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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.
PEQUEÑOS CIENTÍFICOS: UN MUSEO DEL AULA EN SEGUNDO GRADO
Mesa temática: Reflexión sobre la práctica docente
Alejandro Fernández Landoni Universidad de Buenos Aires alejandro.landoni@gmail.com
RESUMEN
¿De qué modos se puede enseñar el pensamiento científico en la escuela primaria? Este trabajo consiste en
el relato y análisis de un proyecto didáctico llevado a cabo en un segundo grado de la escuela 14 del 8° de la
C.A.B.A. El mismo finalizó con la exposición del “Museo de 2°”. A lo largo de las clases exploramos la idea de
que los seres vivos (plantas y animales) poseen características y estructuras (cubiertas, comportamientos,
forma de sus extremidades, etc.) que los ayudan a vivir en los ambientes en los que viven y cumplen
determinada función relacionados a sus hábitos de vida. Luego de variadas observaciones, registros,
debates, experimentos y salidas; decidimos – a partir de una gran diversidad de objetos de la naturaleza que
iban trayendo les chiques- armar un Museo en el cual pudimos exponer, seguir explorando y desarrollando
una mirada científica del mundo. Comenzaremos el trabajo describiendo el paso a paso del proyecto con
algunos ejemplos ilustrativos de sus resultados. A partir de ahí indagaremos acerca de cómo y por qué esta
experiencia contribuyó a desarrollar el pensamiento científico en los estudiantes. En esta línea propondremos
un modelo para la acción que nos sirva para pensar otras posibles secuencias de Ciencias Naturales. En el
mismo invitaremos contextualizar el aprendizaje, a involucrar a les niñes en prácticas auténticas de
indagación, y ofrecer oportunidades para que hagan “visible” su pensamiento. Finalmente nos detendremos a
pensar para ver de qué se trata y por qué es importante desarrollar el pensamiento científico en el aula de
primer ciclo.
DESARROLLO
I. Introducción
El viaje de Darwin
El joven Charles Darwin no sabía qué hacer con su vida. El padre lo estimulaba: —Serás una desgracia para ti y para tu familia. A fines de 1831, se fue. Regresó a Londres después de cinco años de navegaciones por el sur de América, las islas Galápagos y otros parajes. Trajo tres tortugas gigantes, una de las cuales murió en el año 2007, en un zoológico de Australia. Volvió cambiado. Hasta el padre se dio cuenta: —¡Tu cráneo tiene otra forma! No sólo traía tortugas. También traía preguntas. Tenía la cabeza llena de preguntas.
Eduardo Galeano, en “Espejos: una historia casi universal” (2008).
IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de
Buenos Aires.
La idea de este trabajo es describir una experiencia de investigación en ciencias naturales
que llevamos adelante con los estudiantes de 2° grado en la escuela 14 D.E. 8° “Joaquín V.
Gonzalez”. En la misma, al igual que Darwin en su travesía en el Beagle, recogimos y
recolectamos un amplio material del mundo de la naturaleza; finalizamos el viaje siendo
investigadores del mundo natural; y finalmente concluimos el trabajo con la difusión de lo
investigado. Esta vez no a través de una obra escrita como “El origen de las especies” sino con la
exposición de un museo.
II. ¿De qué se trató la experiencia?
Nos encontramos en un 2° grado
tan común y tan especial como cualquier
otro. Estamos investigando las distintas
relaciones que hay entre las estructuras
de los seres vivos (plantas y animales) y
sus funciones. A partir de diversas
actividades les chiques están advirtiendo
que la forma y las características de las
estructuras de los seres vivos (como cubiertas, extremidades, aparatos bucales, etc.) se relacionan
con sus hábitos de vida y los ayudan a vivir en los ambientes en los que viven.
La mirada investigadora se va afinando y observo que cada vez más les estudiantes van
proponiendo hipótesis, anticipaciones y empiezan a notar detalles que antes pasaban inadvertidos.
