricas.
Inteligencia emocional.
Inteligencia.
El constructo sobre inteligencia ha venido sufriendo una serie de aseveracio-
nes, evolucionando en el espacio y el tiempo, por lo que podemos abordar el
estudio de la inteligencia a partir de tres enfoques primordiales. En el prime-
ro, el psicométrico, prevalece una concepción de la inteligencia que puede
caracterizarse por ser de naturaleza biológica y susceptible a la medición. El
segundo enfoque es el cognitivo, en el que se expresa un paradigma del pro-
cesamiento de la información, en el que intervienen diversos factores que
conforman un sistema complejo de interacción enfocado a los productos;
enfatizando el uso de una diversidad de habilidades de pensamiento y de
30
aprendizaje que son empleadas en la resolución de problemas académicos y
extraacadémicos. El tercer enfoque pretende ir más allá del enfoque cogniti-
vo. Es el que encabeza Gardner (1994), quien sostiene que existen distintas
inteligencias que pueden ser estudiadas y estimuladas por separado. Sosa,
(2008).
En resumen, la inteligencia describe una propiedad de la mente del ser hu-
mano, en la que se relacionan habilidades tales como las capacidades del
pensamiento abstracto, el entendimiento, la comunicación, el raciocinio, el
aprendizaje, la planificación y la solución de problemas. El diccionario de la
Real Academia de la Lengua Española (1998), define la inteligencia (del la-
tin intellegentĭa), que proviene de intellegere, termino compuesto de inter
'entre' y legere 'leer, escoger', por lo que, etimológicamente, inteligente es
quien sabe leer o escoger, entre otras acepciones como la "capacidad para
entender o comprender" y como la "capacidad para resolver problemas". La
inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percep-
ción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de al-
macenarla.
Emoción.
Emoción, componentes y funciones.
31
En el presente capitulo se abordara el significado de la palabra emoción, sus
principales expositores y las teorías que han surgido para explicarlas. Asa
diremos que las emociones como la alegría o la tristeza son reacciones
subjetivas, relativamente breves e intensas, provocados por distintos
estímulos, que excitan o inhiben la conducta; por lo que podremos
identificarlo a través de los siguientes componentes: “el experiencial, que se
refiere a la vivencia subjetiva de la emoción; el conductual que hace
referencia a las respuestas faciales, las posturas y el llanto; y el fisiológico,
que incluye respuestas fisiológicas, como: la sudoración, la tensión
muscular o el aumento del ritmo cardiaco y de la presión sanguínea”. Bravo
& Navarro (2009, p. 93).
Teniendo en cuenta los aportes de Papalia, Olds y Feldman, (2005) las
emociones
Desempeñan las siguientes funciones:
o Función comunicativa, es decir, la capacidad de expresar necesidades o
deseos y provocar una respuesta, como ocurre con las expresiones fa-
ciales o el llanto.
o Función protectora, de naturaleza preventiva y anticipadora, cuya finali-
dad es resolver problemas de supervivencia inmediata, como ocurre con
el miedo, que permite identificar la amenaza y estimula la defensa de
uno mismo frente a acontecimientos adversos.
o Función de exploración del ambiente, que favorece distintos aprendiza-
jes, entre ellos los que permiten proteger o conservar la vida. Bravo &
Navarro (2009, p. 93).
32
Teorías psicológicas de la emoción.
Dentro de las teorías psicológicas de la emoción que más han aportado
teóricamente en su análisis evolutivo de la misma, según Sosa, (2008)
consideramos las siguientes:
El psicoanálisis. Según esta teoría, privilegia la idea que la emoción se crea
de manera interna por medio de un factor inconsciente, impulsando los
cambios en el sentimiento, ya que en merito a ello, una persona puede
equivocarse de lo que siente, e incluso no darse cuenta de sus actitudes.
El Conductismo. Propone que de las teorías conductuales se concentran en
otro rasgo de la emoción que es la conducta emocional; asimismo se
argumenta que la conducta emocional no es causada por una emoción
preexistente, si no es determinada por la situación. En consecuencia se
concluye que las conductas emocionales son provocadas por estímulos
externos y no por algún sentimiento
Interno llamado emoción.
El Cognitivismo. Según el cognitivismo las emociones son respuestas
reflejas inmediatas a situaciones sin el intermediario de una interpretación o
cognición consciente del contexto emocional. Sobre la base de estudios
experimentales, los
33
Cognitivos argumentan que un estado de excitación fisiológica y una
conciencia e interpretación de la propia situación son cruciales para la
emoción. De ahí la relevancia de la frase del filósofo griego Epicteto
retomada por Albert Ellis, para el desarrollo de la Terapia Racional Emotiva
Conductual (TREC), en donde se concluye que las personas no se perturban
por los acontecimientos, sino por lo que creen acerca de los acontecimientos;
si se piensa en algo funesto el organismo funciona mal, debido a emociones
intensas producidas por los pensamientos.
Por lo que luego de analizar los antecedentes y teorías diversas se considera
conveniente definir, que entendemos por emoción. La palabra emoción
procede del latín y significa “incitar”, “mover a”. Bisquerra (2000) la define
como un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o
perturbación que predispone a una respuesta organizada. Es por ello que
consideramos que las emociones nos impulsan a actuar con respecto a otras
personas o a nosotros mismos y que están relacionadas con el desarrollo de la
personalidad.
Control de las emociones.
El control de las emociones se debe a la aplicación de diversas estrategias,
tales como:
Auto instrucciones, conjunto de verbalizaciones que el individuo se auto
dirige para afrontar las interacciones sociales con la probabilidad de éxito.
Ejemplo. Debo hablar con voz clara para que los demás me entiendan.
34
Auto observación, este sentido nos permite auto conocernos y explorar
nuestro propio mundo interior. Ejemplo. Registrando la emisión de la
conducta.
Autoevaluación, mecanismo a través el cual el individuo, mediante un
proceso de reflexión, describe y valora su realidad. Ejemplo. Como
argumentas o valoras la respuesta dada al el profesor.
Autoestima, reconocimiento y valoración del conjunto de rasgos corporales,
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Ejemplo. Estar
orgulloso de nosotros, actuar con independencia, asumir responsabilidades y
aceptar frustraciones. Bravo, Navarro (2009, p. 97).
Inteligencia Emocional.
Orígenes del Concepto.
Según la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”
(2004, p. 55), el termino inteligencia emocional: Se refiere a la “capacidad
humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno
mismo y en los demás”; las definiciones tradicionales de inteligencia hacen
hincapié en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de
resolver problemas, varios influyentes investigadores en el ámbito del estudio
de la inteligencia comienzan a reconocer la importancia de los aspectos no
cognitivos; Thorndike, utilizo el termino inteligencia social para describir la
habilidad de comprender y motivar a otras personas y la influencia de factores
no intelectivos sobre el comportamiento humano.
35
En 1994, Gardner en su obra las inteligencias múltiples, estructura de la
mente, introdujo la idea de incluir dos formas de inteligencia: “tanto la
inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones,
motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores
y motivaciones propios)”, (p. 4).
