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Maestría en Educación Superior
“ Seminario de Investigación I ”
Tercer Semestre
CINADE Seminario de Investigación I
“No basta con interpretar los problemas educativos; De lo que se trata es de transformar nuestras
escuelas”.
Tercer Semestre 2
CINADE Seminario de Investigación I
ÍNDICE Presentación………………………………………………………………………... 5Competencias………………………………………………………………………. 7Contenidos Curriculares…………………………………………………………. 9Metodología de la Asignatura…………………………………………………… 11Metodología de los contenidos…………………………………………………. 12 CAPÍTULO 1 Enfoque significativo del Documento Recepcional…………………………. 14Misión…………………………………………………………………………………. 16Perfil del Egreso……………………………………………………………………... 17Las competencias básicas para la Sociedad del conocimiento………………... 18 CAPÍTULO 2 Desafío para la Profesionalización……………………………………………... 23Nuevas competencias profesionales……………………………………………… 25Competencias para el empleo…………………………………………………….. 36 CAPÍTULO 3 – 4 Líneas emergente de Investigación a partir de las Reformas Educativas. 38Reformas Educativas………………………………………………………………. 40Métodos de Investigación………………………………………………………….. 40La Investigación y el Cambio Educativo………………………………………….. 46 CAPÍTULO 5 Los tipos de Investigación que han de cambiar la Educación……………. 53En que puede relacionarse Investigación y Educación………………………… 57Hacia un principio de realidad popular en la relación entre Investigación y Educación……………………………………………………………………………. 59 CAPÍTULO 6 La Investigación Científica……………………………………………………….. 64Significado Social de la Investigación Científica de Educación……………….. 66La Historia de la Investigación Científica en América Latina………………….. 68La situación en México……………………………………………………………... 70¿Qué es la Investigación Educativa?................................................................ 72Investigación Educativa ¿para qué?................................................................. 78 CAPÍTULO 7 – 8 La Investigación - Acción………………………………………………………... 84Ventajas de la Investigación – Acción…………………………………………….. 88Proyecto de Investigación – Acción……………………………………………….. 92
Tercer Semestre 3
CINADE Seminario de Investigación I
CAPÍTULO 9 - 10 Estructura del Protocolo…………………………………………………………. 97Consideraciones preliminares……………………………………………………... 99Tipos de proyectos………………………………………………………………….. 99Guía para el Diseño Metodológico del Proyecto………………………………… 107 CAPÍTULO 11 Estructura del Protocolo…………………………………………………………. 115Estructura del Documento Recepcional………………………………………….. 117 Consideraciones Generales……………………………………………………... 120
Tercer Semestre 4
CINADE Seminario de Investigación I
PRESENTACIÓN
El programa de Seminario de Investigación I, esta dirigido a los maestros inscritos
en el postgrado de Maestría en Administración Educativa. Durante este espacio el
futuro maestro podrá realizar el protocolo de su documento recepcional,
ampliándolo posteriormente en Semanario de Investigación II y concluyéndolo en
Seminario de titulación.
Este documento recepcional será estructurado a partir de los productos de
aprendizaje adquiridos en los diferentes módulos que son abordados durantes los
semestres del postgrado, así como también la puesta en practica de una
intervención educativa que el maestro, tendrá que aplicar mediante estrategias
innovadoras que contribuyan a enriquecer y perfeccionar el campo de la
administración educativa.
Se propone así, comenzar el trabajo analizando el enfoque significativo del
documento recepcional y su relación con las competencias básicas. A
continuación Se estudian los desafíos de la profesionalización, retomando
nuevamente las competencias profesionales. Posteriormente se abordan las
líneas de investigación a partir de las referencias educativas y el tipo de
investigación que ha de cambiar la educación. Se analiza la investigación
científica y su influencia en América Latina, además de la investigación,–acción
Tercer Semestre 5
CINADE Seminario de Investigación I
donde se retoman algunas características que contribuyen a fundamentar el plan
de intervención, empezando con la identificación de áreas problemáticas, así
como él diagnostico, diseño del plan de intervención, aplicabilidad y evaluación.
Finalmente, se analiza el esquema del protocolo, enfocado a diagnostico, objetivos
plan de acción, cronograma, evaluación y vialidad del proyecto
Tercer Semestre 6
CINADE Seminario de Investigación I
COMPETENCIAS
En este curso se estructurará un proyecto individual sobre un tema original que
aporte nuevos conocimientos y/o nuevos perspectivas para la solución de
problemas.
Esta competencia será desarrollada a través de las siguientes habilidades:
Elaborar una intervención educativa actualizada en el trabajo directivo, a través de
un proceso de interacción e intercambio que ponga en diálogo los desafíos del
presente y los referentes carismáticos de la administración educativa enfatizados
en los diferentes módulos, para orientar la práctica educativa en las distintas
realidades culturales.
Utilizar la investigación, sus métodos y resultados para
poder elevar la calidad de las instituciones y sus
procesos administrativos.
Planear y ejecutar investigaciones de administración
educativa y participar en investigaciones
multidisciplinarias, relacionadas con la experiencia de
directores, supervisores, jefes de departamento y
personal administrativo.
Utilizar los resultados de investigaciones o la
investigación misma en el mejoramiento a la
Tercer Semestre 7
CINADE Seminario de Investigación I
administración de instituciones educativas, para
introducir cambios e innovaciones en la práctica o
ejercicio profesional del administrador; comprobar y
validar teorías de administración, fundamentar la
formulación de políticas sobre la práctica directiva, la
organización de los servicios y la capacitación de
personal administrativo, actualizar el desempeño
profesional de acuerdo con los principios y tendencias
de alta calidad académica y/o ejercer el liderazgo en el
mejoramiento a la administración de instituciones
educativas.
Utilizar la investigación como medio de integración del
trabajo directivo de modo que se estimule el progreso
armónico en el campo de acción de la administración
educativa y se promueva en ellos la investigación.
Tercer Semestre 8
CINADE Seminario de Investigación I
CONTENIDOS CURRICULARES
ENFOQUE SIGNIFICATIVO DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL
MISIÓN
PERFIL DE EGRESO
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EL DESPERTAR DE LA CONCIENCIA
DESAFIOS PARA LA PROFESIONALIZACIÓN NUEVAS COMPETENCIAS PROFESIONALES COMPETENCIAS PARA EL EMPLEO
LINEAS DE INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LAS REFERENCIAS EDUCATIVAS LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN LA INVESTIGACIÓN Y EL CAMBIO EDUCATIVO
CONCEPTO DE CAMBIO LA POSIBILIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO PARA QÚE DEL CAMBIO EN LA EDUCACIÓN EL TIPO DE INVESTIGACIÓN QUE HA DE CAMBIAR LA EDUCACIÓN EN QUÉ PUEDE RELACIONARSE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN HACIA UN PRINCIPIO DE LA REALIDAD POPULAR EN RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN
Tercer Semestre 9
CINADE Seminario de Investigación I
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
SIGNIFICADO SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE EDUCACIÓN LA HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA LA SITUACIÓN EN MÉXICO ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA? INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ¿ PARA QUÉ?
LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
VENTAJAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ¿QUÉ CARACTERIZA A LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN? PLAN DE INTERVENCIÓN
1. PROBLEMATIZACIÓN 2. DIAGNÓSTICO 3. DISEÑO DEL PLAN DE INTERVENCIÓN 4. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA 5. EVALUACIÓN
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL
ESTRUCTURA DEL PROTOCOLO CONSIDERACIONES PRELIMINARES GUIA PARA EL DISEÑO METODOLOGÍCO
1. SEÑAS DE IDENTIDAD 2. DIAGNÓSTICO 3. OBJETIVOS 4. PLAN DE ACCIÓN 5. CRONOGRAMA 6. EVALUACIÓN 7. VIALIDAD DEL PROYECTO
Tercer Semestre 10
CINADE Seminario de Investigación I
METODOLOGÍA DE LA ASIGNATURA
El módulo de Seminario de Investigación I, se desarrollará en una modalidad
presencial de 36 horas y 72 de trabajo no presencial, se analizarán y clarificarán
los aspectos que requieran mayor atención, bien por su dificultad o por la
importancia dentro de los contenidos generales. Además, los futuros maestros
disponen de dos horas semanales de asesoría con el maestro responsable de la
asignatura, en forma individual o en grupos, en el horario establecido para el
desarrollo del seminario.
La estrategia se fundamenta en el auto-aprendizaje que se genera a partir de las
experiencias previas de los estudiantes, de las lecturas de la antología y de las
referencias bibliográficas que puedan seleccionar, del análisis crítico de los
contenidos de las lecturas, trabajo de discusión grupal, y la asesoría con el
maestro.
Paralelamente se llevarán a cabo procesos de evaluación formativa del proceso
de aprendizaje y de auto evaluación por parte de los estudiantes.
Para lograr las competencias de la asignatura, los estudiantes desarrollarán los
contenidos de estudio, lo que les permitirá profundizar en los tópicos de interés de
la misma.
Tercer Semestre 11
CINADE Seminario de Investigación I
METODOLOGÍA DE LOS CONTENIDOS
1. El trabajo de los contenidos será presencial,
independiente o en grupos. Los contenidos se
desarrollarán en sesiones.
2. Direcciones:
Leer cuidadosamente las competencias y
contenidos de cada sesión.
3. Lecturas de referencia obligatorias y de cualquier otra
referencia seleccionada, independientemente o por el
grupo. Las lecturas de profundización deben leerse
obligatoriamente; esto con el fin de allegar materiales
para la discusión. Es importante que una vez
seleccione la lectura de profundización se utilice en su
esencia. Seleccionar lecturas adicionales si siente que
debe profundizar, evitar el atafago de lecturas y
recordar que es más importante entender y poder
formarse un juicio crítico, que abarcar demasiado de
forma superficial.
Tercer Semestre 12
CINADE Seminario de Investigación I
4. Desarrollar la síntesis del trabajo de cada sesión. Esta
síntesis debe ser el resultado del trabajo original
derivado del análisis y la discusión del grupo.
5. La síntesis cubrirá todas las competencias propuestas
en cada unidad y si fuere del caso, alguna adicional
propuesta por el grupo.
6. Utilizar las horas de asesoría para consulta con el
docente de la asignatura. Esta asesoría se basará en
consultas concretas de los estudiantes o grupos y
requerirá la preparación previa de los estudiantes.
7. Los productos de las sesiones deberán consignarse en
síntesis personales. Este trabajo de síntesis es una
ayuda para el avance de los estudiantes y el desarrollo
de los contenidos. Si se logra mantener el ritmo del
avance, se harán más ricas y productivas las sesiones
presénciales.
Tercer Semestre 13
CINADE Seminario de Investigación I
Sesión 1
Enfoque significativo del Documento Recepcional
Tercer Semestre 14
CINADE Seminario de Investigación I
COMPETENCIAS:
Analizar e interpretar el enfoque significativo del documento
recepcional y su relación con las capacidades genéricas, atributos
básicos fundamentados en las competencias básicas, la Misión y el
perfil de egreso de Maestría en Administración Educativa.
ACTIVIDADES:
Leer e interpretar los textos
Analizar y comentar la Misión y el perfil de egreso
Identificar los aspectos relevantes de los profesionistas
Describir y comentar las nuevas competencias básicas
Identifique sus principales debilidades y fortalezas
Confrontar ideas y puntos de vista con sus compañeros sobre
algunos documentos recepcionales que hayan elaborado
EVALUACIÓN:
Elaborar un listado de las competencias básicas y atributos
genéricos que no ha logrado y las repercusiones en su labor
directiva.
Reflexionar y tomar decisiones sobre la relación y sus posibles
causas de esas debilidades.
Explorar sus prácticas administrativas reflejando el enfoque
significativo del documento recepcional.
Tercer Semestre 15
CINADE Seminario de Investigación I
MISIÓN
Realizar y difundir investigaciones en el ámbito de la investigación
educativa.
formar recursos humanos con alto nivel de profesionalismo dirigidos
al desarrollo educativo y a la investigación científica
innovar la practica directiva mediante programas de excelencia y alta
calidad académica para contribuir al mejoramiento en la
administración de la educación en México
Tercer Semestre 16
CINADE Seminario de Investigación I
PERFIL DE EGRESO
La especialidad y/o de maestría en administración educativa,
pretende que el egresado sea capaz de dominar los conocimientos
de la administración de la educación basados en los principios de la
administración general aplicándolos en los diferentes niveles
jerárquicos y a las diferentes funciones de la organización del sector
educativo. Que posea actitudes de liderazgo y habilidades de
dirección que combinadas con la experiencia le permitan alcanzar los
fines y objetivos de la educación con eficiencia y creatividad.
Tercer Semestre 17
CINADE Seminario de Investigación I
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
EL DESPERTAR DE LA CONCIENCIA
Mestizo Cósmico
s para la sociedad del
En la sociedad del conocimiento (que ya tenemos pisando el umbral de la puerta
de nuestra casa), sí algo tendremos en abundancia, serán grandes y crecientes
cantidades de información, que nos obligan a establecer una estrategia general
y personal para procesar de manera eficaz y eficiente los torrentes de ésta, de
tal suerte, que se conviertan en conocimientos enriquecedores para que
las personas desarrollen al máximo sus capacidades, en todas las actividades
del crecimiento individual y colectivo.
Así mismo hoy podemos comprobar como el binomio hombre-empresa exige para
su real sustentación, que la vinculación entre los procesos de educación
y formación, con los procesos de producción de bienes y servicios, se
realice de manera pertinente, y atendiendo de manera puntual a los criterios de:
resolver problemas, producir nuevos bienes y/o servicios que fortalezcan la
posición de la empresa en el mercado con calidad, productividad y
competitividad.
Tercer Semestre 18
CINADE Seminario de Investigación I
Curiosamente los centros de investigación pasarán a ser ‘entidades abiertas al
público’ para la práctica de la investigación y desarrollo, por lo que será cosa del
pasado aquélla concepción donde éstas actividades estaban encerradas en
una torre de marfil, con acceso sólo para los grandes ‘gurús’ y para los iniciados.
Todo esto porque la ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de
acumulación de saberes que poco aportan a los criterios antes señalados, y no se
diga si se trata de agregar valor a los procesos, donde históricamente los
resultados del desempeño de los egresados de cualquier nivel escolar, son de
una pobreza descomunal, por no decir incompetente; por ello mismo los centros
educativos también sufrirán una gran transformación, para pasar de transmisores
de información, a centros estimuladores de las inteligencias personales.