Es ahí cuando propongo a les estudiantes hacer un museo. La propuesta fue la siguiente:
En una cartelera se anotaban les voluntaries para hacerse responsables de traer algún objeto o
ser vivo de la naturaleza para el Museo. Todos tuvieron que pasar en alguna oportunidad.
Se llevaban un morral viajero con un cuaderno del grado y un pequeño Darwin a sus casas para
preparar un breve informe. La propuesta era (con ayuda de la familia) completarlo, decorarlo, y
dibujarlo pudiéndose ayudar a partir de ideas de informes anteriores. Les aclaramos que era
importante que anotaran solo lo que entendían.
Ya en la clase, en torno al objeto realizamos una charla. El/la encargade de cada día,
explica lo que trajo. El profe y los estudiantes complementan, preguntan, relacionan y agregan
información.
Con los objetos que disparen conversaciones más enriquecedoras, cada estudiante luego
realiza un breve informe en su cuaderno. Ahí escriben información que le haya llamado la
atención, lo dibujan, lo describen y plantean preguntas que les hayan quedado sin responder.
IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de
Buenos Aires.
El/la encargade del día se lleva el objeto
nuevamente a su casa, para traerlo de nuevo el día
que expongamos el museo en la escuela.
El día anterior a la exposición, hicimos las
invitaciones, las fichas con información de cada
objeto y carteles.
Finalmente realizamos la muestra del museo,
con la presencia de les chiques de los otros grados, familiares y profes.
III. ¿Por qué esta práctica de enseñanza es una oportunidad
para el desarrollo del pensamiento científico?
Una autora que nos ayuda a pensar la enseñanza de las ciencias
naturales es Melina Furman. En el documento “Educar mentes curiosas” (2016) propone un modelo
de “buenas prácticas” para organizar las prácticas de enseñanza en el área de manera tal que
coincidan con los enfoques propuestos en los diseños curriculares. Este modelo tiene tres
componentes, los cuales vamos a ver como se reflejan en la propuesta:
a. la contextualización del aprendizaje; b. la participación en prácticas auténticas de indagación c. la necesidad de ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer al
pensamiento visible.
a) Contextualización del aprendizaje.
Para esta dimensión queremos tomar los
aportes de Verónica Kaufmann y Adriana Serulnicov
(2000) quienes proponen transformar el ambiente
educativo en objeto de indagación. De este modo lo
conocido y cotidiano se transforma en un punto de
partida para construir nuevos aprendizajes y permite conectar a les chiques con lo que no
conocen. Todos los informes están anclados en objetos presentes en la vida de les niñes,
los cuales, luego de las conversaciones sobre los mismos son vistos con otros ojos.
En este caso no solo tomamos la palabra de los chicos, sino que la enriquecemos, la ordenamos, la
esquematizamos para poder producir nuevos conocimientos.
IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de
Buenos Aires.
b) Prácticas auténticas de indagación
Acá nos apoyaremos en los aportes que hace
David Perkins en su libro “El aprendizaje pleno” (2009).
En el mismo hace una analogía con su propio proceso de
aprendizaje cuando le enseñaron a jugar al béisbol.
Perkins describe cómo aprender a jugar al béisbol fue
siempre placentero porque, desde el vamos, empezó
jugando versiones reducidas, más simples del juego (él las llama “versiones para
principiantes”) con bajo nivel de dificultad (por ejemplo, con menos jugadores, o
menos cantidad de bases) pero que nunca perdieron el sentido del juego entero.
Compara esta situación con el aprendizaje formal, cuestionando la poca frecuencia
con que nos encontramos con oportunidades de “jugar el juego completo”.
Propone entonces pensar “versiones para principiantes” de las disciplinas así los
estudiantes pueden ver el juego completo de cada una. Esto les brinda a les estudiantes una visión
global que les permite dar un mayor significado a los desafíos que se les presentan.
Específicamente en las clases de ciencias naturales, jugar el juego completo implica la
realización de actividades que posicionen a los niños en el rol de activos investigadores de la
naturaleza, acompañándolos en la observación de los fenómenos que los rodean, en la formulación
de preguntas y en su eventual investigación. (Furman y Podestá, 2009).