Según Goleman (1995), interpreta y resume estas dos capacidades,
propuestas por Gardner, como "la capacidad de discernir y responder
apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y
deseos de las demás personas" en referencia a la inteligencia
interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como "la capacidad
de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y
aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta", (p. 39)
El concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de responder a
una cuestión que puede parecer simple: ¿Porque hay personas que se adaptan
mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida? Este concepto fue
desarrollado de manera seria y científica principalmente por Mayer y Salovey
(1990), quien la definió como "un tipo de inteligencia social que incluye la
habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás,
discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las
acciones de uno”; proponiendo cuatro componentes primarios de la
inteligencia emocional: la percepción, evaluación y expresión de la emoción;
la facilitación emocional del pensamiento; la comprensión, análisis y empleo
36
del conocimiento emocional; y el control de las emociones para promover el
crecimiento emocional e intelectual. Sosa (2008, p. 118).
Según Bar-On (1977), adaptado por Ugarriza (2003), la inteligencia
emocional es definida como un “conjunto de habilidades emocionales,
personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad general para
afrontar las demandas y presiones del medio ambiente, influyendo en el
bienestar general y tener éxito en la vida”. (p. 13).
En síntesis la inteligencia emocional es la capacidad para identificar,
diferenciar, reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos en función a los intereses y necesidades circunstanciales de cada
persona; caracterizándose por demostrar la capacidad para motivarse así
mismo, demostrar perseverancia, controlar los impulsos, regular el estado de
ánimo, evitar que la angustia interfiera la habilidad racional y la capacidad
para enfatizar y confiar en los demás.
Modelos de la Inteligencia Emocional.
Según la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”
(2004), El modelo de Mayer y Salovey, concibe la inteligencia emocional
como una inteligencia basada en el uso adaptativo de las emociones en
nuestra cognición de forma que el individuo pueda resolver problemas y
adaptarse eficazmente al ambiente; destacándose las habilidades implicadas
en la inteligencia emocional:
a) Percepción, evaluación y expresión emocional.
b) La emoción como facilitadora del pensamiento.
37
c) Utilización del conocimiento.
d) Regulación de las emociones.
Modelo de Goleman. La inteligencia emocional se refiere a “la capacidad de
aprender a reconocer, canalizar y dominar sus propios sentimientos y
enfatizar y manejar los sentimientos que aparecen en sus relaciones con los
demás”. Esta capacidad engloba cinco capacidades: 1) Autoconocimiento: 2)
Autocontrol. 3) Auto motivación. 4) Empatía. 5) Habilidades sociales. (p.
150).
Modelo de Bar-On, citado por Ugarriza, (2003). La inteligencia general
está compuesta tanto de la inteligencia cognitiva, evaluada por el CI
(coeficiente intelectual) y la inteligencia emocional, evaluada por el CE
(coeficiente emocional). Las personas saludables que funcionan bien y son
exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La inteligencia
emocional se desarrolla a través del tiempo, cambia a través de la vida, y
puede ser mejorada con el entrenamiento y programas remediativos como
también por intervenciones terapéuticas; comprende cinco componentes
principales:
Intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de
ánimo general. A su vez, cada una de estas amplias dimensiones involucra un
número de subcomponentes que son habilidades relacionadas.
El cociente emocional del componente intrapersonal evalúa el sí mismo y el
interior. Comprende los siguientes subcomponentes: comprensión emocional
38
de sí misma (CM), que es la habilidad para identificar y comprender nuestros
sentimientos y emociones; diferenciarlos y conocer el sentido de los mismos;
asertividad (AS), que es la habilidad para expresar sentimientos, creencias, y
pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás y defender nuestros
derechos de una manera no destructiva; auto concepto, (AC), que es la
habilidad para comprender, aceptar y respetarse así mismo, reconociendo
nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras limitaciones y
posibilidades; autorrealización (AR), que es la habilidad para realizar lo que
realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo; e independencia
(IN), es la habilidad para auto dirigirse, sentir seguridad de sí mismo con
respecto a nuestros pensamientos, acciones y ser independientes
emocionalmente para tomar nuestras decisiones.
El cociente emocional del componente interpersonal abarca las habilidades y
el desempeño interpersonal. Comprende los siguientes subcomponentes:
empatía (EM), que es la habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los
sentimientos de los demás; las relaciones interpersonales (RI), que es la
habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias; y la
responsabilidad social (RS), que es la habilidad para demostrarse a sí mismo
como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo
del grupo social.
El cociente emocional del componente de adaptabilidad permite apreciar cuan
exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas. Comprende los
siguientes subcomponentes: solución de problemas (SP), que es la habilidad
39
para identificar y definir los problemas como también para generar e
implementar soluciones efectivas; la prueba de la realidad (PR), que es la
habilidad para evaluar lo que uno piensa (lo subjetivo) y lo que en realidad
existe (lo objetivo); y la flexibilidad (FL), que es la habilidad para realizar un
ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a
situaciones y condiciones cambiantes.
El cociente emocional del componente del manejo del estrés.
Comprende los siguientes subcomponentes: tolerancia al estrés (TE), que es
la habilidad para soportar situaciones adversas, estresantes y fuertes
emociones sin “desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente el estrés;
y el control de los impulsos (CI), que es la habilidad para resistir o postergar
un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.
El cociente emocional del componente del estado de ánimo general mide la
capacidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de
su futuro, y el sentirse contenta en general. Lo comprende los siguientes
subcomponentes: felicidad (FE), que es la habilidad para sentirse satisfecho
con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros, divertirse y expresar
sus sentimientos positivos; y optimismo (OP), que es la habilidad para ver el
aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la
adversidad y los sentimientos negativos. (p. 14).
La medición de la inteligencia emocional según Goleman parte de la visión
estrecha que existía en la época sobre la inteligencia, donde se aseguraba que
el coeficiente intelectual es un dato genético que no puede ser modificado por
40
la experiencia vital y que el destino de nuestras vidas se halla, en buena
medida, determinado por esta aptitud; fenómenos que impulsan a investigar
sobre el: autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y
habilidades sociales; tal es así que los resultados encontrados muestran
muchas excepciones a la regla de que el coeficiente intelectual predice del
éxito en la vida. En el mejor de los casos, el coeficiente intelectual parece
aportar tan solo un 20% de los factores determinantes del éxito, lo cual
supone que el 80% restante depende de otra clase de factores, relacionados a
la inteligencia emocional.
Por su parte según Bar-On (1977), desde su percepción que la inteligencia
emocional es un conjunto de habilidades emocionales, personales e
interpersonales que influyen en nuestra habilidad general, centro su estudio en
función a los siguientes componentes: intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general, y luego de
analizar sus resultados:
Sostiene que las personas emocionalmente inteligentes son capaces de
reconocer y expresar sus emociones, comprenderse a sí mismos, actualizar
sus capacidades potenciales, llevar una vida regularmente saludable y feliz.
Son capaces de comprender la manera como las otras personas se sienten, de
tener y mantener relaciones interpersonales satisfactorias y responsables, sin
llegar a ser dependientes de los demás. Son generalmente optimistas,
flexibles, realistas, tienen éxito en resolver sus problemas y afrontar el estrés
sin perder el control.
41
Inteligencia Emocional (IE) y Cociente Intelectual (CI).
Según Goleman (1995), cuanto mayor es el coeficiente intelectual, menor
parece ser la inteligencia emocional en algunas personas. Una investigación
exhaustiva llevada a cabo entre padres, demuestra que la actual generación de
niños padece más problemas emocionales y que hablando en términos
generales, suelen Ser más solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes,
nerviosos, injustos, Impulsivos y agresivos, que la generación precedente,
aunque esto no se puede generalizar ni tampoco podemos caer en el
pesimismo.
