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Conversaciones literarias
Escritos fortuitos sobre niños y literatura
Aidan Chambers
ÍNDICE
Prólogo, 3
El papel de la literatura en la vida de los niños, 6
Hachas para mares helados, 25
El lector en el libro, 53
El relato cambiante del niño, 89
Carta desde Inglaterra,
Escritos estadounidenses y lectores ingleses, 115
Viva y floreciente
Una visión personal de la literatura para adolescentes, 1125
Modos de contar
Del escritor al lector:
Un autor se lee a sí mismo, 136
Enseñar literatura para niños, 170
Entonces . . . ¿De quién es el libro?, 182
Dime: ¿Son críticos los niños?, 199
Notas y referencias, 253
Agradecimientos, 259
2
Prólogo
Una tarde, cuando ya había oscurecido, una niña de cinco años de edad, nieta de un
amigo mío, llegó a visitarlo. Ella había caminado sola desde su casa a la de su abuelo,
por un sendero mal iluminado que la llevó hasta una amenazante parcela de árboles.
“¿No tuviste miedo?” Le preguntó su abuelo. “No, no, abuelo –respondió la niña-,
durante todo el camino me estuve contando el cuento de Caperucita Roja.”
Esta colección de escritos fortuitos se ocupa de los cuentos, los niños y los adultos que
acercan a ambos. Común a todos los artículos es la preocupación por la conversación
sobre los libros como una actividad literaria y educativa. Todos fueron escritos luego de
“El lector en el libro”, que se produjo en 1976 y se publicó por primera vez en 1977.
Éste marcó un punto de inflexión en mi pensamiento crítico y educativo, de la misma
manera que Breaktime, escrito durante el mismo periodo, fue un punto de inflexión en
mi obra de ficción.
Mucho de lo que sigue fue escrito para expresarse en forma oral ante audiencias
particulares, y como nunca podía estar seguro de que todos compartieran las ideas que
considero fundamentales, hay algunas repeticiones inevitables. He limpiado el texto
tanto como he podido y espero que me tengan paciencia con las coincidencias que
hayan quedado. También he hecho un poco de trabajo de edición menor en la mayoría
de las piezas previamente publicadas.
El orden del libro sigue un patrón modesto. El primer ensayo sistematiza el
conocimiento de lugares comunes sobre los niños y sus lecturas. El siguiente se
concentra en la literatura, cómo la pensamos, así como a su relación con los niños.
3
Dos artículos sobre mi propio trabajo vienen a continuación, uno de ellos es una lectura
no publicada anteriormente de Breaktime y Dance on my Grave. Las tres piezas finales
hablan sobre la enseñanza de la literatura, ya se trate de instruir a los adultos que les
enseñan a los niños o de la enseñanza dirigida a los propios niños. El último, que es
también el más reciente y aparece aquí por primera vez, es el resultado de un
seminario continuo con cinco maestros.
Dos cuestiones de rutina. Primero, la palabra “texto” hoy día presenta problemas.
¿Significa el texto que es la obra, el libro en sí, como se dice vulgarmente? ¿O significa
la gestalt intangible sostenida en el lenguaje y experimentada dentro nuestro mientras
leemos y, más tarde, en nuestra memoria? La distinción importa en la discusión crítica
moderna y no puede ser ignorada. He usado mayúscula, es decir Texto, cuando me
refiero a la gestalt intangible. Segundo, seguramente pronto encontraremos un
pronombre personal que incluya al género masculino y femenino. Estoy tan irritado por
la dominación del masculino que deliberadamente he insistido aquí y allá usando
ambos.
De ninguna manera forman parte de la rutina los agradecimientos que le debo a
muchos personas: a todos los maestros nombrados en las siguientes páginas,
especialmente aquellos que me permitieron citarlos; a los cientos de niños que han
hablado conmigo con tolerancia y generosidad; a los organizadores en muchos países
que me tuvieron confianza y me invitaron a participar en sus encuentros -poniendo en
riesgo su reputación-, que es de donde provienen estos escritos; a aquellos, cuyos
libros cito; y a estos amigos que me han aconsejado, respaldado y ayudado: Alan
Tucker, Gordon Dennis, mi editora, Margaret Clark y sobre todo a mi esposa, Nancy.
Aidan Chambers,
South Woodchester
Febrero de 1985
4
El papel de la literatura en la vida de los niños
En 1981, la International Association of School Librarianship (Asociación Internacional
de Bibliotecarios Escolares) me invitó a dar la Conferencia Inaugural de su coloquio
anual titulado “¿Bibliotecas escolares para todos?: El niño especial”. Ese año se
celebraba el décimo aniversario de la asociación en el College of Librarianship en
Aberystwyth, Escocia. Mi tarea era resumir de una manera directa, para una audiencia
de bibliotecarios de escuelas de muchos países que hablaban muchos idiomas, las
ideas generales sobre la literatura y los niños que la mayoría de nosotros
compartíamos. La conferencia se incluye aquí por la misma razón; es un punto de
partida, una síntesis de los pensamientos clave que se presentan a lo largo de todo el
libro.