A los requerimientos anteriores hay que agregar otra serie de atributos
personales como la práctica de los valores éticos, pasando por el trabajo en
equipo etc. que para integrarlos en un listado, es necesario alinearlos con el
concepto de competencias básicas para un buen desempeño individual y
colectivo de cualquier actividad productiva.
Recientemente en el proyecto europeo sobre investigación de universidades, se
realizó una encuesta sobre las capacidades genéricas que las empresas piden
de los egresados universitarios, misma que arrojó las 17 siguientes capacidades
por orden prioritario:
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CINADE Seminario de Investigación I
1. Capacidad de aprender.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad de análisis y síntesis.
4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones.
5. Habilidades interpersonales.
6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).
7. Comunicación oral y escrita en la propia lengua.
8. Toma de decisiones.
9. Capacidad crítica y autocrítica.
10. Habilidades básicas de manejo de la computadora.
11. Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario.
12. Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.
13. Compromiso ético (valores).
14. Conocimientos básicos de la profesión.
15. Conocimiento de una segunda lengua.
16. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.
17. Habilidades de investigación.
De los resultados anteriores, podemos apreciar que aquéllas capacidades por
las que ‘sufren y se desvelan’ los alumnos y profesores universitarios, se
ubican en las prioridades 14 y 17 de la escala, dejando en segundo
término, por no decir en el olvido, otras 15 de alta prioridad que les faltan para
completar el perfil, dicho en otras palabras ‘se comen como glotones’ sólo dos,
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CINADE Seminario de Investigación I
de las diecisiete capacidades necesarias para asegurarse un puesto de
trabajo en la sociedad del conocimiento.
Con respecto al mundo de la investigación y desarrollo que será tema
de estudio y práctica común por todos en el futuro inmediato, de acuerdo con un
informe europeo sobre las relaciones entre el sistema de educación superior
Y el Espacio Europeo de Investigación, proporcionó sin orden de preferencia una
lista de atributos básicos para ser un buen investigador:
a. La lógica, el razonamiento inductivo – deductivo – y de simulación; el
pensamiento crítico y la capacidad de definir y resolver problemas.
b. La creatividad y la curiosidad.
c. El trabajo en equipo.
d. El tratamiento, la interpretación y la evaluación de la información.
e. Las prácticas multi- inter y transdisciplinares.
f. El espíritu de empresa y la capacidad de autodefinición del trabajo.
g. La práctica ética.
h. La capacidad de comunicación.
I. La capacidad de anticipación, el análisis de riesgos, la prospectiva.
Al analizar ambos listados podemos verificar que las capacidades genéricas y los
atributos básicos que arrojaron ambos trabajos son similares, sólo que los
atributos básicos son más exigentes y específicos, pero que en la
combinación de ambos se pueden establecer lo que llamamos competencias
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CINADE Seminario de Investigación I
básicas para la sociedad de la información.
Bueno así que para estar en consonancia con el futuro que ya llegó, es
necesario que tengamos en cuenta que hay dos figuras que están
emergiendo para responder a éstos retos, y en las cuales seguramente
pronto nos ubicaremos dé acuerdo con nuestro tiempo y circunstancia:
I.- El trabajador-investigador
II.- El ciudadano investigador
Ambos en proceso de educación y formación permanente, que los
mantenga actualizados y solucionando problemas, así como elaborando
nuevos productos y servicios para el desarrollo integral de las personas.
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CINADE Seminario de Investigación I
Sesión 2
Desafío para la
Profesionalización
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CINADE Seminario de Investigación I
COMPETENCIAS:
Analizar y confrontar las diversas competencias profesionales con la
realidad de nuestras organizaciones educativas
Determinar cuáles son los factores de éxito o competencias clave
que debe tener el administrador educativo educativa en el logro de
sus objetivos y estrategias educativas
ACTIVIDADES:
Leer el texto
Comentar e interpretar la información comparándola con nuestro
quehacer directivo en las organizaciones escolares
Registrar situaciones que ayuden a prever y tener una visión sobre
cada una de competencias del profesional
Determinar cuáles son los factores de éxito o competencias clave
que debe tener el administrador educativo en el logro de sus
objetivos y estrategias educativas
EVALUACIÓN:
realizar un mapa conceptual, que permita identificar las
características principales de las competencias profesionales.
Evidenciar mediante situaciones problemáticas planteadas, ¿cuáles
son las exigencias de la formación profesional
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CINADE Seminario de Investigación I
DESAFÍOS PARA LA PROFESIONALIZACIÓN
*Lic Hilda Violeta Monje
Nuevas competencias profesionales
La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante
años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo
administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas, utilizar
libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de
desprofesionalización que podría caracterizarse como la pérdida de eficacia de las
habilidades normalizadas, aún cuando hubieran sido bien aprendidas.
El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de
“hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer.
Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer,
valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.
Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se
encuentran las tendencias de simplificación, cuando se dice que debe saber y
saber enseñar y de falta de jerarquización cuando se presentan extensos
enunciados de cualidades y conocimientos que deberían poseer. Es necesario
encontrar una posición intermedia que permita emitir un mensaje claro y preciso
que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero también focalizar la
atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan.
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CINADE Seminario de Investigación I
Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y
que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en
proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución
de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina “pedagógico –
didáctico” y “político – institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales,
denominadas “productiva e interactiva” y vinculadas con procesos de
especialización y orientación de su práctica profesional, denominada
“especificadora”.
Las competencias pedagógicas - didácticas son facilitadoras de procesos de
aprendizaje cada más autónomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los
docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se
dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución, aula,
patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e
inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular
los aprendizajes de niños y jóvenes; las interactivas están destinadas a estimular
la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la
convivencia, la cooperación entre diferentes.
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CINADE Seminario de Investigación I
Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el
trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especialización
para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia
especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o de un
conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologías.
Los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben
saber:
• Planificar y conducir movilizando otros actores.
• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la
experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en
situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de
proyectos u otras actividades de la escuela. Esto requiere una capacidad de
observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.
• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y
de las informaciones disponibles.
• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una
intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una
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CINADE Seminario de Investigación I
disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo
de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las próximas décadas:
• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por
todas las personas y grupos humanos.
• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su
medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales.
• Capacidad de innovación y creatividad.
Se pretende que directivos, docentes y alumnos en situación mutua de
aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar
sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarán de ser fines en si
mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas
capacidades que entrenan en el análisis, la inferencia, la prospección, la solución
de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, la proposición
de valores favorables a la intervención solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario
implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a
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CINADE Seminario de Investigación I
aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de
fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias
múltiples, de atender a los valores.
La forma en que conocemos y cuánto y cómo aprendemos sin lugar a dudas está
cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Será
necesario entonces, diseñar planes abarcativos para la formación de
competencias a través de: programas de capacitación y perfeccionamiento
adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y
personales; programas de descentralización con mayor responsabilidad de los
profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de incentivos
tanto profesionales como saláriales para motivar un buen desempeño laboral,
vinculando las gratificaciones, los ascensos y el reconocimiento público al
desempeño.
Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita,
tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y
comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.
• Garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las escuelas.
Comentarios finales
Las competencias son una oportunidad y un desafío para el mejoramiento de las
relaciones entre educación y trabajo. Los cambios tecnológicos y organizativos de
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CINADE Seminario de Investigación I
la producción han producido en todo el mundo una cierta perplejidad, entre otros,
de las instituciones educativas y de capacitación; a éstas se les exigen cambios,
pero muchas veces es difícil decidir cuáles y cómo.
Las competencias son una de las respuestas para intentarlos, creando una cultura
y un sistema de diálogo y negociación entre los actores de la producción entre sí y
con los educativos. En Uruguay, en muchos casos, pueden ser un recurso efectivo
para iniciar la conversación.
Referencias bibliográficas
Andrew Gonczi – “Enfoques de la educación basada en competencias: la
experiencia de Australia”.
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CINADE Seminario de Investigación I
Bibliografía consultada
• ABRILE de VOLLMER, María Inés “Nuevas demandas a la educación y a la
institución escolar y la profesionalización de los docentes” Revista
Iberoamericana de Educación Nº 5 - 1994.
• ACHINELLI, Gabriel. II Seminario Internacional de Innovaciones
Educativas. Revista latinoamericana de Innovaciones Educativas. 1998
• AQUERO, R.; MELE, M.; NARODOWSKI, M.; PINI, M. “Las condiciones de
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escolar y aprendizaje pedagógico. MCBA, Subsecretaría de Educación,
Dirección General de Planeamiento Educativo. Dirección de Investigación
Educativa. Buenos Aires, 1992.
• BIRGIN, A.; DUSCHATZKY, S.; DUSSEL, I. “Las instituciones de formación
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Propuesta Educativa, Año 9 Nº 19 -1998.
• CARNOY, Martín; de MOURA CASTRO, Claudio “ ¿Qué rumbo debe tomar
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Año 8 Nº 17, Buenos Aires. 1997.
• CEPAL - UNESCO. Educación y Conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad. Santiago de Chile - 1992
• CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Documentos
referidos a la transformación de la Formación Docente Continua. Series "A"
y "E". 1993 a 1998
Tercer Semestre 31
CINADE Seminario de Investigación I
• CORNEJO ABARCA, José. Profesores que se inician en la docencia:
Algunas reflexiones al respecto desde América Latina. Reunión de Consulta
Técnica sobre Formación y Condición Docente e Inserción Profesional. OEI.
Santiago de Chile. 1998
• CULLEN, C. "El papel de la educación en la igualdad de oportunidades"
• Foro Educativo Federal: Estrategias para la Igualdad de Oportunidades de
la Mujer. M.C. E., Consejo Coordinador de Políticas Públicas para la Mujer.
Buenos Aires, 1992.
• DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y
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• DAVINI, María C. Y BIRGIN, A. Políticas y sistemas de formación.
Formación de Formadores. Serie Los Documentos Nº 8. Ediciones
Novedades Educativas y Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 1998
• FILMUS, Daniel “Concertación educativa y gobernabilidad democrática en
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• FILMUS, Daniel comp. Los condicionantes de la calidad educativa,
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires - 1995.
• FILMUS, Daniel. Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de
siglo. Procesos y desafíos. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1996
• GVIRTZ, María Silvina “Los estatutos y la configuración del docente como
profesional” Doc. OEA / M.C.y E. Buenos Aires - 1999
Tercer Semestre 32
CINADE Seminario de Investigación I
• IMBERNON, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Graó, Barcelona
- 1994
• Ley Federal de Educación Nº 24.195 y Ley de Educación Superior Nº
24.521
• MARTÍNEZ, Deolinda. “El sector docente: su identidad laboral.
Representación y realidad” - CONICET y Universidad Nacional de Córdoba.
Buenos Aires - 1989.
• Namo de Mello, Giomar. Revista Zona Educativa. MCyE. 1998
• NARODOWSKI, Mariano. La escuela argentina de fin de siglo. Entre la
informática y la merienda reforzada. Ediciones Novedades Educativas,
Buenos Aires - 1996.
• PACTO FEDERAL EDUCATIVO. 1994
• PRADO de SOUSA, Clarilza. Educación continuada de profesores:
Tendencias actuales en Ibero América. Reunión de Consulta Técnica sobre
Formación y Condición Docente e Inserción Profesional. OEI. Santiago de
Chile. 1998
• PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Comisión Internacional sobre Educación,
Equidad y Competitividad Económica en América Latina. 1996
• REICH, Robert. El trabajo de las naciones, Vergara, Buenos Aires - 1993.
• RIQUELME, Graciela y Otros. Políticas y sistemas de formación. Ediciones
Novedades Educativas, Serie Los Documentos. Buenos Aires - 1998.
Tercer Semestre 33
CINADE Seminario de Investigación I
• RODRIGUEZ, Jorge A. Discurso de apertura a la XXll Asamblea
extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educación del 29 de
noviembre de 1994.
• SCHIEFELBEIN, E. “El paradigma del XXI en la sala de clases” Zona
Educativa Año 4, Nº 32 M. C. y E: Buenos Aires - 1999.
• SEMINARIO COOPERATIVO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA
FORMACIÓN DOCENTE. Ministerio de Cultura y Educación. Mar del Plata.
1998
• SOUTO, Marta y otros. Grupos y dispositivos de formación. Ediciones
Novedades Educativas, Serie Los Documentos. Buenos Aires - 1999.
• TEDESCO, Juan Carlos. Fortalecimiento del rol de los docentes: Balance
de las discusiones de la 45º sesión de la Conferencia Internacional de
Educación. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Nº 29 -
Argentina. 1998
• TEDESCO, Juan Carlos “Desafíos de las reformas educativas en América
Latina”, Propuesta Educativa. Año 9 Nº 19 - 1998.
• TEDESCO, J. C. y otros “Educación: La construcción de una nueva
ciudadanía” Revista Escenarios Alternativos, Año 3 Nº 6 - Buenos Aires.
1999
• TENTI FANFANI, Emilio “Una carrera con obstáculos: la profesionalización
docente” en Documento de Trabajo del Simposio Internacional Formación
Docente, Modernización Educativa y Globalización, México - 1995
Tercer Semestre 34
CINADE Seminario de Investigación I
• UNESCO. PROYECTO PRINCIPAL EN LA ESFERA DE LA EDUCACIÓN
EN AMNÉRICA LATINA. Vª Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Santiago de Chile. 1993
• ZOPPI, Ana María. La construcción social de la profesionalidad docente.
Universidad. Nacional de Jujuy - S.S. de Jujuy - 1998
Tercer Semestre 35
CINADE Seminario de Investigación I
COMPETENCIAS PARA EL EMPLEO
*Lic. Mirna Dorzán de Ante
Desde el ámbito de la educación, uno de los desafíos que se presenta es
¿cómo transformar un sistema educativo formal para responder a las nuevas
exigencias de la formación profesional y que esa transformación se alcance en un
marco de equidad?. Una de las estrategias que está en juego es pasar de las
calificaciones a las competencias. Ya no alcanza con dominar una ocupación
específica, sino apuntar a desarrollar la capacidad de aprendizaje rápido de una
variedad de tareas, que un operador, pueda tomar decisiones con cierta
autonomía y resolver los problemas que se le presentan. Para ello, son necesarias
las competencias básicas, que requieren quizás menos destrezas manuales y
habilidades operativas, pero exigen más capacidad de abstracción y pensamiento
lógico.