A inicios de los años setenta Karen Amold, realizo hallazgos importantes en
sus investigaciones, los cuales significo cambios radicales en los enfoques
que existían sobre los test de inteligencia como predictores de éxito laboral,
profesional o en una carrera directiva y cuestiono fuertemente la falsa pero
extendida creencia de que el éxito depende exclusivamente de la capacidad
intelectual, entre los criterios que plantea en aquellos años, estaba que las
aptitudes académicas tradicionales como las calificaciones y los títulos no nos
permiten predecir adecuadamente el grado de desempeño laboral o el éxito en
la vida. Goleman (1995, p. 36).
La inteligencia emocional al parecer no es una relación directa con el cociente
intelectual. Podríamos decir que la inteligencia emocional “es el uso
inteligente de las emociones, de tal manera que podemos conseguir que
nuestras emociones trabajen para nuestro propio beneficio, es decir que nos
ayudan a tomar decisiones más adecuadas en los distintos ámbitos de la vida”.
Aquino (2006, p. 8)
42
La naturaleza de la Inteligencia Emocional.
Las características de la llamada inteligencia emocional son: “la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las
posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones,
de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia
interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y
confiar en los demás”. Goleman (1995, p. 35).
Por lo que existe una clara evidencia de que las personas emocionalmente
desarrolladas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus
sentimientos, y asimismo saben interpretar y relacionarse con los
sentimientos de los demás, “disfrutan de una situación ventajosa en todos los
dominios de su vida; además suelen sentirse más satisfechas, son más
eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la
productividad”, (Goleman 1995, p.36).
La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las relaciones
Interpersonales.
Desde los modelos de inteligencia emocional también se hace énfasis en las
habilidades interpersonales. Las personas emocionalmente inteligentes no
sólo serán más hábiles para percibir, comprender y manejar sus propias
emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus habilidades de
percepción, comprensión y manejo de las emociones a las emociones de los
demás. Esta teoría proporciona un nuevo marco para investigar la adaptación
social y emocional puesto que la inteligencia emocional jugaría un papel
43
elemental en el establecimiento, mantenimiento y la calidad de las relaciones
interpersonales.
Rendimiento Académico.
Conceptualización. Una de las dimensiones más importantes en el proceso
de enseñanza - aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del
estudiante. A continuación se presenta definiciones de los siguientes autores:
Según Chadwick (1979) el rendimiento académico es la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante, desarrollado y
actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita
obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un
período, que se sintetiza en un calificativo final que evalúa el nivel alcanzado.
Para Carrasco (1985, citado por Tonconi, 2009) el rendimiento académico
puede ser entendido en relación a un grupo social que fija unos rangos sobre
los niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un
determinado cúmulo de conocimientos y/o aptitudes.
En una investigación realizada por Alberto (2006) sobre rendimiento
académico cita a los siguientes autores: El rendimiento académico es según
Pizarro (1985, citado por Miranda, 2000), una medida de la capacidad de
respuesta del individuo, que expresa en forma estimativa, lo que una persona
ha aprendido como resultado de un proceso de instrucción o formación.
Además, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define el
rendimiento académico como la capacidad de respuesta que tiene un
44
individuo, a estímulos educativos, objetivos o propósitos educativos
previamente establecidos.
Por su parte, Himmel (1985, citado por Andrade, Miranda y Freixas,
2001) definió el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado
de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.
Aparicio y Gonzáles (1994) sostuvieron que el rendimiento académico está
íntimamente relacionado con la calidad de la enseñanza.
Touron (1987, citado por Canay, 2008) sostuvo que el rendimiento
académico se puede definir como un resultado del aprendizaje suscitado por
la actividad del docente y producido por el estudiante.
Por otro lado, Matus (1989) definió el rendimiento académico como el
aprovechamiento que logra un alumno o un grupo de éstos en las
calificaciones obtenidas mediante la aplicación de una evaluación.
Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico
El constructo IE fue introducido por Salovey y Mayer en 1990.
Para estos investigadores, la inteligencia y la emoción no son contradictorias;
en lugar de eso, han argumentado que las emociones son adaptativas y funcio-
nales y que organizan las actividades cognitivas y el comportamiento subse-
cuente (Salovey, Bedell, Detweiter y Mayer, 1997). Tales ideas tuvieron su
origen en las investigaciones de Leeper (1948) y Mowrer (1960).
45
El primero de ellos señalo que las emociones activan, sostienen y dirigen la
actividad, y el segundo declaro que las emociones son de una importancia ex-
traordinaria en la economía total de los organismos vivos y que no merecen
ser colocadas como opuestas a la inteligencia. Así, Mayer y Salovey (1997)
consideran que las emociones son en sí mismas de un orden superior.
Inicialmente, estos autores definieron a la IE como la "'habilidad para monito-
rear los sentimientos y las emociones propias y las de los demás, para discri-
minar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos
y nuestras acciones" (Salovey y Mayer, 1990), pero en publicaciones relativa-
mente recientes han señalado que su definición sobre IE parece vaga en el
sentido de que solo habla acerca de la percepción y regulación de las emocio-
nes.
2.3. Hipótesis
2.3.1. Hipótesis general
Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José
Faustino Sánchez Carrión de Huacho.
2.3.2. Hipótesis específicas
46
H1: El nivel del componente emocional intrapersonal tiene una
relación significativa con el rendimiento académico de los
estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho.
H2: El nivel del componente emocional interpersonal tiene una
relación significativa con el rendimiento académico de los
estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho.
H3: El nivel del componente emocional de adaptabilidad tiene
una relación significativa con el rendimiento académico de los
estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho.
H4: El nivel del componente emocional de manejo del estrés
tiene una relación significativa con el rendimiento académico
de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho.
El nivel del componente emocional del estado de ánimo tiene
una relación significativa con el rendimiento académico de los
estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho.
47
2.4. Operacionalización de variables.
2.4.1. Variable independiente (VI) INTELIGENCIA EMOCIONALDefinición conceptual
Definición operacional
Componentes y sub
componentes
Indicadores Escala
Conjunto de habilidades personales e intrapersonales que influyen en nuestra capacidad general para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente, influyendo en el bienestar general y tener éxito en la vida; comprende los componentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general. Ugarriza, (2003).
Puntaje obtenido a través del Inventario de Baron, con respeto a las dimensiones: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo general e impresión positiva, considerándose el puntaje de 69 y menos como muy baja; de 70 a 85 baja; de 86 a 114 adecuada; de 115 a 129 Desarrollada; de 110 a 130 y más excelentemente muy desarrollada.
Intrapersonal• compresión
de sí mismo• Asertividad• Autoconcepto• Autorrealiza-
ción
• Independencia
Comprende emociones Intervalo por componente y sub componente
130 y más:Capacidademocional X5Muy desarrollada
115 a 129:capacidadEmocionalX4Desarrolla.
86 a 114:CapacidademocionalPromedioX3Adecuada
70 a 85:Capacidademocional pordebajo delpromedio.X2Baja.