*
Un amigo mío es un incansable coleccionista de historias graciosas. El otro día me
envió una que había escuchado en la radio al mismo tiempo que yo gruñía sentado en
mi escritorio. Me dijo que yo estaba trabajando en el momento exacto en el que se
transmitían por la radio las mejores anécdotas cómicas. Él estaba dispuesto entonces a
escuchar una razón que podría interesarles.
Mi amigo fue maestro durante algunos años y luego abandonó porque no pudo
entenderse con la extraordinaria ironía de la escuela secundaria británica. Él enseñaba
inglés, y su creencia apasionada era y es que enseñar literatura es una ocupación del
más alto valor. Pero pronto descubrió, como yo antes que él, que las demandas de
nuestro sistema escolar implicaban que todo su tiempo se ocupara en un trabajo que,
5
de hecho, lo prevenía, a él y a sus alumnos, de leer literatura. Nunca tuvo tiempo, en la
escuela o fuera de ella, de hacer algo más que extraer lo esencial de los pocos libros
que tenía que leer con sus estudiantes para los diferentes exámenes. La lectura propia,
de placer egoísta, quedó sofocada en los rincones más alejados de su vida. Él sabía
que un maestro de literatura sólo puede enseñar bien si lee amplia y profundamente
para sí mismo, de manera que acabó renunciando. Ahora realiza un trabajo de guardia
en una fábrica y tiene todo el tiempo que quiere para leer –y además le pagan mejor.
Como les decía, mi amigo me envió una divertida historia contada por un taxista
que recogió a Bertrand Russell. El taxista dijo: “Supe que era Bertrand Russell de
inmediato. En cuanto se sentó me voltee y le dije ‘Bueno Sr. Russell, ¿entonces, de
qué se trata todo esto?’ y saben qué . . . ¡No me supo decir!”
En este momento yo tiemblo frente ustedes ante la inminencia de esa atroz
pregunta: “¿De qué se trata todo entonces?” Previendo el caso de que tuviera que
enfrentarla -y como no quisiera verme gritando “¡No sé qué decir!”-, he dividido lo que
quiero decir en dos partes. Lo decidí cuando me di cuenta de que mi título implicaba
dos tipos de roles. El que juega la literatura en la vida interna de los niños: lo que la
literatura les hace. Y el rol que puede jugar en sus vidas exteriores: el lugar que la
literatura debería ocupar en el ambiente en el que viven.
La primera parte sufre de un exceso de rígidas teorías y supuestos que
encontramos difíciles de demostrar concluyentemente. No es que se requiera
exactamente de un acto de fe para aceptarlas, pero todavía tenemos un largo camino
que recorrer antes de que podamos probar todo lo que pensamos que sabemos. La
segunda es tan práctica y fácil de resolver como las instrucciones para abrir una lata de
frijoles. Pero cualquier cosa práctica sólo merece atención cuando uno acepta la teoría,
la razón y el valor de hacer algo. A nadie le interesan las instrucciones si no quieren los
frijoles de la lata.
6
El folleto de nuestro encuentro nos dice que debemos observar las necesidades de
algunos grupos especiales en la comunidad de la escuela. Pero en un sentido, todos
somos especiales. Todos somos individuos con nuestras propias necesidades
especiales, dotes, impedimentos, particularidades, dificultades. De la misma manera,
por muy cierto que sea todo lo que se afirme sobre las personas de las que hablaremos
–adultos y niños-, en un sentido fundamental y avasallador somos iguales. Todos
somos seres humanos. Y algo importante de la literatura es que se ocupa de uno de los
pocos atributos que nos hace humanos: el lenguaje. No sólo el lenguaje en sí, pues los
pájaros parecen tener algún tipo de lenguaje, y los delfines y, puedo testificar por
experiencia propia, algunas pequeñas criaturas como las abejas. De modo que no sólo
el lenguaje, sino el lenguaje usado de una manera en particular que llamamos
narrativa, en la que incluyo relatos, poemas y dramaturgia, y el tipo de escritos que nos
intentan decir que sucedió, a quién y por qué.
Iría más lejos, hasta decir que es este uso particular del lenguaje –el uso literario
que algunos han llamado “narrar”- lo que define a la humanidad y nos hace humanos.
Diría que esta forma particular del lenguaje y nuestra habilidad para usarlo nos hace lo
que somos, y nos hace posible concebir que podemos ser más de lo que somos. Pero
esta sugerencia se acerca a ese no bienvenido acto de fe que prometí no pedir, de
modo que dejemos de lado por ahora esta provocación.