En el marco de la transformación educativa, el término competencias hace
referencia a un conjunto de propiedades que se están modificando
permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de resolución de
problemas concretos en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre
y complejidad técnica.
La competencia no proviene solamente de la aprobación de un currículum,
sino de la aplicación de conocimientos en circunstancias prácticas. Los
conocimientos necesarios para poder resolver problemas no se pueden transmitir
Tercer Semestre 36
CINADE Seminario de Investigación I
mecánicamente, son una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de la
experiencia que se consigue con la práctica, muchas veces realizada en el trabajo;
las competencias están en el medio entre los saberes y las habilidades. Entonces,
las competencias -como conjunto de propiedades inestables que deben someterse
a prueba- componen a las calificaciones que se median por un diploma y por la
antigüedad en la tarea.
La capacidad de aprender significa que las expectativas de las personas se
ponen a disposición para el cambio y que éstas se reestructuran. Las empresas
necesitan agentes que tengan capacidad de aprender en el lugar del trabajo
concreto, que, junto con la capacidad de utilizar ese saber incorporado, los
delimitan.
Los conceptos de capacidad de aprender, resolver problemas,
comunicación, tomar decisiones, son determinados por el contexto y difícilmente
pueden ser interpretados fuera de él.
No basta una mayor calificación del personal, se requieren también
empleos calificados y esto significa una cultura de organización que reconoce los
saberes de los trabajadores y que está dispuesta a potenciar dichos saberes. La
definición de la competencia laboral puede desempeñar un papel en la
transformación del empleo de baja calificación, siempre y cuando se incluyan
variables de organización en el proceso de modificación y no se limite a la
calificación de la persona.
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Sesión 3 – 4
Líneas emergentes de Investigación a partir de las Reformas Educativas
“Métodos de Investigación”
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COMPETENCIAS:
Desarrollar habilidad en el análisis crítico de literatura científica e
interpretar su aplicación en la práctica y la investigación
ACTIVIDADES:
leer e interpretar el contenido de las lecturas
analizar la funcionalidad de la investigación en el ámbito educativo
descubrir las diferentes estrategias investigativas que nos dan la
posibilidad del cambio educativo
describir situaciones con referencia al cambio educativo
comunicar la relevancia del cambio educativo
exponer todas las ventajas del cambio educativo
EVALUACIÓN:
Elaborar un escrito personal en el que expresen sus reflexione ha
cerca de las posibilidades de un cambio educativo
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LÍNEAS EMERGENTES DE INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LAS
REFORMAS EDUCATIVAS
" MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN"
J.M. Suárez, F. Aliaga, A. Sáez, C. Belloch y N. Orellana
Departamento. M.I.D.E. - Universidad de Valencia
Reflexionar sobre las implicaciones para esta sub-área de los NPEs (Nuevos
Planes de Estudio) o de las reformas del sistema educativo en España a, es
probablemente difícil en el sentido de que, sin pretenderlo, se mezclaran
conceptos de "investigación sobre" e "investigación mediante" en cualquier ámbito
que pretendamos abordar.
Abandonados los planteamientos sobre la investigación de contenidos, queda
pues únicamente la reflexión sobre los ámbitos metodológicos, de análisis de
datos y de tratamiento de la información, como sujeto y/o herramientas de la
investigación en los espacios perfilados en los NPEs.
La primera reflexión que, entendemos, se debe hacer en este nuevo contexto es
iniciar un movimiento que trate de reducir la distancia que actualmente separa los
problemas que se abordan en esta y las actividades e inquietudes de los
profesionales de los diversos ámbitos de trabajo. Por otro lado, este mismo
problema se debería plantear desde otras subareas como la de Medición y
Evaluación. Sin pretender ofrecer la solución a esta compleja situación si que
deseamos asumirla como elemento de dinamización y orientación, que obrara de
sustrato en la casi totalidad de las ideas que se ofrecen a continuación.
Tercer Semestre 40
CINADE Seminario de Investigación I
Desde la perspectiva metodológica puede decirse que la importancia y la
presencia de los acercamientos humanísticos- interpretativos deben crecer de
forma inmediata, tanto por las necesidades que presenta la investigación en la
educación formal como, muy especialmente, por las que emanan de la educación
en ámbitos no formales. Este es un hecho avalado por las tendencias que se
aprecian en los estudios que se están llevando a cabo y que se ha empezado a
reconocer con su inclusión, probablemente de forma muy conservadora, en las
nuevas titulaciones.
En línea directa con lo que acabamos de apuntar se exige una reformulación en
profundidad de los planteamientos basados en los acercamientos cuantitativos.
Así, la consolidación de un mayor enfoque de cuasi experimentación, a todos los
niveles, permitirá un mejor ajuste en los enfoques de tipo comparativo y
observacional a la realidad que pretenden afrontar los nuevos ámbitos
curriculares. Puede parecer obvia, pero no por ello es de menor importancia, la
necesidad de un cambio de enfoque que centre la problemática en las
experiencias de asignación no aleatoria como aspiración central y destierre el
discurso experimentalista, salvo en lo que sea realmente relevante.
Por su parte, muy diversos ámbitos de contenido que se recogen en los NPEs
señalan la importancia de atender a la encuesta como una parcela sustancial de
investigación. Esta alternativa metodológica nos resulta generalmente mas extra a
que a otras profesiones próximas y, por ello, estamos obligados a un esfuerzo
especial. Tanto las diferentes modalidades, como las características especificas
de recogida de información o las peculiaridades del análisis de datos de los
Tercer Semestre 41
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estudios de encuesta requieren nuestra atención para enfrentar adecuadamente
muchos problemas de evaluación, intervención, etc. De hecho, buena parte de los
mismos ya se vienen abordando desde hace algún tiempo mediante este
acercamiento, pero sin una asunción plena del mismo, lo que produce errores
apreciables y limitaciones bastante evidentes en el diseño -generalmente
demasiado simple- y en el análisis de los mismos -muy circunscrito a la
descripción más básica-.
El hecho educativo conlleva, en gran parte de los problemas que se plantean, el
manejo de la dimensión temporal como algo intrínseco. Así, gran parte de los
temas de investigación de los diferentes ámbitos se centran en el estudio de algo
que debe cambiar por la intervención, tenga o no el acercamiento un carácter
evaluativo explícito. En este sentido, las estrategias de tipo longitudinal y los
enfoques de evaluación del cambio precisan ser incorporados urgentemente como
herramientas adecuadas para muchos problemas de forma mas explicita y variada
a lo que sé esta llevando a cabo en la actualidad.
La enumeración anterior no significa, en ningún caso, que no se aprecien avances
registrados en nuestro contexto en parcelas sustanciales de las diversas temáticas
apuntadas -y en otras que no se han mencionado aquí-. Así, no se pueden obviar
las reflexiones y aportaciones sobre el acercamiento cualitativo o la investigación
cooperativa, tanto por su carácter metodológico como aplicado -en el sentido de
superación de la dualidad antes mencionada-. Por otro lado, la revisión de las
herramientas de análisis de datos desde la perspectiva de los acercamientos
humanísticos- interpretativos sé ala una vía de trabajo de indudable valor y futuro
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en esta subárea. Por su parte, la reflexión desde una perspectiva integral sobre los
componentes de los estudios de observación, con una dilatada tradición, nos
proporciona un modelo de trabajo metodológico de muy amplias repercusiones
para los ámbitos docentes, profesionales y de investigación.
La incidencia de la multidimensionalidad en los diversos planos del proceso de
investigación es algo que, por conocido y aceptado, no quiere decir que no
constituya un reto absolutamente vigente tanto a nivel docente como profesional.
De hecho, algunos condicionantes presentes en el momento de la construcción de
las nuevas ofertas curriculares han restringido de forma decisiva el espacio
disponible para los soportes metodológicos necesarios a fin de abordar los
problemas desde esta perspectiva más compleja. Por otro lado, la realidad de los
instrumentos y apoyos al profesional para que contemple los temas que trata en
su actuación desde esta perspectiva dista mucho de estar a tono incluso con los
planteamientos mínimos de esta visión multidimensional, corriendo el riesgo de
arrinconarla en ámbitos académicos.
Existen, por otra parte, muy diversos aspectos derivados específicamente de las
nuevas titulaciones que nos interesan particularmente desde esta subárea. Así, las
particularidades de los módulos teórico-prácticos y prácticos, la segmentación del
curriculum en unidades muy pequeñas, etc. deberían preocuparnos u ocuparnos
en la dimensión docente propia de esta subárea. Los esfuerzos iniciados para
homogeneizar algunos aspectos del curriculum así como los planes que se han
propuesto en diversas ocasiones al respecto deberían ser revisados y activados
con urgencia.
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CINADE Seminario de Investigación I
Desde la perspectiva del análisis de datos, existen diversas cuestiones relevantes,
además de las derivadas de las reflexiones anteriores. En conjunto, parece
necesaria una profundización y extensión del enfoque exploratorio como
particularmente adecuado para determinadas fases del proceso de investigación y
determinados tipos de investigación -ampliamente utilizados en nuestro contexto.
Al mismo tiempo, la potenciación y difusión de modelos -incluso multivariados-
menos exigentes en sus prerrequisitos permitiría abordar gran numero de
problemáticas de manera más sólida y ajustada. Por otro lado, desde una
perspectiva docente reflexionar sobre la integración de herramientas informáticas,
elementos de simulación, etc., teniendo presente el perfil formativo y profesional a
que se aspira pueden ser muy relevantes en este momento. En otro orden de
cosas, el tratamiento de la información educativa que ha estado históricamente
muy vinculado y dentro del que se han llevado a cabo aportaciones relevantes,
parece un ámbito de especial interés que no debemos nunca apartar de nuestros
objetivos.
En esta dirección, las recientes inquietudes por asumir el soporte electrónico de
acceso y comunicación de información, una de las cuales estamos utilizando en
este momento, pueden ser centrales en un futuro inmediato para nuestros
quehaceres. Así, los planteamientos como colectivo respecto a la dinamización de
las relaciones dentro y hacia fuera de nuestra asociación, la potenciación de
actuaciones sinérgicas, etc. entendemos deben ser objeto de debate e integración
de propuestas con el mayor entusiasmo posible. Nuestra subárea debería
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mostrarse particularmente activa en este punto y actuar de motor, potenciando
tanto las vertientes docentes, investigan.
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LA INVESTIGACIÓN Y EL CAMBIO EDUCATIVO
Jacinto Ordóñez
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
Los temas que se proponen en esta antología, se desarrollan a partir varias
preguntas de las cuales las más importantes parecen ser las siguientes: ¿A qué
tipo de cambio nos estamos refiriendo?, ¿Es posible que la investigación cambie
la educación?, Cambio de educación ¿para qué?, ¿Qué tipo de investigación es
esa que pueda cambiar la educación? He aquí algunas de las preguntas que
orientan el desarrollo de estos temas.
SOBRE EL CONCEPTO DE CAMBIO
Cuando hablamos de cambio habremos de hacer algunas precisiones para poder
saber a qué nos estamos refiriendo.
En primer lugar, el cambio de la educación es el cambio de una instrucción social
y no meramente el cambio individual de aquellos que trabajan en esa institución.
La diferencia entre lo individual y lo social es de importancia fundamental. El
problema que presenta el cambio individual es que pierde de vista el cambio social
considerando que este cambio, el social, es consecuencia natural y espontánea
del cambio individual. Sin embargo, todos sabemos por observación cotidiana, que
una persona puede cambiar sin que se dé el cambio social, a menos que el
número de los individuos que cambian produzca el salto cualitativo de dejar de ser
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CINADE Seminario de Investigación I
cambio individual para llegar a ser cambio social, lo cual implica también que este
cambio deje de ser espontáneo para llegar a ser intencional y provocado. Por esta
razón decimos que el cambio al cual nos referimos es de carácter social, porque
no se refiere a los individuos, aunque ellos estén involucrados en el cambio, sino
se refiere a la educación como una institución social que pide una acción
provocada.
En segundo lugar, si esto es cierto, debemos estar atentos al tipo de cambio al
cual nos estamos refiriendo. Aunque parezca contradictorio, existe el cambio que
evita el cambio. Este tipo de "cambio" es aquél que, previendo un cambio
estructural, cambia para no cambiar, es decir, se modifica en lo menor para evitar
el cambio total. Se trata de un cambio de acomodamiento, de ajuste, de maniobra,
de absorción del impacto de las fuerzas de cambio, de evitar el cambio total
permitiendo el cambio local, sectorial y hasta individual.
En tercer lugar, hay un cambio ingenuo creyendo que promover un cambio local
necesariamente cambiará la totalidad de la estructura de la institución social. Esta
concepción de cambio es ingenua porque considera que las instituciones sociales
son estáticas y que cualquier cambio local producirá necesariamente un cambio
un cambio en la dirección en la cual se espera que cambie, ignorando que las
instituciones sociales cambian, para sobrevivir. Es más, toda institución social está
en proceso de cambio, pero de un cambio que le permita mantener vigencia en el
marco social en el cual trabaja. Ignorar esta capacidad de sobre vivencia,
apoyarse en una comprensión sólida y permanente de la estructura social que el
cambio parcial traerá necesariamente, por acomodamiento, la transformación de
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CINADE Seminario de Investigación I
la totalidad, es caer en una ingenuidad. La verdad es que el cambio que la
estructura social busca no es el que la obliga a dejar de ser lo que es, sino que es
el cambio para lograr su propia conservación. Las instituciones sociales no son
estáticas, sino dinámicas, y poseen capacidad de "recuperación", de
aprovechamiento de los cambios locales para su propio beneficio, sin que
necesariamente se modifique la totalidad de su estructura. Cuando las amenazas
de cambio son grandes, en el peor de los casos, las instituciones que quieren
evitar el cambio acuden a los aparatos represivos para sofocar cualquier intento
de cambio que los obligue a un cambio radical.