69 a menos:CapacidadEmocional extremada-mente por de-bajo delPromedio X1 Muy baja
Expresa sentimientos y emociones sin dañar sentimientos de los demásReconoce sus aspectos positivos y negativos
Interpersonal• Empatía• Relaciones
interpersonales
• Responsabilidad social
Mantiene relaciones interpersonales
Demuestra escucha a los demásComprende sentimientos de los demás.
Adaptabilidad• Solución de
problemas• Prueba de la
realidad• Flexibilidad
Demuestra flexibilidad en el manejo de sus actividadesSe adapta con facilidad a los cambios ambientalesAplica estrategias en la solución de problemas cotidianos
Manejo del estrés• Manejo de
estrés • Control de
impulsos
Demuestra calma y tranquilidad ante situaciones adversasDemuestra control de sus impulsosResponde adecuadamente en eventos estresantes
Estado de ánimo general• Felicidad • Optimismo
Se siente satisfecho con su vidaMantiene actitud positiva ante sentimientos negativosEs visionario y optimista
48
2.4.2. Variable dependiente (VD) RENDIMIENTO ACADEMICO.
Rendimiento
académico
Definición
conceptual
Definición operacion
al
Dimensiones
Indicador escala
PromedioPonderado delas asigna-turasdel ciclo III
201 4
Nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante en el proceso enseñanza aprendizaje, de acuerdo a los criterios e indicadores de cada área de estudio.
El nivel de aprendiza-je se clasi-ficara se-gún di-
mensiónDe
acuerdo a la
verificación en los registros oficiales
de Record académico
emitido por
OFITEL
Excelente
Y5
Y518 - 20
Evidencia el logro de los aprendizajes previstos muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.
BuenoY4
Y415 - 17
Evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.
RegularY3
Y312 - 14
Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos.
DeficienteY2
Y209 -11
Cuando el estudiante al desarrollar los aprendizajes evidencia dificultades para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable. Y puede aprobar.
Muy deficienteY1
Cuando el estudiante evidencia conflictos en el aprendizaje y es reprobado requiere volver a estudiar el curso.
Y108 – a menos
49
2.5. Marco conceptual o definición de términos
Componentes de test Inventario de BarOn
Las definiciones de los quince factores de la inteligencia personal, emocio-
nal y social evaluada por el Inventario de Cociente Emocional:
Componente Intrapersonal (CIA): Reúne los siguientes componentes:
Comprensión emocional de sí mismo, asertividad, autoconcepto,
autorrealización e independencia.
Comprensión emocional de sí misma (CM): la habilidad para perca-
tarse comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y
conocer el porqué de los mismos.
Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias y
pensamientos, sin dañar los sentimientos de los demás; y defender nues-
tros derechos de una manera no destructiva.
Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetar-
se a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como
también nuestras limitaciones y posibilidades.
Autorrealización (AR): La habilidad para realizar lo que realmente po-
demos queremos y disfrutamos de hacerlo.
Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro
de sí mismo, en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes
emocionalmente para tomar nuestras decisiones.
50
Componente Interpersonal (CIE): Contiene los siguientes componentes:
empatía, responsabilidad social y relación interpersonal.
Empatía (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los
sentimientos de los demás.
Relaciones interpersonales (Rl): La habilidad para establecer y mante-
ner relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cer-
canía emocional e intimidad.
Responsabilidad social (RS): La habilidad para demostrarse a sí mis-
mo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro
constructivo del grupo social.
Componente de Adaptabilidad (CAD): Reúne los siguientes componen-
tes: prueba de la realidad, flexibilidad y solución de problemas.
Solución de problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los
problemas como también para generar e implementar soluciones efecti-
vas.
Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspon-
dencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la reali-
dad existe (lo objetivo).
Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de
nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condicio-
nes cambiantes.
51
Componente del Estado de Ánimo en General (GAG): Reúne los
siguientes componentes: optimismo y felicidad.
Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida,
para disfrutar de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar senti-
mientos positivos.
Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto más brillante de la
vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sen-
timientos negativos.
Educación universitaria.
Se entiende por educación universitaria a aquel tipo de educación superior
que se lleva a cabo cuando la persona ha terminado la educación básica y
secundaria. Este tipo de educación se caracteriza además por la
especialización en una carrera, lo cual significa que ya no se comparten
conocimientos comunes en todo el grupo etario sino que cada uno elige una
carrera particular donde se especializará sobre algunos conocimientos (por
ejemplo, conocimientos de política, de abogacía, de medicina, de idiomas,
de lenguaje, de historia, de ciencia, etc.).
Emocional, es aquello perteneciente o relativo a la emoción (un fenómeno
psico-fisiológico que supone una adaptación a los cambios registrados de las
demandas ambientales). Lo emocional también es lo emotivo (sensible a las
emociones).
52
Estudiante
Estudiante es la palabra que permite referirse a quienes se dedican a la
aprehensión, puesta en práctica y lectura de conocimientos sobre alguna
ciencia, disciplina o arte. Es usual que un estudiante se encuentre
matriculado en un programa formal de estudios, aunque también puede
dedicarse a la búsqueda de conocimientos de manera autónoma o informal.
Inteligencia
Del latín intelligentĭa, la noción de inteligencia está vinculada a la capa-
cidad para escoger las mejores opciones en la búsqueda de una solu-
ción. Es posible distinguir entre diversos tipos de inteligencia, según las
habilidades que entran en juego. En cualquier caso, la inteligencia apa-
rece relacionada con la capacidad de entender y elaborar información
para usarla de manera adecuada.
Inteligencia emocional fue popularizada por el psicólogo estadounidense
Daniel Coleman y hace referencia a la capacidad para reconocer los senti-
mientos propios y ajenos. La persona, por lo tanto, es inteligente (hábil)
para el manejo de los sentimientos.
Rendimiento académico.
El concepto de rendimiento académico que mejor enmarca esta
investigación, considera como base el propuesto por Tournon (1984: 24), el
cual indica que es un resultado del aprendizaje, suscitado por la intervención
pedagógica del profesor o la profesora, y producido en el alumno. No es el
53
producto analítico de una única aptitud, sino más bien el resultado sintético
de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actúan en, y desde la
persona que aprende, tales como factores institucionales, pedagógicos,
psicosociales y sociodemográficos.
54
CAPITULO III
METODOLOGIA
3.1. Tipo y diseño de investigación
Investigación Básica tiene como propósito recoger información de la reali-
dad para enriquecer el conocimiento científico, orientándonos al descubri-
miento de principios y leyes. El investigador se esfuerza por conocer y en-
tender mejor algún asunto o problema, sin preocuparse por la aplicación
práctica de los nuevos conocimientos adquiridos.
Sánchez Carlesi.
Diseño de la investigación
Se utilizara el diseño descriptivo – correlacional.
Por tanto, el esquema de este diseño será:
Dónde:
M = Muestra
OX = Inteligencia emocional
OY = Rendimiento académico
r = Coeficiente de correlación.
En la presente investigación se utilizó el método descriptivo —
correlacional, por las siguientes razones:
55
OXM
OY
OX r OY
Descriptivo.- Porque delimita las características de un fenómeno en una
circunstancia temporo — espacial sin detenerse en la formulación de los
hechos solamente sino incluyendo una interpretación de ellos.
Correlacional.- Se trata de encontrar el grado de asociación de la
inteligencia emocional y el rendimiento académico.