Si tenemos que identificar prácticas de indagación que se llevaron adelante durante este
proyecto podemos destacar las siguientes:
• Proponer preguntas sobre objetos y
situaciones que rodean a les estudiantes.
• Hacer observaciones cuidadosas de
objetos naturales usando todos los sentidos.
• Describir, comparar, clasificar y
ordenar en función de características y
propiedades observables
• Usar una variedad de
herramientas simples para extender sus
observaciones (lupas, instrumentos de
medición sencillos).
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17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de
Buenos Aires.
• Registrar sus observaciones,
explicaciones e ideas por medio de múltiples
formas de representación.
• Trabajar de manera colaborativa con
otros, discutir y compartir ideas, y escuchar
nuevas perspectivas.
c) Hacer el pensamiento visible
Esta dimensión consiste en generar
espacios y dinámicas de clase que promuevan
que las ideas y los razonamientos de los
chicos vayan saliendo a la luz a través del
lenguaje oral y escrito.
Según Ritchhart, Church y Morrison (2014), hacer el pensamiento visible tiene dos objetivos:
En primer lugar cumple la función de ser un dispositivo para una evaluación formativa. A los
docentes nos permite obtener indicadores que nos ayuden a saber cuánto entienden les
estudiantes, quienes entienden más, qué cosas no se entienden, cuáles son las ideas que tienen de
determinadas situaciones y en dónde debemos intervenir para desarmar ideas previa para
ayudarles en las comprensión. Solo cuando comprendemos que están pensando nuestres
estudiantes, podemos utilizar ese conocimiento para apoyarlos y mantenerlos involucrados en el
proceso de comprensión. En segundo lugar, les sirve a les estudiantes ya que hacer su
pensamiento visible. Hacer explícito lo que piensan y ponerlo en diálogo con otros es vital para su
proceso de aprendizaje. Basándonos en la perspectiva del
constructivismo sociocultural podemos afirmar que el lenguaje es el
medio más importante para desarrollar el pensamiento, que permite
construir sentido y capacidades para entender y actuar sobre el mundo
(Vygotsky, 1934).
Pero entonces, ¿de qué manera se puede (y se pudo) hacer
visible el pensamiento?
A modo de esquema vamos a detallar cuatro prácticas que nos
dieron fruto en este proyecto, y que pueden ser implementadas para
cualquier secuencia de ciencias naturales con este mismo objetivo:
IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de
Buenos Aires.
Cuestionar: Las preguntas constructivas,
que guíen, que dirijan y promuevan la atención
dan muchos resultados en esta actividad. ¿Por
qué tendrá espinas el cactus? ¿Dónde vivirá la
planta carnívora? ¿Por qué las semillas están
dentro de los frutos? Son algunas interrogantes
que tenían como objetivo, en vez de transmitir
ideas, recoger lo que estaba en la cabeza de les
estudiantes para hacerlo público en el aula.
Frente a las afirmaciones de los estudiantes es
también efectiva la pregunta “¿Qué te hace decir
eso?” De este modo indagamos por las evidencias, por las razones, por las justificaciones que
tienen que poner en juego los estudiantes como práctica científica.
Escuchar: Muchas veces como docentes, por estar tan enfocados en los próximos pasos, no
escuchamos lo que los estudiantes dicen. Se pierden ahí valiosas oportunidades de indagación. Es
importante en estas charlas que no busquemos una respuesta específica, así les estudiantes no
juegan al juego de “adivinar lo que le profe quiere que digamos”. Las buenas preguntas, las que
conducen al aprendizaje, no provienen de una lista prescrita o de un conjunto de pautas
establecidas: surgen como respuesta a las contribuciones de los estudiantes.
Algunas preguntas de les chiques que enriquecieron las conversaciones ¿Cómo tragan a las
moscas las plantas carnívoras? ¿Habrá que regarlas igual? ¿Cómo llegó la sal al mar? ¿Cómo se
hizo e mar? ¿Por qué tenemos sal en las lágrimas? Si nosotros tenemos sal en el cuerpo y comemos
sal, ¿entonces nos comemos a nosotros mismos? ¿Quién habrá descubierto que el Aloe Vera sirve
para hacer remedios?