Pero, también existe un cambio que intenta transformar la totalidad del sistema
por otra totalidad. Esta es una concepción revolucionaria del cambio social, es una
concepción no evolutiva ni continua, sino un cambio de ruptura y de
discontinuidad. Este tipo de cambio considera que no habrá variación cualitativa
en las partes, a menos que haya un cambio en la totalidad.
En resumen, cuando hablamos de cambio educativo no estamos hablando de
cambio individual, sino social, y la educación es una institución social. Parece
también que el cambio que intenta evitar el cambio tampoco nos interesa, ni es el
que llama la atención en la América Latina de hoy, pues no deseamos el cambio
que intente mantener el status actual de la educación, ni el cambio que mantenga
tranquilos a aquellos que han aprendido a vivir de las deficiencias de la educación.
Tampoco nos interesa el cambio ingenuo que intenta modificar lo particular o local
para cambiar la totalidad, porque este cambio tiene en contra las fuerzas
ideológicas y de seguridad del sistema social que están preparadas para evitar el
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cambio y fortalecer el orden social vigente, fuerzas que son poderosas para poder
evitar cualquier intento de cambio parcial que fermente en sus mismas entrañas el
germen que traiga su propia destrucción. A nosotros nos parece evidente que el
cambio que más llama la atención es el cambio revolucionario, pues es un tipo de
cambio que obliga a optar por un cambio de la totalidad desde sus raíces, es
decir, que obliga a optar por un cambio radical.
SOBRE LA POSIBILIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO
Sin embargo, si es cierto que el cambio ha de ser el revolucionario, yo me
pregunto si es la investigación la que ha de realizar el cambio educativo.
Posiblemente la investigación ayude a la educación cuando ellas converjan,
cuando la una incorpore a la otra como parte esencial de su trabajo, pero lo que
yo me pregunto es si la investigación tendrá la posibilidad de cambiar la
educación. EI problema es que si revisamos toda la historia de la
educación, nunca se ha dado el hecho de que la educación haya sido cambiada
por la investigación. Como tampoco podremos encontrar alguna ocasión en que la
educación haya cambiado la sociedad. Es, más bien, el cambio social el que ha
cambiado la educación y es el enfoque de la educación el que ha cambiado la
investigación educativa. Hay que recordar que los conceptos de cambio que
hemos discutido anteriormente son conceptos que se generan en el seno de la
sociedad en general. La estructura de la sociedad, en general, cambia para no
cambiar, absorbe con mucho éxito los cambios locales acomodándose, y
solamente el cambio revolucionario es el que logra el cambio cualitativo y
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estructural. Las características señaladas en el cambio educativo no son más que
reflejo de los tipos de cambio que prevalecen en la estructura social. Para que
haya una investigación para el cambio educativo, es necesario que cumpla las
siguientes condiciones:
En primer lugar, la investigación tendrá posibilidades de cambiar la educación
cuando goce de suficiente autonomía en relación con el sistema educativo que le
da contenido económico y que le da la significación e importancia que espera
tener.
En segundo lugar, la investigación tendrá posibilidades de cambiar la educación
cuando sea capaz de transformarse a sí misma, en un momento cuando todavía
no se haya transformado la educación que le exige un producto programado y
autorizado para suplir sus propias necesidades.
En tercer lugar, la investigación tendrá posibilidades de cambiar la educación
cuando el sistema educativo ponga en manos de la investigación todos los medios
necesarios para difundir sus logros y actuar en la educación para transformarla.
Sin embargo, hay evidencia de que tal autonomía de la investigación no se da,
mucho menos cuando hay que sujetar los proyectos a la aprobación no solamente
académica, sino también administrativa, aprobación que es susceptible al manejo
político. Tampoco hay posibilidades de transformar radicalmente la investigación
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CINADE Seminario de Investigación I
educativa cuando todavía no se ha transformado la educación misma. Además no
veo posibilidades de la divulgación adecuada de sus logros a menos que se ponga
en manos de los investigadores los recursos suficientes para que ello tenga lugar.
Y la experiencia, al menos en algunos países, es que apenas se tienen fondos
para investigación, cuando hay crisis económica universitaria, son las
investigaciones las primeras en sufrir el corte presupuestario. En conclusión, será
difícil pensar que la investigación sea un factor de cambio en la educación. Al
menos, en cuanto al tipo de cambio que nos parece que será el necesario.
ÉL PARA QUÉ DEL CAMBIO DE LA EDUCACIÓN
Si afirmamos que queremos cambiar la educación para que ella, a su vez, sea
factor de cambio social, tengamos que llegar a las misma conclusión. Como ya lo
hemos dicho, en la historia de la educación no se ha dado el hecho de que la
educación cambie el sistema social. Por ejemplo, en el tiempo de la educación
señorial, dicha educación no cambió a la burguesa hasta que no se dio la
revolución francesa. Fue la revolución burguesa la que generó el cambio de la
educación burguesa. Esto nos da ya una pista, si nosotros luchamos por cambiar
la educación para cambiar la sociedad, difícilmente podremos lograr los objetivos
del cambio social, pues la educación es la reproductora de las fuerzas de
producción que necesita la sociedad. Es por eso que la sociedad invierte en la
educación. De lo contrario, nos quitarían toda ayuda económica.
Sin embargo, varios educadores latinoamericanos ya han planteado la posibilidad
de una educación para el cambio, si entendemos que el cambio social no es
Tercer Semestre 51
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hecho por la educación, sino por los sectores sociales que llegan a tomar
conciencia de que el cambio social se hace necesario. Es decir, que una
educación para el cambio supone el reconocimiento de que la educación no vá a
cambiar a la sociedad, sino que son los sectores sociales -que en la América
Latina son los más oprimidos y explotados- los que habrán de realizar el cambio.
En este caso, la educación es para el cambio, no porque cambie la sociedad, sino
porque se pondrá al servicio de aquellos que se proponen cambiar la sociedad. Si
esto es lo que queremos decir por educación para el cambio, entonces sí es
posible hablar de educación para el cambio. En este caso, la educación recupera
su vocación primigenia de los tiempos de Sócrates, cuando con total claridad el
gran maestro griego consideraba que su función era la de comadrona -pues
comadrona fue su madre que su modesta función era preparar a la sociedad para
el gran parto del cambio social.
Lo mismo pasa con la investigación educativa. Difícilmente podremos hablar de
una investigación para el cambio a menos que cambie primero la educación, pero
para que cambie primero la educación es necesario que primero cambie la
sociedad. Sin embargo, la naturaleza del sistema social en el cual trabajamos,
permite que la educación pueda desarrollar un papel parecido al de la educación,
que la investigación se ponga al servicio de las clases más necesitadas de la
sociedad, aquéllas que tienen en sus manos las posibilidades reales de cambio. Si
esto es lo que queremos decir con una investigación para el cambio de la
educación, entonces podremos afirmar con toda propiedad que esa investigación
educativa es posible.
Tercer Semestre 52
CINADE Seminario de Investigación I
Sesión 5
Los tipos de Investigación que han de cambiar la Educación
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COMPETENCIAS:
Profundizar en el conocimiento de los tipos de investigación como el
elemento clave para mejorar los centros escolares
ACTIVIDADES:
leer el texto
analizar y comentar sobre los diferentes tipos de investigación
identificar, registrar e interpretar la relación de investigación y educación
confrontar ideas y puntos de vista sobre los objetivos fundamentales de la
investigación educacional
EVALUACIÓN:
Engloba las acciones que permiten proponer nuevas relaciones a partir de
una situación dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrón que vincule
diferentes situaciones y proponer nuevos problemas.
Tercer Semestre 54
CINADE Seminario de Investigación I
EL TIPO DE INVESTIGACIÓN QUE HA DE CAMBIAR
LA EDUCACIÓN
Si aceptamos que la investigación puede estar al servicio del cambio social y por
eso al servicio de un cambio educativo, entonces esa investigación debe
responder a la realidad social que actualmente están viviendo nuestros pueblos.
Es por esta razón por la cual se ha sostenido que toda investigación educativa
habrá de partir de la práctica y no del discurso explícito de la educación. Esto
porque es la práctica la que nos muestra la realidad de la educación vigente. Sin
embargo, se nos presentaría una dificultad cuando hablamos no solamente de una
investigación de campo, sino también de una investigación histórica.
Desde el punto de vista de las investigaciones de carácter histórico documental,
se tiende a dar preferencia a aquellos documentos que dicen de la práctica en el
pasado y de aquellos que solamente revelan los buenos deseos. Desde el punto
de vista de la investigación de campo, importa, por supuesto, la observación de la
práctica más que de los ideales plasmados en hermosos documentos que son
muy bellos, pero que se alejan de la práctica. Bajo ese criterio, es urgente y
necesario iniciar un proyecto de investigación educativa en la cual la observación
de la práctica es el punto de parida. La práctica a través de nuestra historia nos ha
hecho periodizar la historia de la educación, y así decimos que hubo un tiempo, el
aborigen, en que la práctica fue presistemática, que cuando llegaron los españoles
se inauguró la práctica de la educación escolástica, que cuando vino la
independencia política se generó una práctica liberal positivista de la educación,
Tercer Semestre 55
CINADE Seminario de Investigación I
que cuando este modelo se agotó, surgió la educación funcionalista que es la que
ahora predomina. Sin embargo, también se detecta que desde principios del siglo
actual, la educación revolucionaria ha surgido y cada vez está teniendo mayor
predominio; aunque actualmente este último modelo educativo se practica más
fuera del sistema educativo nacional. Esta periodización ha levantado muy
distintas hipótesis para la investigación educativa y ha comenzado a ocupar a
varios de nuestros investigadores.
Por último, quisiéramos señalar que si es posible orientar las investigaciones a
partir de nuestra realidad, de la realidad de nuestra educación, las investigaciones
educativas no solamente harían un aporte significativo al conocimiento científico
en general, sino que también generarían una filosofía de la práctica educativa, lo
cual sería ya un aporte a la filosofía de la educación universal. La experiencia que
tenemos es que las filosofías que nosotros sostenemos en educación son,
generalmente, tributarias a filosofías de otras latitudes, con programas muy
generalizados de educación, todavía no ha formulado una filosofía de la educación
nacional. Somos, sí, tributarios, y a veces malas copias, de filosofías extranjeras
tales como el pragmatismo, el idealismo, el positivismo, etc. Sin embargo,
estamos al borde de una nueva época en que la situación, nos reclama una
identidad nacional desde la cual podamos aprovechar en una forma más rica y
más apropiada a las contribuciones que se han dado en
otros tiempos y en otras latitudes.
Tercer Semestre 56
CINADE Seminario de Investigación I
EN QUÉ PUEDEN RELACIONARSE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN
La investigación puede afectar al todo de un sistema educativo o bien a alguno de
sus elementos o aspectos. En un reciente trabajo, Cecilia Braslavsky (1986)
mantiene que la educación latinoamericana actual ha perdido su brújula, es decir,
su sentido global. En períodos anteriores se orientó hacia la conquista de la
libertad colectiva o la construcción de un estado nacional, hacia el progreso o el
crecimiento económico. Pero desde la década de los setenta se había perdido la
confianza en que la educación podría contribuir a lograr esos ideales, nacionales y
personales, al mismo tiempo que se perdió la confianza en que los mecanismos
políticos y sociales disponibles permitirían resolver las necesidades y problemas
de los pueblos latinoamericanos. De este modo, según Braslavsky, se habría
producido un verdadero suicidio de la educación latinoamericana que dejaría a la
escuela actual sin un eje directivo alrededor del cual articularse. Para ella, la
investigación debería contribuir a recuperar ese sentido global.
¿Cómo podría la investigación ayudar a recuperar ese sentido global? Quizá
mediante un planteamiento diagnóstico sobre la realidad nacional que pusiese de
manifiesto las grandes interrogantes que se plantean a nuestros pueblos y que no
necesariamente coinciden con las prioridades planteadas por los regímenes que
hoy los gobiernan.
Ahora bien, no siempre ni a todos es posible buscar un objetivo tan ambicioso
como el de dar un sentido nuevo al sistema educativo; y uno de los engaños más
paralizantes es el que lleva a creer que si no se cambia todo no se cambia nada.
Tercer Semestre 57
CINADE Seminario de Investigación I
Entre la nada y el todo hay muchos pasos que pueden y deben darse, e incluso
aquellos que mantienen una visión radical sobre el sistema social suelen aceptar
que una acumulación cuantitativa de cambios parciales puede precipitar en un
momento dado un cambio cualitativo del todo, lo cual nos lleva al siguiente punto.
La investigación puede buscar cambios parciales en los contenidos
educacionales, en las formas de coordinar un centro escolar o métodos didácticos
empleados en cualquiera de los niveles escolares. Por lo general, la investigación
se ha centrado más en los cambios didácticos que en las formas de administrar
una organización escolar. Ha habido, por ejemplo, abundante investigación sobre
las ventajas y desventajas de la educación programa o de la educación
personalizada frente a la educación considerada tradicional o de los llamados
métodos activos frente a los pasivos. Sin embargo, resulta cuestionable pensar
que se pueda realizar un cambio de orden didáctico que no comporte, de una u
otra manera, un cambio en algún aspecto contextual. Así, por ejemplo, tanto la
educación programada como la llamada educación personalizada arrastran una
pesada carga de individualismo, como lo arrastra de autoritarismo la educación
pasiva. Difícilmente pueden compatibilizarse estos métodos didácticos con una
visión más colectiva de la existencia social o con una postura crítica frente al
sistema establecido. En mi opinión, la pedagogía propugnada por Paulo Freire
(190, 1971) ha puesto claramente de manifiesto esta necesaria imbricación entre
didáctica y contenido, así como entre orden social y formación personal, entre
pedagogía y política.
Tercer Semestre 58
CINADE Seminario de Investigación I
HACIA UN PRINCIPIO DE REALIDAD POPULAR EN LA
RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN
En el ámbito académico norteamericano existe el imperativo de que el profesor
debe hacer investigación como una parte esencial de su responsabilidad. Por
desgracia, éste no es el caso en nuestros países: la mayoría de los profesores
universitarios se conforman con ser eso, profesores, docente y, en el mejor de los
casos, no aspiran más allá de contar con sus propios apuntes de clase y estar
relativamente actualizados en sus áreas de especialidad. Pero también es verdad
que el imperativo reinante en el medio académico norteamericano lleva con
excesiva frecuencia a realizar un tipo de investigación sin significado social
alguno, es decir, sin mayor conexión con los problemas reales de la
población; se trata de realizar un ritual exigido, en última instancia, por la espada
de Democles del "publish or perish". Nosotros necesitamos urgentemente hacer
investigación, pero no tanto para ser publicada cuanto para ser utilizada como
instrumento de cambio social.