3.2. Población y muestra
La población viene a ser el conjunto de todos los casos que concuerdan con
una serie de especificaciones, podemos decir que la población es la totalidad
del fenómeno a estudiar, en donde las unidades de población posee una
característica común la cual estudia y da origen a los datos. (Hernández
Sampieri y otros, 2000).
Población y la muestra. Población 1200 estudiantes y muestra 240
estudiantes
Instrumentos de medición. El instrumento utilizado será el inventario de
cociente emocional BarOn (I-CE) de Reuven Bar-On, adaptado para Lima
Metropolitana por Ugarriza (2001).
La técnica para recolectar la información para la variable X: inteligencia
emocional será la observación indirecta, utilizando el inventario cociente
emocional de Bar - On, para el variable rendimiento académico (Y) se usará
la técnica documental a través del inventario o récord académico de cada
estudiante sujeto del estudio.
56
La Muestra se define como un subgrupo de la población. Para delimitar las
características de la población. (Hernández Sampieri y otros, 2000).
3.3. Técnicas e instrumentos de medición
Para el variable Inteligencia Emocional se tomarán las técnicas de la
entrevista y una encuesta. Se aplicará la prueba psicológica “La evaluación
de la inteligencia emocional a través del inventario de BarOn (I-CE) de
Nelly Ugarriza Chávez (2003). Para el variable rendimiento académico (Y)
se usará la técnica documental a través del inventario o récord académico de
cada estudiante sujeto del estudio.
Instrumentos:
Ficha técnica de test de inventario de BarOn (I-CE).
Registro de record académicos de estudiantes.
Programas softwares
Procedimiento de recolección de los datos.
Se utilizará ficha técnica de test psicológico inventario de BarOn (I-CE)
Se aplicará a estudiantes de III ciclo de UJFSC.
Administración : Colectivo.
Duración : 25 minutos a 1 hora aproximadamente.
Objetivo : Recopilar información para corroborar la relación de los
Conflictos de personalidad y de los niveles de inteligencia
Emocional.
Se solicitará el record de notas de estudiantes a registro académico.
57
3.4. Limitaciones del estudio
3.5. Protección de los derechos humanos.
Se protegerá la identidad e integridad de los participantes durante la inves-
tigación.
Se tendrá en cuenta el código de ética expresada en los protocolos naciona-
les e internacionales que estipulan el trabajo de investigación con humanos
y animales.
3.6. Procesamiento de la información.
Recolección de información bibliográfica.
Aplicación del Test psicológico de BarOn.
Tabulación de datos obtenidos de la aplicación del test.
Procesamiento de la información de notas obtenida de Oficina de registro de
record académico de estudiantes.
El análisis estadístico se realizó usando técnicas de la estadística descriptiva,
a través de frecuencias.
Se utilizará programa de SPSS versión 22
Tipo de análisis estadístico a utilizar PEARSON de la hoja de cálculo y cal-
cular el coeficiente correlación.
Análisis e interpretación en función de los autores que sustentan las varia-
bles de investigación.
Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.
58
CAPITULO IV
PRESENTACION, ANALISIS Y DISCUSION DE LOS RESUL-
TADOS
4.1. Presentación y análisis de los Resultados
Las principales características sociodemográficas (género, edad) de la mues-
tra fueron obtenidas de la aplicación de los cuestionarios a estudiantes los
resultados se muestran en las siguientes tablas y figuras:
a) DISTRIBUCIÓN POR SEXO
Tabla 4.1. Distribución de los estudiantes del Tercer Ciclo de la UNJFSC en el 2014. Según sexo.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Masculino 179 44.09 44.09 44.09
Femenino 227 55.91 55.91 100.00
Total 406 100.00 100.00
44.09%
55.91%
Masculino
Femenino
59
Figura 4.1. Distribución de los estudiantes del Tercer Ciclo de la UNJFSC en el 2014. Según sexo.
Interpretación.
En la tabla 4.1 y figura 4.1 se aprecia el perfil sociodemográfico de estudiantes, de
los 406 datos se observa que el 55,91% son mujeres, es decir más de la mitad de
los estudiantes del III ciclo- 2014-I de la UNJFSC, son de sexo femenino.
b) DISTRIBUCIÓN POR EDAD
Tabla 4.2. Distribución de los estudiantes del Tercer Ciclo de la
UNJFSC en el 2014. Según edad.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Hasta 20 años 374 92.12 92.12 92.12
21 - 25 23 5.67 5.67 97.78
26 -30 6 1.48 1.48 99.26
31 a más años 3 0.74 0.74 100.00
Total 406 100.00 100.00
Figura 4.2. Distribución de los estudiantes del Tercer Ciclo de la
UNJFSC en el 2014. Según edad.
60
Interpretación.
El rango de edad del total de estudiantes encuestados 406, mostrados
en la tabla 4.2 y figura 4.2 señala que la mayor proporción se encuentran
ubicados en menos de 20 años con un 92.12%, no obstante, una proporción
considerable (21 a 25 años) tiene cierto peso con un 5,67%, a lo que las
personas responsables deben poner mayor atención porque puede ayudar a
facilitar las actividades de inteligencia emocional. La menor frecuencia es-
tá de 31 o más años con un 0.74%.
4.2. Discusión de los resultados
RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO DE LA VARIABLE:
INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Para el análisis de la variable Inteligencia Emocional, los resultados del
cuestionario se recodificaron y agruparon en cinco categorías: 1) Muy baja,
2) Baja, 3) Adecuada, 4) Desarrollada y 5) Muy Desarrollada.
Tabla 4.3. Inteligencia Emocional de los alumnos de la UNJFSC
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Muy Baja (69 a menos) 305 75.12 75.12 75.12
Baja (70 - 85) 94 23.15 23.15 98.28
Adecuada (86 - 114) 7 1.72 1.72 100.0
Total 406 100.00 100.00
61
Figura 4.3. Inteligencia Emocional de los alumnos de la UNJFSC.
FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionario de variable Inteli-gencia Emocional (n = 406)
Interpretación.
En la tabla 4.3 y figura 4.3 se aprecian los resultados de frecuencias y por-
centajes de los 406 estudiantes encuestados, observándose que el 75,12%
tienen una Inteligencia Emocional en un nivel Muy Baja, el 23,15% califi-
ca como Bajo y el 1.72% lo califica como un nivel adecuada.
El nivel del cociente de inteligencia emocional total es más representativo
en el nivel Muy Bajo, para la muestra de estudiantes.
Tabla 4.4. Estadísticos descriptivos de InteligenciaEmocional de los alumnos de la UNJFSC.
N Válido 406
Perdidos 0
Media 64.65
Mediana 65.00
Moda 67
Desviación estándar 8.250
Mínimo 28
Máximo 92
62
Interpretación.
La tabla 4.4 muestra las medidas de tendencia central y dispersión, encon-
trándose que en promedio, los estudiantes del III ciclo de la Universidad Na-
cional José Faustino Sánchez Carrión califican en variable Inteligencia
Emocional con una media de 64,65. La mediana de 65,00. Por lo tanto, el
valor de la moda es Mo = 67, lo que indica que la variable Inteligencia
Emocional está un nivel Muy Bajo (69 a menos). La variabilidad media de
los valores de escala calificada por los estudiantes con respecto a la media
aritmética es de Desviación estándar = 8,250, lo que quiere decir que los da-
tos se dispersan en promedio, 8,250. El valor máximo es de 92 y el valor
mínimo de 28.
RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Para el análisis de la variable Rendimiento Académico en alumnos del III
ciclo de la UNJFSC, los resultados se recodificaron y agruparon en cinco
categorías: 1) Muy Deficiente (8 – 0), 2) Deficiente 9 – 11), 3) Regular (12
– 14), 4) Bueno (15 – 17) y 5) Excelente (18 – 20).
Tabla 4.5.Escala de calificación Rendimiento Académico en alumnos
de III ciclo de la UNJFSC.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Muy Deficiente 16 3.94 3.94 3.94
Deficiente 51 12.56 12.56 16.50
Regular 226 55.67 55.67 72.17
Bueno 113 27.83 27.83 100
Total 406 100 100
63
Figura 4.4. Escala de calificación del Rendimiento Académico
en alumnos de III ciclo de la UNJFSC.
FUENTE: Elaboración propia basado en reporte de Registros
Académicos-UNJFSC.
Interpretación.
En la tabla 4.5 y figura 4.4 destacan los resultados de frecuencias y por-
centajes de los 406 estudiantes en relación al rendimiento académico, ob-
servándose que el 55,67% tienen escala de calificación Regular, el 3,94%
califica en la escala muy deficiente. Por lo tanto, se desprende que el
83,50% están en la escala de regular y bueno. Es m{as representativa en la
escala regular.
Tabla 4.6. Estadísticos descriptivos de Rendimiento Académico de los alumnos de la UNJFSC.
N Válido 406
Perdidos 0
Media 13.13
Mediana 13.00
Moda 14
Desviación estándar 2.630
Mínimo 0
Máximo 17
Interpretación.
64
La tabla 4.6 muestra las medidas de tendencia central y dispersión, encon-
trándose que en promedio, los estudiantes del III ciclo de la Universidad
Nacional José Faustino Sánchez Carrión califican su rendimiento académi-
co con una media de 13,13. La mediana de 13,00. Por lo tanto, el valor de
la moda es Mo = 14, lo que indica que la variable Rendimiento académico
está en una escala de calificación Regular (129- 14). La variabilidad media
de los valores de escala calificada por los estudiantes con respecto a la me-
dia aritmética es de Desviación estándar = 2,630, lo que quiere decir que
los datos se dispersan en promedio, 2,630. El valor máximo es de 17 y el
valor mínimo de 0.
4.3. RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO DE LAS DIMENSIONES
DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL:
DIMENSIÓN: COEFICIENTE INTRAPERSONAL.
Tabla 4.7
Escala de coeficiente intrapersonal en alumnos de III ciclo de la UNJ-
FSC.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Muy Baja (69 a menos) 195 48.03 48.03 48.03
Baja (70 - 85) 203 50.00 50.00 98.03
Adecuada (86 - 114) 8 1.97 1.97 100.00
Total 406 100.0 100.0
65
Figura 4.5 Escala de coeficiente intrapersonal en alumnos de III
ciclo de la UNJFSC.
Interpretación.
En la tabla 4.7 y figura 4.5, que corresponde al componente coeficiente in-
trapersonal, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en estudio,
el 50,00% se ubica en la escala baja, y el 48,03% en la escala muy baja.
Por lo tanto, se desprende que el 98,03% están en la escala Muy baja y baja.
DIMENSIÓN: COEFICIENTE INTERPERSONAL
Tabla 4.8
Escala de coeficiente interpersonal en alumnos de III ciclo de la UNJ-
FSC.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Muy Baja (69 a menos) 256 63.05 63.05 63.05
Baja (70 - 85) 140 34.48 34.48 97.54
Adecuada (86 - 114) 10 2.46 2.46 100.00
Total 406 100.0 100.0
66
Figura 4.6 Escala de coeficiente interpersonal en alumnos de III
ciclo de la UNJFSC.
Interpretación.
En la tabla 4.8 y figura 4.6, que corresponde al componente coeficiente in-
terpersonal, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en estudio,
el 63,05%se ubica en la escala muy baja, mientras que el 34,48% se encuen-
tran en la escala baja y el 2,46% en la escala adecuada.
Por lo tanto, se desprende que el 97,53% están en la escala Muy baja y baja.
DIMENSIÓN: COEFICIENTE ADAPTABILIDAD
Tabla 4.9
Escala de coeficiente adaptabilidad en alumnos de III ciclo de la UNJ-
FSC.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Muy Baja (69 a menos) 187 46.06 46.06 46.06
Baja (70 - 85) 195 48.03 48.03 94.09
Adecuada (86 - 114) 24 5.91 5.91 100.00
Total 406 100.0 100.0
67
Figura 4.7 Escala de coeficiente adaptabilidad en alumnos de III
ciclo de la UNJFSC.
Interpretación.
En la tabla 4.9 y figura 4.7, que corresponde al componente coeficiente
adaptabilidad, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en estu-
dio, el 48,03% se ubica en la escala baja, mientras que el 46,06% se encuen-
tran en la escala muy baja y el 5,91% en la escala adecuada.
Por lo tanto, se desprende que el 94,09% están en la escala Muy baja y baja.
DIMENSIÓN: COEFICIENTE MANEJO DE ESTRÉS
Tabla 4.10
Escala de coeficiente manejo de estrés en alumnos de III ciclo de la
UNJFSC.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Muy Baja (69 a menos) 207 50.99 50.99 50.99
Baja (70 - 85) 163 40.15 40.15 91.13
Adecuada (86 - 114) 36 8.87 8.87 100.00
Total 406 100.0 100.0
68
Figura 4.8 Escala de coeficiente manejo de estrés en alumnos de
III ciclo de la UNJFSC.
Interpretación.
En la tabla 4.10 y figura 4.8, que corresponde al componente coeficiente
manejo de estrés, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en es-
tudio, el 50,99% se ubica en la escala muy baja, mientras que el 40,15% se
encuentran en la escala baja y el 8,87% en la escala adecuada.
Por lo tanto, se desprende que el 91,14% están en la escala Muy baja y baja.
DIMENSIÓN: COEFICIENTE ESTADO DE ÁNIMO.
Tabla 4.11
Escala de coeficiente estado de ánimo en alumnos de III ciclo de la
UNJFSC.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Muy Baja (69 a menos) 88 21.67 21.67 21.67
Baja (70 - 85) 270 66.50 66.50 88.18
Adecuada (86 - 114) 48 11.82 11.82 100.00
Total 406 100.0 100.0
69
Figura 4.9 Escala de coeficiente estado de ánimo de estrés en
alumnos de III ciclo de la UNJFSC.
Interpretación.
En la tabla 4.11 y figura 4.9, que corresponde al componente coeficiente es-
tado de ánimo, se puede observar que del 100% (406) de la muestra en estu-
dio, el 66,50% se ubica en la escala baja, mientras que el 21,67% se encuen-
tran en la escala muy baja y el 11,82% en la escala adecuada.
Por lo tanto, se desprende que el 88,17% están en la escala Muy baja y baja.