Documentar: En esta categoría ponemos el registro de los informes en los cuadernos,
sumado a los informes del cuaderno viajero. Esta documentación tiene un propósito importante:
ofrece el escenario desde el cual tanto docentes como
estudiantes podemos observar el proceso de aprendizaje.
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17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de
Buenos Aires.
La visibilidad que ofrece la documentación es la base para la reflexión sobre el propio aprendizaje.
Pedir que hagan un dibujo de lo que ven a su vez ayuda a fomentar una observación detenida.
Comunicar: Por último, como cierre del proyecto identificamos la necesidad de comunicar lo
aprendido. Cuando tenemos que contarle a otro lo que pensamos y sabemos, aparece la necesidad
de clarificar el propósito de lo que hicimos y aprendimos, revisar nuestras ideas, pensar qué tenemos
claro y sobre qué cuestiones tenemos que repasar porque no estamos seguros. Y toda esa reflexión
va, naturalmente, consolidando nuestros propios aprendizajes.
CONCLUSIÓN O ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ESTE TRABAJO EN PRIMER CICLO?
Si nos apoyamos en las contribuciones de Golombek (2008) podemos pensar en la ciencia más
allá de un contenido utilitario, mecánico y memorístico. La ciencia vista desde el enfoque trabajado en
este proyecto es una manera de mirar el mundo, una forma de dar explicaciones naturales a los
fenómenos naturales, por el placer de entender, de acceder a modos de pensar y razonar basados en
evidencias y razonamientos cuidadosos, una forma de satisfacción en encontrar respuestas por uno
mismo a través de la actividad mental y física propia, motivados por el deseo constante de seguir
aprendiendo. Porque el motor de la ciencia es la curiosidad y la estudiamos por el deseo de saber. El
que estudia quiere dominar, comprender, quitar el velo a lo desconocido. Ponerle palabras y fórmulas
a la penumbra. Este modo de pensar es una actitud ante la vida, una manera de ver el mundo que
rompe con el principio de autoridad, que implica atreverse a cuestionar, cuestionarse y ser
cuestionado.
¿No es eso muy parecido a lo que queremos como sociedad? ¿No es un buen objetivo ser
curiosos, tener alternativas y poder juzgarlas, y poseer herramientas para realizar esos juicios? ¿No
queremos una democracia que “crea” en la ciencia? ¿No queremos diputades y senadores que “crean”
en la ciencia? ¿No queremos profesionales que se atengan a la evidencia científica? Justamente
entonces la difusión de la ciencia como forma de entender al mundo es un ejercicio que nos puede
ayudar a ser no solo mejores estudiantes, sino también, mejores personas para poner los ladrillos que
construyan un mundo un poquitito más justo.
IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de
Buenos Aires.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Benlloch M. Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de la
experimentación. Barcelona. Paidós Educador, 1992.
Consejo Federal de Cultura y Educación, Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el primer
ciclo de la educación primaria en Argentina. Ministerio de Educación de la Nación, 2004.
Furman, M.Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico
en la infancia: documento básico, XI Foro Latinoamericano de Educación. Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: Santillana, 2016.
Furman M y Podestá ME. La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires. Aique,
2009.
Gellon G, Rosenvasser Feher E, Furman M y Golombek D. La Ciencia en el aula: lo que nos
dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires. Paidós 2005.
Golombek D. Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa. Documento
Básico del IV Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires. Fundación Santillana,
2008.
Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. “Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial”, en Majalovich, A. (comp.) Recorridos didácticos en la
educación inicial, Paidós, Bs .As., 2000.
Perkins, David. El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para transformar la
educación. Paidós, 2010.
Ritchhart, Ron, Mark Church, and Karin Morrison. "Hacer visible el pensamiento." Paidos,
2014.
Vygotsky L. Pensamiento y lenguaje. Paidós Ibérica, 2010 (original publicado en 1934).
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