El algunos países se han convertido en los últimos años en una especie de
laboratorio viviente de una sociedad que se desintegra, y de formas diferentes de
vida que pugnan por imponerse. Una sociedad así plantea problemas gravísimos
en todos los órdenes de la existencia, que van desde la simple supervivencia
física hasta el desarrollo de las formas superiores de vida espiritual, pasando por
el establecimiento de un orden para la convivencia que sea aceptable por pocos o
por muchos (difícilmente por todos. La educación no puede permanecer al margen
Tercer Semestre 59
CINADE Seminario de Investigación I
de este conflicto si no quiere quedar marginada, que es lo que de hecho ha
ocurrido en algunos países. Pero difícilmente puede vincularse de manera
productiva a los procesos sociales si no incorpora como parte esencial de su
acercamiento el instrumento de la investigación. Por eso, para terminar,
plantearemos dos objetivos que, en nuestra opinión, son cruciales en los
momentos actuales de la realidad social y educativa.
Uno de los objetivos fundamentales de la investigación educacional debe
orientarse hacia el análisis de todas aquellas formas de educación que están
siendo practicadas en las zonas bajo control, donde la carencia de recursos
didácticos es casi total y las condiciones de vida extremadamente difíciles. El que
se pueda estar dando procesos educacionales y el que, al parecer, en
determinados casos se esté logrando éxito, supone una oportunidad excepcional
para examinar formas creativas de resolver los problemas escolares, algo a lo que
siempre se aspira lograr con las llamadas "tecnologías adecuadas". Por supuesto,
no se puede pretender con ello trasladar la educación que se da en una situación
de guerra y carencia extrema a otras circunstancias menos desfavorables, pero sí
ver aquellos recursos de los que incluso en circunstancias así puede echarse
mano y hacerlo con éxito.
Hay, con todo, un objetivo todavía más fundamental y que reclama una estrecha
cooperación entre investigación y educación: se trata del rescate educacional de
todos aquellos elementos constitutivos de la identidad nacional, que permitan la
construcción de una sociedad nueva, más humana y justa.
Tercer Semestre 60
CINADE Seminario de Investigación I
La identidad nacional de un pueblo, como la identidad personal de los individuos,
no es un simple dato abstracto, sino que es en cada caso el producto histórico de
unas realidades materiales y sociales, de unas formas de vida, de unas formas
específicas de relacionarse entre las personas y grupos que habitan un
determinado país, que los ubica frente a otros pueblos y los diferencia de ellos en
la medida en que la identidad nacional es una construcción de los procesos
educativos. Rescatar lo más valioso de la historia de nuestros pueblos, proyectarlo
educativamente a fin de construir una nueva historia, nos parece la forma de
ofrecer al sistema escolar ese sentido que hoy habría perdido en nuestros países.
Pero, sobre todo, nos parece la forma de contribuir a que nuestros pueblos
emerjan a la historia con voz propia y de que su palabra no sea silenciada o
ignorada, sino escuchada y respetada por el resto de los pueblos.
Tercer Semestre 61
CINADE Seminario de Investigación I
REFERENCIAS
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1968- 1984. Harvard Educational Review, 55, 1 19.
Braslavsky, Cecilia. (1987. Un desafío fundamental de la educación
latinoamericana durante los próximos 25 años: construir su sentido. La Educación,
101, 67-82.
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1967 - junio 1972. Documentos de la Reforma Educativa, No. 2. San Salvador.
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Tercer Semestre 63
CINADE Seminario de Investigación I
Sesión 6
La Investigación Científica
Tercer Semestre 64
CINADE Seminario de Investigación I
COMPETENCIAS:
Desarrollar capacidades que permitan conocer de una forma integral
el significado social de la investigación científica de acuerdo a sus
aspectos efectivos para el cambio y la transformación de las
organizaciones.
ACTIVIDADES:
Lectura previa
analizar y comentar el texto
identificar aspectos sobre la investigación educativa en México
confrontar ideas sobre la importancia de la investigación educativa
reflexionar y tomar decisiones fundamentadas sobre diferentes
situaciones planteadas
EVALUACIÓN:
Elaboración de una síntesis
Construir una vivencia personal que le permita establecer relaciones
de causalidad y dar explicaciones con coherencia y consistencia.
Tercer Semestre 65
CINADE Seminario de Investigación I
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICO - EDUCATIVA EN MÉXICO
René Pedroza Flores
Univ. Autónoma del Estado de México
Maria Abadía da Silva
Doctoranda Unicamp
SIGNIFICADO SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE
EDUCACIÓN
El desarrollo de las ciencias naturales, sociales y de la tecnología tiene como meta
él aprendizaje interactivo (aprender uno con el otro) y mejorar la vida, además
encontrar Alternativas frente a los desafíos e incertidumbres. Por un lado, la
necesidad de buscar las interpretaciones y aprender a dominar los fenómenos en
su entorno, la curiosidad, la inteligencia, y la creatividad son fuerzas que impulsan
el conocimiento, por otro, la investigación científica y tecnológica exige centros de
estudios, institutos, laboratorios, bibliotecas, comunidad de especialistas, de
colaboradores, equipos, red de intercambios, Divulgación, política sectorial y
política de financiamiento público y privado.
El hombre para producir conocimientos, crear y recrear saberes, interpretar
relaciones humanas, explicar y comprender las manifestaciones de la
naturaleza, aprender con él otro, vencer así mismo, traspasar sus límites y
Tercer Semestre 66
CINADE Seminario de Investigación I
cambiar la historia, exige que se creen las condicione de trabajo, políticas de
intercambio, espacios para la investigación y para la Formación de
especialistas. En las universidades europeas, los centros de estudio e
Investigación de los institutos, laboratorios, sumados a los acervos,
archivos, bibliotecas, hemerotecas, especialistas y colaboradores formaron una
tradición cultural dotada para Producir, innovar y divulgar los intentos de las
ciencias. La organización socioeconómica y político - religiosa que se constituyó
en Europa a partir del siglo XVIII, posibilitó la formación e
institucionalización de la educación y de la investigación, con la tutela del
Estado que redistribuyó los gestores y multiplicadores del conocimiento y los
repetidores y Consumidores de ese mismo conocimiento producido. Esto
contribuyó en los siglos posteriores, por un lado, a reafirmar las diferencias
económicas entre los países, y por él otro, a configurar un mapa de relaciones de
dominio, los países capitalistas avanzados sobre los periféricos, imponiendo a su
vez la división internacional del conocimiento, definiendo políticas selectivas de
financiamiento público y privado para el desarrollo Científico y tecnológico. En el
presente las diferencias se constatan en la mayor aplicación de recursos
financieros hacia investigaciones consideradas como estratégicas y prioritarias
para las naciones pertenecientes al llamado grupo de los ocho (Estados Unidos,
Alemania, Japón, Inglaterra, Francia, China, Italia y Rusia) mientras que en los
países capitalistas periféricos, perneados por el deterioro social y por la aplicación
de políticas externas decorte restrictivo, sumándose la ausencia de políticas
endógenas firmes de financiamiento para la ciencia, la tecnología y la educación,
son elementos de su realidad que limitan al trabajo de los investigadores,
Tercer Semestre 67
CINADE Seminario de Investigación I
asfixiando centros de estudio e investigación y reduciendo Los espacios de
creación e innovación.
LA HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA
La investigación educativa como parte inherente de los progresos de la
investigación científica tiene estrecha relación con el nivel de desarrollo económico
y social alcanzado por los países, con las políticas y estrategias educativas
seleccionadas y, con la ideal de Hombre que la sociedad crea según su sistema
de valores, esto manifiesta la vinculación sociedad / educación. En la historia de
la investigación científico-educativa de América latina, conforme han cambiado los
contextos sociales, también ha cambiado la comprensión de los problemas
educativos y su reflexión con base a distintos paradigmas teóricos. Se ha
intentado hacer coincidir las explicaciones conceptuales elaboradas para otras
regiones, americanas y/o europeas, con las necesidades específicas de
crecimiento y Desarrollo económico de las naciones Latinoamericanas. De esta
forma en América Latina han estado presentes hasta antes de mediados de los
años 80, tres paradigmas, el liberal, Que correspondió al momento de la
conformación de los estados nacionales; él economicista, sustentado por la teoría
del capital humano, aplicado en el momento de la Sustitución de importaciones; y
el reproduccionista, que observa de forma crítica los Resultados del paradigma
economicista. Según Tedesco: "...la evolución de los paradigmas teóricos -
importados- en América Latina ha seguido una evolución propiamente teórica, sin
vinculación con los problemas reales que debían ser explicados (y resueltos)"
Tercer Semestre 68
CINADE Seminario de Investigación I
(Tedesco, 1985: 21. En América Latina sobre sale el hecho de contar con
esfuerzos de creación teórica en las ciencias sociales de carácter endógeno, tal es
el caso de la propuesta de la teoría de la dependencia, que respondía a las
concepciones de centro y periferia de la teoría desarrollista del CEPAL, una tesis
central era, que los países Latinoamericanos eran débiles no porque hubiesen
nacido débiles, sino porque fueron extraídas sus riquezas por Los países
imperialistas. Paralela a la teoría de los dependentistas, se desarrolla la teoría de
Paulo Freire, que en el terreno de la investigación educativa la consideramos
como la explicación teórica endógena relacionada con las especificidades de la
región Latinoamericana y en esto coincidimos con Latapí, cuando afirma que: "El
enfoque de Freire, iniciado por este autor como un método psicosocial de
alfabetización basado en la concientización, evolucionó posteriormente hasta
desembocar en la investigación participativa y la educación popular actuales. En el
intento de consolidar teóricamente estas corrientes, algunos autores han recurrido
al marxismo de Gramsci, la epistemología dialéctica y la sociología hermenéutica
(...) estos esfuerzos (...) tienen una innegable Originalidad latinoamericana"
(Latapí, 1994:49). En los últimos años, la investigación educativa discurre por un
lado, bajo la influencia de las políticas neoliberales, que en la reflexión científica
halla cabida en las posturas teóricas renovadas del capital humano, por el otro, la
herencia marxista, rejuvenecida en la Escuela De Frankfort, y Giroux, fomenta la
postura crítica y de resistencia. En esta dualidad predomina la primera postura,
contra corriente del significado social de esto, la investigación educativa en
América Latina, ha retomado nuevas energías en países como Brasil, Argentina,
Chile y México.
Tercer Semestre 69
CINADE Seminario de Investigación I
LA SITUACIÓN EN MÉXICO
En México de acuerdo a Martínez Rizo (1996), la investigación educativa a pasado
por cinco etapas:
La primera denominada como la prehistoria de la investigación educativa
mexicana, abarcó hasta inicios de los 60, no ocupó un papel central, fue más bien,
el tiempo en que aparecen ciertas instituciones preocupadas por indagación
educativa, como fue el caso del Instituto Nacional de Pedagogía (1936), a nivel de
América Latina influyó la creación del Centro regional de Educación Funcional y
Alfabetización para América Latina (1951) y él Instituto Latinoamericano de
Comunicación Educativa (1956).
La segunda etapa denominada coma los inicios, abarcó de principios de los 60
hasta inicios de los 70, comienza a tener reconocimiento la IE, ante las carencias
de recursos humanos Formados para las diversas necesidades sociales y
económicas del país. En este período sé Crearon importantes instituciones como:
el Centro de Estudios Educativos (1963), Oficina de Recursos Humanos del Banco
de México (1964)el Servicio Nacional de Adiestramiento Rápido en la Mano de
Obra en la Industria (1965), Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos
de Enseñanza (1969), que posteriormente se fusionaron para formar él Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos.
La tercera etapa denominada de primera consolidación, abarcó de inicios de los
70 hasta inicios de los 80, adquieren relevancia central las actividades educativas
Tercer Semestre 70
CINADE Seminario de Investigación I
de formación e investigación, se crean distintas instituciones orientadas a estas
tareas, inician los esfuerzos por organizar a nivel nacional los recursos ocupados
en problemas educativos, cristalizando dichos esfuerzos por una parte, en la
creación del Programa Nacional Indicativa de Investigación Educativa (PNIIE), fue
una instancia que apoyó el CONACYT Durante el período de 1978 a 1982, bajo la
coordinación del Dr. Pablo Latapí: "Dicho programa se propuso cumplir una
función indicativa o de orientación, una promocional y otra operativa y, con
recursos modestos, logró favorecer el desarrollo de las instituciones, los
programas de formación de investigadores, la conservación de los acervos
documentales y bibliográficos, así como participar en la discusión de las
prioridades y los Estudios sobre la propia investigación educativa" (Latapí,
1994:97). Por otra parte, en la celebración del primer Congreso Nacional de
Investigación Educativa en 1981, donde se presentaron ponencias que
comprendían distintas temáticas, esto sirvió como indicador de la presencia que
había logrado hasta el momento la IE.
La cuarta etapa denominada bajo el signo de la crisis abarcó fines del sexenio de
López Portillo e inicios de la administración de Miguel de la Madrid, ante los
problemas económicos, se redujeron partidas presupuestarias destinadas a la IE,
no sólo no crece la actividad de la IE, sino que incluso desaparecen programas e
instancias, creadas en períodos anteriores como el caso del PNIIE y algunas
instancias de la SEP. Respecto al secuencia del congreso nacional, éste se
interrumpe por doce años.
Tercer Semestre 71
CINADE Seminario de Investigación I
La quinta etapa a la que se le puede denominar como de recuperación,
comprende desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación en 1992 hasta la fecha.
La IE se caracteriza por su crecimiento cuantitativo y cualitativo, se pone en
marcha nuevamente el Congreso Nacional de Investigación Educativa, se propone
la federalización de la educación básica y de la escuela normal, en los Estados
aparecen programas de postgrado y departamentos de investigación educativa y
crecen los intercambios internacionales de recursos humanos.