70
Tabla 4.12
Medias y desviación estándar de la inteligencia emocional y rendi-
miento académico
Medida N MediaDesviación
estándar
Inteligencia Emocional
TOTAL406 64.65 8.25
Intrapersonal 406 69.90 7.398
Interpersonales 406 66.10 10.319
Adaptabilidad 406 69.70 9.459
Manejo del estrés 406 69.49 11.551
Estado de ánimo general 406 75.99 9.879
Rendimiento Académico 406 13.13 2.63
En la tabla 4.12 se aprecian los valores promedios del cociente emo-
cional total y de sus dimensiones intrapersonal, interpersonal, adaptabili-
dad, manejo del estrés, estado de ánimo general, así como del rendimiento
académico; la mayor desviación de los datos se muestra en el cociente
emocional de manejo de estrés (11.551); destaca también el promedio de
rendimiento académico (2.63), que se ubica en la escala de calificación re-
gular y con poca dispersión de los datos.
71
Tabla 4.13Media, desviaciones estándar de las escalas del inventario BarOn (I-
CE) forma abreviada por sexo en alumnos del II ciclo de la UNJFSC
en el 2014
Masculino Femenino
Escalas del BarOn ICE N MediaDesviación estándar
N MediaDesviación estándar
INTRAPERSONAL 179 70.58 6.84 227 69.37 7.78Comprensión_CM 179 84.54 8.55 227 85.23 9.11Asertividad_AS 179 78.09 9.53 227 78.07 9.59Autoconcepto_AC 179 84.46 8.23 227 84.03 9.47Autorrealización_AR 179 68.63 9.71 227 66.83 9.69Independencia_IN 179 63.60 12.16 227 60.63 13.05INTERPERSONALES 179 65.45 9.99 227 66.62 10.57Empatía_EM 179 71.88 13.36 227 75.76 15.37Relaciones Interpersonales RI
179 73.97 9.12 227 75.48 9.24
Responsabilidad_Social_RS 179 64.95 13.98 227 65.92 13.41ADAPTABILIDAD 179 71.35 8.31 227 68.40 10.10Solución_Problemas_SP 179 85.91 12.09 227 83.26 12.77Prueba_Realidad_PR 179 66.59 10.50 227 64.04 12.22Flexibilidad_FL 179 77.76 9.07 227 76.30 10.85MANEJO DEL ESTRÉS 179 70.34 10.16 227 68.81 12.52Manejo_Estrés_ME 179 84.09 8.94 227 81.84 10.25Control_Impulsos_CI 179 64.75 15.35 227 64.59 16.49ANIMO GENERAL 179 75.90 9.61 227 76.07 10.11Felicidad_FE 179 72.08 9.28 227 72.96 9.93Optimista_OP 179 85.27 13.07 227 84.26 13.68INTELIGENCIA EMOCIONAL
179 65.36 7.03 227 64.09 9.07
RENDIMIENTO ACADÉMICO
179 12.72 2.47 227 13.44 2.71
Sexo 179 1.00 0.00 227 2.00 0.00N válido (por lista) 1 79 227
FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionario de BarOn (I-CE)
Cuando se examinan los resultados presentados en la tabla 4.13, se
observa la significación de los efectos principales considerando el sexo.
Los varones tienen un puntaje más elevado en las escalas intrapersonal;
adaptabilidad, manejo de estrés e Inteligencia emocional; las mujeres en
cambio denotan puntajes medios más elevados en las escalas interpersonal,
72
estado de ánimo general. En cuanto al rendimiento académico las mujeres
denotan mejor promedio (13.44).
4.4. Prueba de hipótesis.
4.4.1.Hipótesis General
Formulación de hipótesis para contrastar.
Ho = No existe relación entre la inteligencia emocional y el rendi-
miento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad
José Faustino Sánchez Carrión de Huacho en el 2014.
Ha = Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José
Faustino Sánchez Carrión de Huacho en el 2014.
Al realizar el contraste de la hipótesis general, la cual indica que el nivel
de desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes del III ciclo de
la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendimiento académico, según
se aprecia en la tabla 4.14 la prueba estadística arrojó un valor para r igual
a .29 y un nivel de significación p al nivel de .558 , como el valor de p es
mayor que .01, existen razones suficientes para que se acepte la hipótesis
nula de independencia de las variables, lo que quiere decir que existe co-
rrelación positiva moderada no significativa, por consiguiente, la hipótesis
general de investigación no se acepta.
73
Tabla 4.14.
Correlaciones Rho de Spearman de variables
RendimientoAcadémico
Inteligencia Emocional
RendimientoAcadémico
Coeficiente de correlación Rho de Spearman
1,000 ,029
Sig. (bilateral) . ,558N 406 406
Inteligencia Emocional Coeficiente de correlación Rho de Spearman
,029 1,000
Sig. (bilateral) ,558 .N 406 406
FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).
4.4.2.Primera Hipótesis Específica
Formulación de primera hipótesis específica para contrastar.
Ho: El nivel del componente emocional intrapersonal no tiene una re-
lación significativa con el rendimiento académico de los estudian-
tes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho.
H1: El nivel del componente emocional intrapersonal tiene una rela-
ción significativa con el rendimiento académico de los estudiantes
del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho
Al realizar el contraste de la primera hipótesis específica, la cual indica
que el nivel del componente emocional intrapersonal de los estudiantes
del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendimiento aca-
démico, según se aprecia en la tabla 4.15 la prueba estadística arrojó un
valor para r igual a .044 y un nivel de significación p al nivel de .372 ,
como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes para que
74
se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo que quiere
decir que existe correlación positiva muy baja no significativa, por consi-
guiente, la primera hipótesis específica de investigación no se acepta.
Tabla 4.15.
Correlaciones Rho de Spearman de variables Intrapersonal con Rendimiento académico.
Rendimiento Académico
Intrapersonal
Rendimiento Académico
Coeficiente de correlación
1,000 ,044
Sig. (bilateral) . ,372N 406 406
Intrapersonal Coeficiente de correlación
,044 1,000
Sig. (bilateral) ,372 .N 406 406
FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).
4.4.3. Segunda Hipótesis Específica
Formulación de segunda hipótesis específica para contrastar.
Ho: El nivel del componente emocional interpersonal no tiene una re-
lación significativa con el rendimiento académico de los estudian-
tes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho.
H2: El nivel del componente emocional interpersonal tiene una rela-
ción significativa con el rendimiento académico de los estudiantes
del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho.
Al realizar el contraste de la segunda hipótesis específica, la cual in-
dica que el nivel del componente emocional interpersonal de los estudian-
75
tes del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendimiento
académico, según se aprecia en la tabla 4.16 la prueba estadística arrojó un
valor para r igual a .058 y un nivel de significación p al nivel de .243 ,
como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes para que
se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo que quiere
decir que existe correlación positiva muy baja no significativa, por consi-
guiente, la segunda hipótesis específica de investigación no se acepta.
Tabla 4.16.
Correlaciones Rho de Spearman de variables Interpersonal con Rendimiento académico.
Rendimiento Académico
Intrapersonal
Rendimiento Académico
Coeficiente de correlación
1,000 ,058
Sig. (bilateral) . ,243N 406 406
Interpersonal Coeficiente de correlación
,058 1,000
Sig. (bilateral) ,243 .N 406 406
FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).
4.4.4. Tercera Hipótesis Específica
Formulación de tercera hipótesis específica para contrastar.
Ho: El nivel del componente emocional de adaptabilidad no tiene una
relación significativa con el rendimiento académico de los estu-
diantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-
rrión de Huacho.