El desarrollo teórico de la investigación científico-educativa a lo largo de su historia
se ha caracterizado por la incorporación constantes de los progresos en las
distintas ciencias, hoy se observa la cohabitación de enfoques ligados a una u otra
de las tradiciones en la explicación científica: Aristotélica y Galileana. Una
orientada a los aspectos cualitativos, la otra, a los cuantitativos; de las dos, es la
primera la quizá halla avanzado más, a partir de la difusión de la hermenéutica, la
etnografía y la teoría del discurso.
¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA?
Hoy en día, es frecuente escuchar en distintos foros académicos sobre educación,
una insistente inquietud por demarcar los limites de lo que debe ser la IE, esto con
el fin de separarla de lo que se entiende por investigación científica. A la primera
se le entiende como aquella dirigida a la atención de los problemas micro y
operativos de la educación, práctica educativa, práctica docente, métodos de
Tercer Semestre 72
CINADE Seminario de Investigación I
enseñanza, procesos de aprendizaje y evaluaciones, no se busca una teorización
de estos problemas, sino anticipar de resignificaciones o modelos de intervención
educativa (Word Bank: 1996. Se observa cierta renuencia a la formación en teoría
social y en teoría del conocimiento, pues quienes habrán de realizar los cambios
de las prácticas serán los propios docentes, a los cuales les sobra y basta su
propia experiencia en el aula. A la segunda se le entiende como aquella orientada
a explicaciones teoréticas ajenas a la comprensión de los procesos cotidianos de
la relación docente-alumno, en un plano general y macro social.
Esta postura nos sitúa en una doble problemática aún no resuelta en el terreno de
la educación, por una parte, la relación entre investigación básica e investigación
aplicada, que a su vez nos remite, al problema complejo de relaciones entre
investigadores, docentes, políticos y agentes que participan en la toma de
decisiones, existe disociación entre el conocer y decidir (el que conoce no decide y
el que decide no conoce. Por otra parte, la debilidad en la formación para la
investigación, lo que conduce a desconocer la relación entre los aportes
provenientes de otras disciplinas y los que se generan en el propio espacio
Educativo, la IE se nutre tanto de las disciplinas sociales y humanísticas como de
las naturales. La IE en este sentido exige rigor conceptual en el entendimiento de
lo educativo para incidir en los susceptibles cambios de la cotidianeidad
socioeducativa y en la resignificación humano educativa en la búsqueda del deber
ser y del ser en la formación del hombre. En este mismo tenor, la IE se puede
definir, de acuerdo a Latapí, como: "...el conjunto de acciones sistemáticas y
deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores,
Tercer Semestre 73
CINADE Seminario de Investigación I
teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones procedimientos y pautas de
conducta en los procesos educativos" (Latapí, 1994: 14.)
Desde nuestro punto de vista sostenemos que la investigación científica-educativa
tratan de recrear y de construir saberes sobre el hombre. La institucionalización de
la investigación a través de la intervención del Estado nos coloca frente a la
compleja problemática entre conocer y decidir. Conocer expresa las relaciones del
investigador, en el sentido de pensar y reflexionar sobre su realidad, comprender
las ideas dominantes de su tiempo y a través de la práctica recrear y reinventar las
alternativas que propician mejoría de vida. Decidir refleja los complicados vínculos
entre políticos e investigadores. Para decidir el Estado y los políticos toman en
cuenta los puntos estratégicos y tácticos para el desarrollo del país, lo que
significa que relegan actividades relacionadas al fortalecimiento de la crítica y la
especulación, al dar prioridad al conocimiento relacionado con la utilidad, lo
pragmático, los rendimientos y los beneficios que fortalecen el desarrollo científico
y tecnológico del país. Sin mucho esfuerzo por ejemplo, identificamos las áreas
prioritarias de investigación desde el punto de vista del equipo político del
gobierno, en el caso de México, esto se registra en el proyecto de las
Universidades tecnológicas.
Si observamos las instituciones destinadas a la creación del conocimiento en
Brasil y en México son las Universidades Públicas que crean la mayor parte del
conocimiento científico-tecnológico. Entre tanto la situación socioeconómica y
política de ambos países apunta tres tendencias que rebasan a estas
instituciones, la primera, derivada de la explícita división entre enseñanza e
Tercer Semestre 74
CINADE Seminario de Investigación I
investigación, en esta tendencia la investigación científica y tecnológica esta
otorgada a las Universidades, Institutos, Tecnológicos, Facultades y Escuela
Normal, a través del trabajo de especialistas, colaboradores, redes de
intercambios y divulgación. Y las escuelas públicas o privadas orientándose la
enseñanza mediante la Reproducción y transmisión del conocimiento ya
sistematizado. Esta realidad que separa enseñanza e investigación marca las
políticas gubernamentales la creación de Universidades, Facultades, Institutos y
Tecnológicos que reflejan en sí una concepción de investigación científica, de
ciencia y de enseñanza; la segunda, se subdivide en dos partes, uno, los vínculos
estrechos entre centros de investigación aislados con las universidades públicas:
la necesidad de maximizar recursos, mantener el control y responder las
demandas agrícolas, económicas, estratégicas, posibilitaron el establecimiento de
vínculos entre secretarías, fundaciones, industrias, institutos aislados y sindicatos
con las Universidades públicas alargando los espacios de investigación y
problematizando las decisiones en cuanto a sus prioridades sociales y
económicas, la otra, instituciones de investigación estratégicas del sector público
aisladas de los sistemas institucionalizados de los espacios universitarios y de las
secretarias de educación, en el caso de México, el Instituto Mexicano del Petróleo
(IMP), Instituto de Investigaciones Eléctricas (IIE), Instituto de Investigaciones
Nucleares (IIN), Instituto Mexicano de la Tecnología del Agua (IMTA), entre otros;
la tercera, se refiere a los vínculos construidos entre universidades y escuelas
públicas en cuanto lugares prioritarios para el desarrollo de las ciencias naturales,
Sociales y de la tecnología. Estos vínculos en el caso de Brasil ya se encuentran
avanzados, ahora se busca su perfeccionamiento y su construcción con proyectos
Tercer Semestre 75
CINADE Seminario de Investigación I
conjuntos y comprometidos. Son proyectos dentro de cada área del conocimiento
con profesores de los respectivos componentes curriculares, la ayuda mutua y el
esfuerzo colectivo. El desafío actual consiste en mejorar la calidad de la
investigación en las universidades, facultades e institutos. De manera semejante
hay que crear espacios de creación e invención dentro de las escuelas públicas
que ofrezcan a los estudiantes alternativas de investigación y expresión de la
cultura. Significa introducir otro paradigma en las prácticas pedagógicas en que
puedan fortalecer las relaciones entre universidades y escuelas mediadas por la
Investigación.
Para esto es necesario desmitificar el concepto que encara la investigación como
progreso exclusivo de seres dotados, así como es preciso entenderla como una
actividad que exige habilidades, dominio de conocimientos específicos y
generales, proyectos y fuentes de financiamiento (Ludke: 1986). Entendemos que
el trabajo del investigador así como de otras profesiones exige formación continua,
dominio de Conocimientos, capacidades de reflexión, análisis y crítica,
compromiso social y político, condiciones necesarias para el trabajo y ética,
consciente del rigor que acompaña la construcción del trabajo científico.
La construcción de las ciencias es una actividad social esencialmente humana y
como tal expresa los valores, los intereses, la visión de hombre y una realidad
histórica (Demo: 1981). Formar los investigadores significa comprometerse con
una pluralidad de intereses de un lado, con los sistemas productivos internos y
externos, con las universidades e institutos y con el desarrollo de la ciencia y de la
tecnología y de otro lado, asumir responsabilidades para mejorar la vida y con el
compromiso social colectivo. Los productos de la investigación científico-educativa
Tercer Semestre 76
CINADE Seminario de Investigación I
no se desvinculan con sus aplicaciones prácticas, por el contrario guardan
estrecha comunicación con la Innovación Educativa, en el momento de la
búsqueda de mejorar los procesos y sistemas educativos en los distintos niveles
de la realidad socioeducativa. La respuesta a los planteamientos que tratan de
diferenciar a la IE de la investigación científica, y a la investigación básica de la
aplicada, es que no existen tales separaciones, por el contrario existe conexión
entre ellas. Por eso hemos decidido hablar de la investigación científico-educativa,
la cual se nutre de la riqueza teórica de las distintas disciplinas, cuyo producto
participa en la generación de Innovación Educativa, y el resultado de las
innovaciones suministran materiales para innovar los marcos explicativos de las
teorías, esto en un sentido de simultaneidad y no como se había pretendido en las
ciencias naturales al concebirse una relación lineal entre investigación y desarrollo
(I y D). Donde es necesario avanzar es en estrechar el vínculo entre quienes
construyen el conocimiento dentro de la IE con quienes toman las decisiones en
materia de educación.
Tercer Semestre 77
CINADE Seminario de Investigación I
¿INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA QUÉ?
Las investigaciones científicas y tecnológicas, la comunicación virtual y vía satélite
rompieron con las distancias entre los pueblos, colocándonos en otros tipos de
delitos sociales, introduciéndonos a la necesidad de otra ética, y segregaron
socioeconómicamente a millares de seres humanos. Ciertamente la velocidad de
las transformaciones avanza rápidamente en cuanto que para desarrollar
proyectos de investigación se tienen que articular políticas gubernamentales,
políticas de las secretarías públicas: ciencia y tecnología, de la comunicación, de
la educación y de hacienda, para la aprobación de proyectos, fuentes de
financiamiento para las universidades e institutos.
Para desarrollar investigaciones científicas y tecnológicas y producir riquezas es
fundamental acercarse y comprender el juego de fuerzas que interactúan en las
decisiones. Estas fuerzas son gubernamentales, ministeriales, empresariales,
institucionales, de los políticos y de la comunidad de investigadores. Basadas
sobre las premisas del mercado, estrategias de desarrollo económico,
favorecimiento a grupos empresariales y de los argumentos de los investigadores.
Muchos de los avances logrados en la ciencia contribuyeron para mejorar la vida,
domesticar la naturaleza terrestre y espacial, multiplicar rendimientos y reducir
perdidas; permitiendo mejorar los sectores: de salud, equipos electrónicos,
industriales, astronómicos, náuticos, nucleares, energéticos, hidráulicos,
Tercer Semestre 78
CINADE Seminario de Investigación I
electrónicos, agrícolas, producieron la riqueza, crearon saberes, decidieron y
construyeron la historia.
¿Para qué la investigación científica-educativa?
· Para conocerse a sí mismo, interpretar las relaciones humanas y las
manifestaciones de la naturaleza.
· Para develar el rostro del país, sus limites, debilidades y sus riquezas.
· Para tener instrumentos, herramientas de negociación con otros países.
· Para adquirir alternativas frente a las propuestas deshumanizadoras y anti-
democráticas
Externas.
· Para desarrollar capacidades, habilidades, competencias, democracia y ética.
· Para vencer. Para renovar y para proponer.
· Para ser sujeto con capacidad de creación, invención e innovación.
· Por que las universidades, institutos y las escuelas sean lugares prioritarios de
creación, invención e innovación.
En estas direcciones apunta el trabajo de los investigadores de la educación, la
tarea es enorme, a lo largo de la historia del sistema educativo, han sido constante
diversos problemas en, currículum, métodos, formación docente, deserción,
rendimiento escolar, financiamiento, segregación, etc. A los cuales el investigador
aspira a comprenderlos teóricamente y a Solucionarlos prácticamente. Para ello,
primero es necesario estar preparado como investigador, lo que significa penetrar
en teorías, del acto didáctico, social y filosófico; y en el manejo de técnicas y
herramientas de investigación; en el establecimiento de redes de interacción con
Tercer Semestre 79
CINADE Seminario de Investigación I
colegas, políticos y administradores. Y segundo, definir con claridad el tipo de
sociedad contemporánea y sus propios desafíos.
Esto último es de suma importancia, porque para los investigadores de la IE
significa abrir nuevas rutas de indagación en dos sentidos: uno, en la dirección de
los problemas sociales emergentes, derechos humanos y asuntos por la paz;
medio ambiente y desarrollo sustentable, democracia y ciudadanía; innovación y
usos tecnológicos; globalización y regionalización; valores y misiones; género y
masculinidad; sexualidad y pandemias; exclusión e indigenismo. Otro, en la
dirección del paradigma emergente transdisciplinario de la explicación y
comprensión teórica, lingüística, semiótica, semiología, prosaica, cibernética de
los sistemas sociales, posmodernidad, caos e incertidumbre.
El investigador de la investigación educativa tiene grandes retos, a los que debe
dar respuesta ante el nuevo siglo que esta por llegar, ¿Qué función social habrá
de tener la educación? ¿Qué tipo de ideal de hombre se tendrá? ¿Qué currículum
trabajar? ¿Qué modalidades de educación fomentar e impulsar? ¿Cuál será el rol
del docente? ¿Qué impacto tendrán en los materiales didácticos tradicionales la
introducción de innovaciones tecnológicas en los sistemas educativos? ¿Cuál será
el papel de los medios de comunicación en la formación? ¿Cuáles serán los
cambios en el espacio áulico y en la organización escolar?
El investigador de la educación a diferencia de otros investigadores de campos
distintos, su material de trabajo son los individuos que se dotan de saberes y
conocimientos a través de la educación con una orientación ideal de existencia y
un proyecto de sociedad, que recrea la individuación, externándose ésta en
manifestaciones subjetivadas de lo social, es como señala Savater: "Pues bien, la
Tercer Semestre 80
CINADE Seminario de Investigación I
educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni
mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada por un fuerte componente
histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe"
(Savater, 1997: 156).
Para concluir, parafraseando a Savater, el compromiso del investigador de la
educación es reflexionar sobre los fines y contenidos de la acción educativa, lo
que significa, nada menos que, reflexionar sobre el destino del hombre.
Tercer Semestre 81
CINADE Seminario de Investigación I
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Tercer Semestre 83
CINADE Seminario de Investigación I
Sesión 7 - 8
La Investigación - Acción
Tercer Semestre 84
CINADE Seminario de Investigación I
COMPETENCIAS:
Reconocer y tomar decisiones fundamentales, a partir del análisis de la
investigación-acción.