H3: El nivel del componente emocional de adaptabilidad tiene una re-
lación significativa con el rendimiento académico de los estudian-
76
tes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de
Huacho.
Al realizar el contraste de la tercera hipótesis específica, la cual in-
dica que el nivel del componente emocional adaptabilidad de los estu-
diantes del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendi-
miento académico, según se aprecia en la tabla 4.17 la prueba estadística
arrojó un valor para r igual a .022 y un nivel de significación p al nivel
de .665 , como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes
para que se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo
que quiere decir que existe correlación positiva muy baja no significativa,
por consiguiente, la tercera hipótesis específica de investigación no se
acepta.
Tabla 4.17.
Correlaciones Rho de Spearman de variables adaptabilidad con Rendimiento académico.
Rendimiento Académico
Adaptabilidad
Rendimiento Académico
Coeficiente de correlación
1,000 ,022
Sig. (bilateral) . ,665N 406 406
Adaptabilidad Coeficiente de correlación
,022 1,000
Sig. (bilateral) ,665 .N 406 406
FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).
77
4.4.5. Cuarta Hipótesis Específica
Formulación de cuarta hipótesis específica para contrastar.
Ho: El nivel del componente emocional de manejo del estrés no tiene
una relación significativa con el rendimiento académico de los es-
tudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-
rrión de Huacho.
H4: El nivel del componente emocional de manejo del estrés tiene una
relación significativa con el rendimiento académico de los estu-
diantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-
rrión de Huacho.
Al realizar el contraste de la tercera hipótesis específica, la cual indica que
el nivel del componente emocional manejo del estrés de los estudiantes
del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su rendimiento aca-
démico, según se aprecia en la tabla 4.19 la prueba estadística arrojó un
valor para r igual a .003 y un nivel de significación p al nivel de .949 ,
como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes para que
se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo que quiere
decir que existe correlación nula no significativa, por consiguiente, la cuar-
ta hipótesis específica de investigación no se acepta.
78
Tabla 4.19.
Correlaciones Rho de Spearman de variables manejo de estrés con Rendimiento académico.
Rendimiento Académico
Manejo de estrés
Rendimiento Académico
Coeficiente de correlación
1,000 ,003
Sig. (bilateral) . ,949N 406 406
Manejo de estrés Coeficiente de correlación
,003 1,000
Sig. (bilateral) ,949 .N 406 406
FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).
4.4.6. Quinta Hipótesis Específica
Formulación de quinta hipótesis específica para contrastar.
Ho: El nivel del componente emocional del estado de ánimo no tiene
una relación significativa con el rendimiento académico de los es-
tudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-
rrión de Huacho.
H5: El nivel del componente emocional del estado de ánimo tiene una
relación significativa con el rendimiento académico de los estu-
diantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Ca-
rrión de Huacho.
Al realizar el contraste de la quinta hipótesis específica, la cual indi-
ca que el nivel del componente emocional estado de ánimo general de los
estudiantes del III ciclo de la UNJFSC en el 2014 se relaciona con su ren-
dimiento académico, según se aprecia en la tabla 4.20 la prueba estadística
79
arrojó un valor para r igual a .016 y un nivel de significación p al nivel
de .744 , como el valor de p es mayor que .01, existen razones suficientes
para que se acepte la hipótesis nula de independencia de las variables, lo
que quiere decir que existe correlación positiva muy baja no significativa,
por consiguiente, la quinta hipótesis específica de investigación no se
acepta.
Tabla 4.20.
Correlaciones Rho de Spearman de variables estado de ánimo general con Rendimiento académico.
Rendimiento Académico
Estado de ánimo general
Rendimiento Académico
Coeficiente de correlación
1,000 ,016
Sig. (bilateral) . ,744N 406 406
Estado de ánimo general
Coeficiente de correlación
,016 1,000
Sig. (bilateral) ,744 .N 406 406
FUENTE: Elaboración propia basado en cuestionarios BarOn (I-CE) (n = 406).
Rendimiento Académico
Estado de ánimo general
Rendimiento Académico
Coeficiente de correlación
1,000 ,016
Sig. (bilateral) . ,744N 406 406
Estado de ánimo general
Coeficiente de correlación
,016 1,000
Sig. (bilateral) ,744 .N 406 406
80
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones.
5.2. Recomendaciones
81
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procesamiento de datos de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
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doctoral). Psicología Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima.
86
APENDICE
1.- DESCRIPCION DE FICHA TECNICA.
Ficha Técnica
Nombre Original : EQ-l BarOn Emotional Quotient lnventory
Autor : Reuven Bar-On
Procedencia : Toronto - Canadá
Adaptación Peruana : NelIy Ugarriza Chávez
Administración : Individual o Colectiva. Tipo Cuadernillo.
Duración : Sin límite de tiempo. Aproximadamente de 30
a 40 minutos.
Aplicación : Sujetos de 17 años y más. Nivel lector mínimo de 6°
grado de primaria.
Puntuación : Calificación computarizada
Significación : Estructura Factorial: 1 CET, 5 Factores
componentes y 15 subcomponentes.
Tipificación : Baremos Peruanos
Usos : Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en
la investigación. Son potenciales usuarios aquellos profesionales que se
desempeñan como psicólogos, consultores de desarrollo organizacional,
87
psiquiatras, médicos, trabajadores sociales, consejeros y orientadores
vocacionales.
Materiales : Cuestionario que contiene los ítems del 1-CE, Hoja
de respuestas, Hoja de Perfil y un USB.
88
2.- MATRIZ DE CONSISTENCIA.
89
90
TITULO PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS METODOLOGIA
VARIABLES
Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico
en estudiantes del ciclo III
de la Universidad
José Faustino Sánchez
Carrión de Huacho
2014.
Problema General¿Cuál es la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho?
Problemas específicos. ¿Cuál es relación entre el
nivel del componente emocional intrapersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?
¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?
¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?
¿Cuál es la relación entre el nivel del componente emocional de manejo del estrés y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho?
¿Cuál es la relación entre el
Objetivo generalDeterminar cómo se relaciona la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.
Objetivos específicos Determinar la relación
entre el nivel del componente emocional intrapersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.
Determinar la relación entre el nivel del componente emocional interpersonal y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.
Determinar la relación entre el nivel del componente emocional de adaptabilidad y el rendimiento académico en estudiantes del ciclo III de la universidad José Faustino Sánchez Carrión Huacho.
Determinar la relación entre el nivel del componente emocional de manejo del estrés y
Hipótesis general Existe relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.
Hipótesis específicas H1: El nivel del componente emocional intrapersonal tiene una relación significativa con el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.H2: El nivel del componente emocional interpersonal tiene una relación significativa con el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. H3: El nivel del componente emocional de adaptabilidad tiene una relación significativa con el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo III de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. H4: El nivel del componente emocional de manejo del estrés tiene una relación significativa con el rendimiento académico
Tipo de investigación:Básica
DiseñosDescriptivo correlacional
Población Estará establecido por 1044 estudiantes.
Muestra. 406 estudiantes
Instrumentos: inventario de cociente emocional BarOn (I-CE) de Reuven Bar-On, adaptado por Ugarriza (2001).
Registro de récord académico de cada estudiante sujeto de estudio.
Variable IndependienteInteligencia Emocional
Variable DependienteRendimiento Académico.
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