ACTIVIDADES:
Leer el texto
Observar, describir y explicar las ventajas de la investigación-acción
Reflexionar y tomar decisiones sobre las características de la investigación-
acción
Interpretar los diferentes aspectos sobre el plan de intervención
Analizar acciones sobre el plan de acción
EVALUACIÓN:
Construir la esquematización del plan de acción, a partir de la investigación-
acción.
Describir una vivencia personal sobre un plan de intervención
Tercer Semestre 85
CINADE Seminario de Investigación I
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
El término "investigación-acción" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por
primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el
enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que
respondieran a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la
investigación-acción, Lewin argumentaba que se podían lograr en forma
simultáneas avances teóricos y cambios sociales.
El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo de Lewin
sobre las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento,
recongelación. En ellas el proceso consiste en: l) Insatisfacción con el actual
estado de cosas; 2) Identificación de un área problemática; 3) Identificación de un
problema específico a ser resuelto mediante la acción; 4) Formulación de varias
hipótesis; 5) Selección de una hipótesis; 6) Ejecución de la acción para comprobar
hipótesis; 7) Evaluación de los efectos de la acción; 8) Generalizaciones. (Lewin
(1973)
Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales
como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetas a los cambios que el
mismo proceso genere.
La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema
determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el
Tercer Semestre 86
CINADE Seminario de Investigación I
profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con
claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción [...]
Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de
la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos
y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción.
Podríamos afirma que surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación
desligada de la realidad y las acciones sociales. El método se apoya en el
"Paradigma Crítico Reflexivo", partiendo del hecho de que la vida social es
dialéctica por lo que su estudio debe abordarse desde la dinámica del cambio
social, como manifestación de un proceso anterior que le dio origen y el cual es
necesario conocer. La aproximación a los hechos sociales parte de sus
contradicciones y desigualdades sociales, en la búsqueda de la esencia del
problema. Es crítico-reflexivo, puesto que parte de entender a los participantes
como sujetos de la acción, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace,
cómo se hace, por qué se hace y las consecuencias de la acción.
Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como
prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigación. "El
conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación-acción sino el
comienzo" (Moser, 1978). El "descubrimiento" se transforma en la base del
proceso de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de
algo, es decir, darse cuenta de. La concientización es una idea central y meta en
la investigación-acción, tanto en la producción de conocimientos como en las
experiencias concretas de la acción.
Tercer Semestre 87
CINADE Seminario de Investigación I
VENTAJAS DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
En la investigación-acción, el quehacer científico consiste no sólo en la
comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la
identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la
experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de
discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la
investigación-acción no hay mucho énfasis en el empleo del instrumental técnico
de estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte de un
personal de formación media.
Además, la investigación-acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica
misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los
grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las
organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles
en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el
campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos.
En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación-acción cuando los
resultados de la acción común se analizan, por medio de una nueva fase de
recolección de información. Luego del discurso acerca de las informaciones, se
Tercer Semestre 88
CINADE Seminario de Investigación I
comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de acción o las
modificaciones de los procesos precedentes.
¿ QUÉ CARACTERIZA A LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ?
La investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas
para la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo del trabajo
colaborativo de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la
investigación acción tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos
distinguir:
a.- Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden
ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles
de cambio (contingentes), y que requieren respuesta práctica
(prescriptivas).
b.- Su propósito es descriptivo-exploratorio, busca profundizar en la
comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas
(efectuar un buen diagnóstico).
C.- Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el
diagnóstico no esté concluido.
D.- La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un "guión"
sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese
guión es una narración y no una teoría, por ello es que los elementos
Tercer Semestre 89
CINADE Seminario de Investigación I
del contexto "iluminan" a los actores y a la situación antes que
determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación
es más bien una comprensión de la realidad.
e.- El resultado es más una interpretación que una explicación dura.
"La interpretación de lo que ocurre" es una transacción de las
interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una
mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la
organización.
f.- La investigación acción valora la subjetividad y cómo ésta se
expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el
diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la
intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y
significaciones. Además, el Informe se redacta en un lenguaje de
sentido común y no en un estilo de comunicación académica.
g.- La investigación acción tiene una raíz epistemológica globalmente
llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de
estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia
exclusivamente Investigación-Acción con el paradigma interpretativo
(o cualitativo), no obstante, también existe una Investigación-Acción
de un corte cualitativo-explicativo).
Tercer Semestre 90
CINADE Seminario de Investigación I
Podemos resumir en que la investigación acción es: participativa
(democrática), molar (no se aíslan variables sino que se analiza todo
el contexto: holismo metodológico), emergente (en cuanto se da
paso a paso, sin un plan estricto), tiende a prescindir de técnicas y
procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en
profundidad, focus group, observación e historias de vida, entre
otras, busca diversidad de miradas, interpretaciones y técnicas (la
llamada Triangulación), la principal herramienta de investigación es
el sujeto investigador.
h.- La investigación acción para los participantes es un proceso de
autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se
infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas
ni punitivas.
El proceso de investigación acción constituye un proceso continuo,
una espiral, donde se van dando los momentos de problematización,
diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la
propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito
partiendo de una nueva problematización.
Tercer Semestre 91
CINADE Seminario de Investigación I
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Sin embargo, cuando se propone comenzar un proyecto de investigación acción,
es necesario definir un ciclo de momentos o pasos a seguir:
1. - PROBLEMATIZACIÓN: Considerando que la labor educativa se
desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo
lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un
problema práctico: en general, se trata de incoherencias o
inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad
ocurre. Es posible diferenciar entre:
- contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de
nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por
otra.
- dilemas un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse
como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la
práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de
intereses o motivaciones entre dos o más partes.
- dificultades o limitaciones aquellas situaciones en que nos
encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones
deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde
Tercer Semestre 92
CINADE Seminario de Investigación I
nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría una
actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias
institucionales o formas de organización.
El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un
problema requiere de una profundización en su significado. Hay que
reflexionar por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus
características, cómo se describe el contexto en que éste se produce
y los diversos aspectos de la situación, así como también las
diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando
estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular
claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y
mejora.
2. - DIAGNÓSTICO: Una vez que se ha identificado el significado del
problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo
formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la
recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de
la situación. La búsqueda de información consiste en recoger
diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una
mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre
las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar
introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cómo
viven y entienden la situación que se investiga.
Tercer Semestre 93
CINADE Seminario de Investigación I
En síntesis, el análisis reflexivo que nos lleva a una correcta
formulación del problema y a la recopilación de información
necesaria para un buen diagnóstico, representa el camino hacia el
planteamiento de líneas de acción coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda
inestimable, para la riqueza de la información y para su
contrastación, él poder contar con una visión proporcionada desde
fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el uso
de otros diagnósticos preexistentes.
3. - DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE CAMBIO: Una vez que se
ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada
y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en
condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se
desean.
Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas
alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo
que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se
presenta.
La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que
permite llegar a diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento,
acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este
Tercer Semestre 94
CINADE Seminario de Investigación I
momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir,
anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la
propuesta.
4. - APLICACIÓN DE LA PROPUESTA: Una vez diseñada la
propuesta de acción, ésta es llevada a cabo por las personas
interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier
propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser
entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva
forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de
nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a
condiciones de análisis, evaluación y reflexión.
5. - EVALUACIÓN: Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en
la espiral de la investigación acción, va proporcionando evidencias
del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de
su valor como mejora de la práctica.
Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una
redefinición del problema, ya sea por que éste se ha modificado,
porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se
descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para
abordar nuestro problema original.
La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe
estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una
Tercer Semestre 95
CINADE Seminario de Investigación I
retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos
en un proceso cíclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus
consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y
transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de
los propios involucrados.
Tercer Semestre 96
CINADE Seminario de Investigación I
Sesión 9 - 10
Estructura del Protocolo
Tercer Semestre 97
CINADE Seminario de Investigación I
COMPETENCIAS:
Distinguir las diversas formas de intervención a partir de la
conceptualización y reconocimiento de sus ámbitos, estrategias y
recursos para que identifiquen alternativas pertinentes de
intervención que les permita elaborar un bosquejo de un proyecto de
intervención.
ACTIVIDADES:
lectura previa
analizar y reflexionar acerca del contenido
investigar y confrontar diversas opiniones
definir ciertas situaciones con relación al proyecto
argumentar su opinión acerca del proyecto
identificar los diferentes aspectos
reconocer todo tipo de situaciones del proyecto
EVALUACIÓN:
Describir de manera sencilla, las diferentes estrategias a utilizar en
una intervención educativa
Generar explicaciones sobre el diseño metodológico del protocolo
Tercer Semestre 98
CINADE Seminario de Investigación I
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
INTERVENCIÓN EDUCATIVA:
(Pedag.) Acción sobre otro, con intención de promover mejora, optimización o
perfeccionamiento. Corriente pedagógica actual que reacciona frente a las
propuestas no directivas, de laissez–faire, espontaneísmo, etc., reclamando la
necesidad de normativa, ayuda y acciones, basándose en la exigencia
antropológica de hacerse, desde la radical personeidad, la concreta y singular
personalidad.
(Extraído del Diccionario de las Ciencias de la Educación. Aula. Ed. Santillana.
Madrid, España. Octubre de 1996)
TIPOS DE PROYECTOS:
Proyectos Institucionales: Son aquellos que elabora una institución con el objetivo
de fijar sus políticas institucionales (en el caso de la escuela, hablaríamos de
políticas educativas), los criterios a partir de los cuáles se organiza y la manera
como lo hace, los objetivos que persigue, etc.
Proyectos Educativos: Los dividimos en: proyectos generales y proyecto de
aula, los que pueden o no asumir la forma de proyectos articulados. Son los
proyectos que diseña una escuela con el objetivo de atender a determinadas
problemáticas. Los proyectos generales se elaboran con el objetivo de atender
Tercer Semestre 99
CINADE Seminario de Investigación I
problemáticas institucionales, esto es, que incluyen a toda o casi toda la
institución. Los proyectos específicos o de aula, son los que se diseñan con el
objetivo de atender una problemática específica de un grupo de alumnos (un curso
o ciclo, o un área determinada.
Proyectos de Investigación: Son los que elaboramos con el objetivo de construir
conocimiento, de recoger información sobre un determinado problema y
procesarla de manera tal que agregue datos significativos para su comprensión.
Un proceso diagnóstico, por ejemplo, puede asumir la forma de un proyecto de
investigación, al que llamamos investigación diagnóstica.
Proyectos de Intervención Socio–Cultural: Son los que diseñamos con el objetivo
de producir modificaciones, transformaciones a nivel comunitario, ligados a los
procesos de animación socio-cultural 1
Los proyectos característicos –tradicionalmente- de las escuelas son los
proyectos educativos. Sin embargo, las actuales transformaciones educativas,
hacen que sea necesario que cada escuela diseñe proyectos institucionales.
El lugar que hoy ocupa el proyecto institucional, antes era suplido por el
currículum. Hoy advertimos que esto solo no es suficiente, que el currículum es
una guía que debe ser actualizada, particularizada y referida a la realidad
1 Es frecuente la confusión entre proyectos institucionales y de aula, con otro tipo de proyectos. Por ejemplo, no pocas veces se remite al texto de Ander-Egg sobre cómo elaborar un proyecto, cuando éste, en realidad, consiste en una guía para diseñar proyectos de intervención socio-educativa.
Tercer Semestre 100
CINADE Seminario de Investigación I
específica y diferente de cada escuela, dadas las divergencias que hay entre
éstas. Divergencias que un currículum general no puede, de ninguna manera,
prever ni abordar un toda la magnitud que dichas diferencias significan.
Por otra parte, tampoco les está impedido, y por el contrario, sería
importante que sucediera, la realización de proyectos de investigación o de
intervención socio-comunitaria, entendiendo que la escuela puede ser – y de
hecho, en muchos casos lo es- un foco importante de desarrollo y
crecimiento para una comunidad, barrio o región.
¿De qué hablamos cuando hablamos de proyectos? Del texto “Cómo construir
Proyectos en la E.G.B. El Proyecto Institucional. La Planificación Estratégica” De
Cecilia Bixio. Serie Educación. Ediciones Homo Sapiens.)
Planificación:
Una primera aproximación al sentido de planificar se asocia a la idea de
organizar, ordenar, coordinar... Pero, al hacerlo nos aparece una segunda
connotación importante, referida a fijar actuaciones con el propósito de
alcanzar una determinada finalidad. Nos aproximamos así al concepto
definitivo de planificación.
Los problemas que conlleva definir este término ya fueron analizados por Fuentes
(1980:94), quien, además de asumir las dificultades de definir las palabras (su
significado cambia en función de contextos y un vocablo puede tener varios
significados), apunta otras dificultades.
Tercer Semestre 101
CINADE Seminario de Investigación I
“1. º Normalmente, los expertos le dan un enfoque que está mediatizado por
el campo de acción en el que trabajan.
2. º Se suelen utilizar también otras palabras para referir la misma acción,
como son planeamiento por planificación y planear por planificar, incluso
llegan a confundirse diseñar/programar y planificar.”
No obstante, el autor mencionado realiza, después de matizar las aportaciones de
diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block Kaufman, Gómez Dacal,
Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), la siguiente definición: La
planificación de la educación es “un proceso sistemático, continuo y abierto que
sirve para disponer formas de actuación aplicables a la educación” (1980:101)
Para Ander-Egg (1993:27-28): “... planificar es la acción consistente en utilizar un
conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas
entre sí que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de
determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida, como
deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”.
Desde una óptica institucional. Mascort (1987:57), señala: “La planificación es algo
más que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la
evolución que seguirán los factores internos y externos de la institución en un
plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una fijación racional de
Tercer Semestre 102
CINADE Seminario de Investigación I
objetivos a conseguir y una posterior determinación, coordinación y control de la
óptima combinación de medios para alcanzarlos”.
Como vemos en los ejemplos, la planificación no se puede definir de una manera
sola y aceptada por todos. Desgraciadamente, en el campo de las ciencias
sociales aún no se ha alcanzado una base terminológica mínima ni se actúa con
una alta univocidad. Por nuestra parte caracterizaremos al término como:
1. La planificación es una anticipación del futuro, un intento de predecir la
cadena de consecuencias causa-efecto en el tiempo.
2. La imprevisión de lo que puede suceder en el futuro, exige que la
planificación deba definirse como una estructuración flexible que integra
planes, programas y actuaciones que afectan a los distintos niveles y
personas de las organizaciones.
3. La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el
desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece
planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por
adelantado cuestiones como: ¿que se hará? Pero también incorpora
mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las
nuevas realidades imponen.
4. No obstante, los procesos de planificación tienen un sentido preparatorio al
formular decisiones que tienen que ser aprobadas por los que tienen la
responsabilidad política, con la intención de que se realicen posteriormente.
5. Si bien hay que admitir la íntima relación entre la planificación y la ejecución
de un plan, son procesos distintos y deben considerarse analíticamente y
Tercer Semestre 103
CINADE Seminario de Investigación I
metodológicamente de manera diferenciada. Las relaciones serán más
estrechas en el tiempo, contenido y metodología cuanto mayor sea la
cercanía a la actuación concreta e inmediata. Así, es factible pensar en
equipos humanos diferentes de planificación y ejecución cuando se
organiza el sistema educativo, pero adquiere menos sentido cuando se
organizan los centros educativos o actuaciones concretas.
6. La planificación es una manera de pensar y vivir una actitud que se refleja
en el proceso de reflexión mencionado que se aplica al desarrollo de los
cursos de acción. De hecho, la planificación conlleva la toma de decisiones
sucesivas e interdependientes relacionadas entre sí dentro de una situación
interactiva y dinámica. También implica una intencionalidad eminentemente
práctica, que muchas veces se olvida.
7. La planificación tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las
opciones subjetivas que se tienen que tomar: ¿qué ha de ser lo más
importante, lo más prioritario? Se la puede usar tanto para el mantenimiento
del “status quo”, como para impulsar reformas y cambios estructurales. Las
diferencias estarán no tanto en las técnicas de planificación como en el
estilo de desarrollo que ellas propongan. Planteamientos ideológico-
políticos diferentes variarán en determinar el “para quién” de la planificación
(a quienes beneficia) y el “cómo” se haga (enfoque tecnocrático o más o
menos participativo).
8. La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificación
sean lo más integrales posibles y tomen en consideración, además de la
Tercer Semestre 104
CINADE Seminario de Investigación I
variación que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones
coyunturales y la variedad de situaciones que inciden en cada actuación.
La planificación aparece así estrechamente ligada a conceptos como
racionalidad, conocimiento de la realidad y adopción de decisiones sobre la
ejecución de unas determinadas actividades. En palabras de Ander-Egg
(1993:26): “En otros términos, se planifica porque hay que reducir incertidumbres
sobre la base de un mejor conocimiento de la realidad (diagnóstico) y la previsión
de lo que puede acontecer de mantenerse algunas situaciones (prognosis): Con
esa información y el análisis e interpretación de la misma, se puede elaborar un
diagnóstico que sirva para establecer de una manera más adecuada qué se va a
hacer y cómo, cuándo, dónde y con qué.
Queda pues, claro que la planificación es un instrumento y lo que le hace ser
buena o mala es el uso que de ella se haga; uso que siempre existirá y que
elimina el carácter pretendidamente aséptico con que a veces se ha presentado.
(Extraído del Capítulo X Planificación de la 3er parte del Texto “Organización de
Centros Educativos”. De Joaquín Gairín Sallán y Pere Darder Vidal. Editorial CISS
PRAXIS Educación. Barcelona, España. Febrero 2001)
Tercer Semestre 105
CINADE Seminario de Investigación I
VARIABLES A CONSIDERAR EN LA ELABORACIÓN DE UN
PROYECTO DE INTERVENCIÓN:
• Ser un proyecto unificador
• Temporalizado
• Con recursos y que utiliza medios tecnológicos
• En el marco de la legislación vigente.
• Que contemple actuaciones individuales y en equipo
• Que incluya evaluación del propio proyecto.
• Con anexos con materiales e instrumentos.
(Exposición del Dr. Eduardo Soler Fiérrez en el Congreso Nacional).
Tercer Semestre 106
CINADE Seminario de Investigación I
GUÍA PARA EL DISEÑO METODOLÓGICO DEL PROYECTO.
SEÑAS DE IDENTIDAD
• Aclaración y acuerdo de valores
• Declaración de Misión.
Dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿De dónde venimos... ?
¿Qué somos...? ¿Qué queremos ser?
¿Hacia dónde vamos...?
En esta instancia nos proponemos definir el propósito o misión del proyecto.
Para ello es necesario considerar los siguientes aspectos:
1. Identificación de la Población Objetivo (¿supervisar a quién o quiénes)
1.1. el propio equipo de supervisión,
1.2. Las instituciones educativas y sus comunidades.
2. Caracterización de la Población Objetivo y su contexto (delimitación de la zona
de influencia de la supervisión)
2.1. Locación (definición territorial o de características vinculantes que delimitan
el PO)
Tercer Semestre 107
CINADE Seminario de Investigación I
2.2. Normas, costumbres, prácticas que le dan identidad a el PO y su contexto
(misión del sistema educativo, del nivel educativo institucional y de los
Centros Educativos; Tradiciones y prácticas locales o particulares de esa
población; singularidades educativas, sociales y productivas de la PO y su
contexto, etc.
2.3. Principales acciones innovadoras en esa locación.
3. Tipo de intervención:
3.1. ¿Qué principios y valores asume el equipo de supervisión?
3.2. ¿Qué tipo de vínculos se dan entre los miembros del equipo y con las
instituciones a la cual va destinada su acción?
3.3. ¿Qué criterios pedagógicos y metodológicos orientan las intervenciones en
los Centros Educativos y la información a los responsables de la política
educativa?
3.4. ¿Cómo se organizan y gestionan las actuaciones en función del perfil de
los supervisores y la planificación de los Centros Educativos?
Una vez realizada esta reflexión con el equipo, se formulará una declaración de
Misión que sintetizará estos tres ejes principales de discusión. Se tomará en
cuenta realizar un enunciado conciso, en términos sencillos de manera de permitir
su comunicabilidad a todos los actores a los cuales va destinada la actuación del
equipo.
Tercer Semestre 108
CINADE Seminario de Investigación I
Queda a elección del equipo sistematizar el trabajo de reflexión para la
formulación de la declaración de misión y adjuntarlo en un anexo.
DIAGNÓSTICO.
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN.
IMPLICA:
Selección adecuada del nivel de diagnóstico o sea del nivel de
intervención educativa en que se sitúa el equipo de inspección
orientados por la Misión de este proyecto.
Primera clasificación del conjunto de factores que define la situación
problema entre condiciones y medios, las condiciones se toman como
dadas, aceptándose que en el marco de este proyecto no es posible
actuar sobre ellas; los medios en cambio son potencialmente
utilizables para obtener resultados (factores instrumentales).
Reunión de datos cuantitativos y cualitativos sobre estos factores:
estadísticas, observación, opinión de los usuarios y beneficiarios,
encuestas, entrevistas, etc. Esta actividad consiste principalmente en:
La construcción de herramientas si fuera necesario, (encuestas, entrevistas,
etc.).
El relevamiento de la información en el propio campo de la intervención.
Tercer Semestre 109
CINADE Seminario de Investigación I
Tres son las líneas de organización de este operativo según Inés Aguerrondo:
1. Estudios de base (información descriptiva, en general cuantitativa)
2. Escenarios prospectivos (estudios de indicadores básicos de proceso o de
resultados educativos que surgen como importantes de los estudios de
base, y compararlos en la actualidad o en su tendencia con otros
indicadores relevantes)
3. Diagnósticos (determinación del porqué de la situación problema y de
posibles propuestas de acción para solucionarla)
• Análisis situacional. Mapeo de la intervención localizando las principales
amenazas y debilidades, oportunidades, fortalezas y potencialidades.
(Matriz FODA)
ANÁLISIS Y ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS
• Preguntarse para dar prioridad:
¿Qué factores del medio ambiente pueden tener un mayor impacto
sobre la Misión y cuál son las probabilidades que ocurran?
¿Qué factores de las capacidades internas pueden tener mayor impacto
sobre la Misión y con qué “signo” varían?
Tercer Semestre 110
CINADE Seminario de Investigación I
OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECIFICOS
Objetivo general. (mediano y largo plazo, de amplio alcance)
Refleja el resultado que se quiere obtener a través de la intervención y que se
traduce en aquellos cambios que se prevén como beneficios para la población
objetivo y su contexto. Tiene la cualidad de ser contingente y coadyuvante
porque su logro no depende sólo de la ejecución del proyecto.
Objetivos específicos (parciales, a corto plazo)
Se traduce en los resultados que se quieren alcanzar en el corto plazo, en
aquellas áreas claves sobre las cuales el proyecto ha de intervenir como
condición necesaria y suficiente; de manera de ir logrando los beneficios
previstos en el objetivo general en metas concretas.
Conviene vincularlos con las instituciones o medios sobre los
cuales se define nuestro campo de actuación.
Es recomendable concentrarse en prioridades, retomando el
análisis de condiciones y medios.
Se sugiere no superar los 3 objetivos específicos.
Tercer Semestre 111
CINADE Seminario de Investigación I
PLAN DE ACTIVIDADES
Son acciones en el corto plazo (1 año) que permiten el logro de los objetivos
específicos.
Han de vincularse en una matriz con los recursos requeridos para su
implementación, el tiempo de ejecución y las personas responsables del mismo.
Objetivo
Recursos Actividades
Tiempo
(en semanas) Humanos Inversiones Operativos Responsables
Actividades. Ha de enunciarse con precisión y en forma concreta. Se orienta a
resultados específicos o productos.
Tiempo: Es una estimación en semanas del alcance temporal de la actividad.
Recursos: se especificarán el tipo y cantidad de recursos requeridos.
Humanos: Personal que implementará la actividad. Por ejemplo, docentes,
funcionarios administrativos, experto profesional, etc.
Tercer Semestre 112
CINADE Seminario de Investigación I
Inversiones: Recursos cuya duración es mayor a la duración de la actividad. Por
ejemplo, computadoras, impresoras, vehículos, mobiliarios, etc.
Operativos: Recursos (bienes y servicios) que se consumen totalmente con la
actividad.
Por ejemplo: capacitación, material de oficina, combustible, etc.
Responsables: persona del equipo que estará a cargo del seguimiento de la
actividad.
CRONOGRAMA.
Representación gráfica del tiempo de ejecución de las actividades en rangos
semanales (diagrama Gantt).
Evaluación.
Evaluación de proceso o formativa:
Presentará una planificación de evaluación continua del proceso de ejecución del
plan de actividades, de manera de hacer el seguimiento del mismo con el fin de
realizar acciones correctivas y de mejoramiento, sin esperar al fin del proceso.
Tercer Semestre 113
CINADE Seminario de Investigación I
Evaluación de resultados (de productos e impactos o logros):
Dará cuenta de cómo se va a medir el alcance de los objetivos específicos al
culminar la ejecución del plan de actividades en el corto plazo. Asimismo,
establecerá como se medirá el impacto del objetivo general.
Este plan de evaluación deberá explicitar:
Indicadores de evaluación (de producto e impactos)
Momento de recogida de información para la evaluación.
Instrumentos de evaluación (no se tiene que diseñar el instrumento, sólo decir
cual o cuales entiende más pertinente)
VIABILIDAD DEL PROYECTO
Se hará una estimación de la probabilidad de éxito del proyecto.
Viabilidad técnica y de recursos: se interroga por la coherencia interna; la
pertinencia; consistencia normativa (marco normativo); la disposición y capacidad
del equipo supervisor para llevar a adelante el proyecto; y, sobre la disponibilidad
en cantidad y tiempos necesarios de los insumos involucrados en la consecución
del mismo.
Viabilidad político e institucional: refiere a la disponibilidad de expectativas y
apoyos sociales e institucionales requeridos para el desarrollo del proyecto.
Tercer Semestre 114
CINADE Seminario de Investigación I
Sesión 11
Estructura del Protocolo
Tercer Semestre 115
CINADE Seminario de Investigación I
COMPETENCIAS:
Evaluar éticamente el proyecto de intervención
Interpretar el esquema del proyecto de intervención
ACTIVIDADES:
identificar, registrar e interpretar la estructura del plan de intervención
reflexionar sobre el procedimiento del plan de intervención
general explicaciones
analizar cada uno de los aspectos a considerar en el proyecto
argumentar opiniones
describir cada uno de los aspectos
EVALUACIÓN
Rediseñar la estructura del proyecto de intervención
Realizar una síntesis sobre los beneficios del plan de intervención
Tercer Semestre 116
CINADE Seminario de Investigación I
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL
MARCO INSTITUCIONAL
• Política
• Misión
• Visión
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
• Insatisfacción del estado actual de las cosas
• Identificación de un área problema
• Identificación de un problema especifico a ser resuelto mediante la acción
• Formulación de varias conjeturas
ANTECEDENTES
DISEÑO DEL PLAN DE ACCIÓN
• Nombre
• Objetivo (resultados verificables y específicos del proyecto, cantidades
completas y fechas de conclusión)
• Indicadores de resultados
• Principales beneficios del plan de acción
Tercer Semestre 117
CINADE Seminario de Investigación I
• Beneficiarios del plan de acción (descripción del grupo de destino, quienes
son, cuantos, características
• Descripción del plan de acción
• Descripción y cuantificación de las metas
• Cuantificación de actividades (aportaciones al proyecto, recursos
necesarios, dinero, trabajo, planificación, gestión
• Costos por rubro
• Fuentes de financiación
POLÍTICAS NACIONALES O SECTORES QUE RESPALDAN LA PROPUESTA
SOSTENIBILIDAD DE LA PROPUESTA
APLICABILIDAD
• Ejecución de la acción para comprobar las conjeturas
VALORACIÓN
• Evaluación de los efectos de la acción
INFORME DE RESULTADOS
BIBLIOGRAFÍA
Tercer Semestre 118
CINADE Seminario de Investigación I
ANEXOS
• Listas
• Documentos
• Diagramas
• Descripción detallada
Tercer Semestre 119
CINADE Seminario de Investigación I
CONSIDERACIONES GENERALES
Las demás sesiones se enfocaran en la elaboración del protocolo
El protocolo sé ira elaborando de acuerdo como se vayan abordando los
temas, esto se ara acorde a las necesidades del grupo.
Tercer Semestre 120
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