Se han escrito libros sobre el valor de la literatura. No hay ninguna esperanza de
que pueda capturar todo aquí, en uno o dos párrafos. Pero algunas personas han
tratado de condensarlo en una oración atractiva. Ninguno de ellos ha tenido éxito,
desde luego, pero uno de estos esfuerzos sí me agrada. Es uno de Ezra Pound que
dice: “La literatura son las noticias que se mantienen nuevas.” Pound estaba aludiendo
a ese aspecto de la literatura en el que me quiero concentrar, porque es especialmente
7
pertinente para nuestro tema de hoy. Sin perder de vista que la literatura es una
relación única entre el lenguaje y la forma, me voy a permitir engrosar las filas de
aquellos lo suficientemente tontos como para tratar de hacer una oración que lo
explique todo.
La literatura nos ofrece imágenes con las que pensar.
Imagínense cómo es la vida para un recién nacido. Toda esa aglomeración de
sensaciones de tacto, gusto, olfato, oído, vista. Caos. Un asalto. La supervivencia
depende de construir un sentido con toda esa información.
Vivir más allá del nivel de supervivencia para llega a ser una especie arquitecta
de una cultura requiere que no sólo le demos sentido a nuestro entorno y a nosotros
mismos, sino que comuniquemos nuestros entendimientos y, más importante aún,
desarrollemos la capacidad de proyectar hacia delante de nosotros mismos, de
predecir causas y efectos antes de que se vuelvan activos en nuestras vidas. Hablando
crudamente, esto significa que tenemos que encontrar una manera de nombrar la
información que recibimos, y luego organizarla en diferentes patrones que nos ayuden
a ver qué se puede hacer –y cuáles son las consecuencias de lo que se puede hacer-
antes de convertirlas en hechos reales. En pocas palabras, debemos volvernos, no
sólo manipuladores, sino creadores de nosotros mismos y nuestro entorno.
¿Cómo lo hacemos? Como en todas las cosas humanas, la respuesta es tan
simple como complicada. Los antropólogos reportan, la enciclopedia para niños dice
que “dondequiera que haya hombres hay lenguaje”, y dondequiera que haya personas,
ellas usan el lenguaje para contar historias.
El chisme es la forma más básica del cuento. Es la historia de nuestras vidas
contada por nuestras lenguas en episodios diarios. Puede ser como una telenovela,
entretenida pero trivial; pero a veces posee una significación curiosamente poderosa
que va más allá de un lugar y un tiempo, es transmitida año tras año de persona a
8
persona, cambiando un poquito acá, puliéndose un poquito allá. Entonces se convierte
en lo que hoy en día llamamos un cuento popular. Cuando este tipo de anécdota versa
sobre dios (o dioses, si prefiere) se vuelve un mito. Cuando trata de los fenómenos
extraños de la vida, sobrenaturales, se llama cuentos de hadas. El relato en el que
tratamos de llegar a la esencia de algo, tratamos de concentrar nuestra experiencia, en
vez de desplegarla, tiende a convertirse en poesía –lo que Auden, en mi opinión,
llamaba “discurso memorable.”
Más allá de cómo clasifiquemos ese tipo de conversación, la verdad fundamental
es que todos la practicamos. De una u otra manera, todos nos contamos y les
contamos a los demás historias de nuestras vidas. Los adultos pueden pensar en el
mundo también en otros términos, desde luego; pero hay algo importante en torno a los
niños y la literatura en lo que debemos poner atención. James Moffet lo decía así en
Teaching the Universe of Discourse:
Mientras que los adultos diferencian sus pensamientos a través de distintos tipos
de discursos especializados, generalizaciones y teorías, los niños deben, durante
mucho tiempo, hacer que la narrativa funcione para todo. Ellos se expresan casi
enteramente a través de relatos –reales o inventados- y aprehenden lo que otros
dicen de la misma manera. Es decir, el joven principiante no habla y lee
explícitamente categorías y teorías de la experiencia, él habla y lee de personajes,
sucesos, y espacios (que están) cargados de significado simbólico, porque son
signos que se erigen para categorías y postulados inconscientes de la experiencia
. . . (p. 49).1
1 Whereas adults differentiate their thought with specialized kinds of discourse, generalization, and theory, children must, for a long time, make narrative do for all. They utter themselves almost entirely through stories-real or invented-and they apprehend what others say through story. The young learner, that is, does not talk and read explicitly about categories and theories of experience, he talks and reads about characters, events, and settings [which are] charged with symbolic meaning because they are tokens standing for unconscious classes and postulations of experience . . .
9
“Los niños deben hacer que la narrativa funcione para todo”. Si esto es cierto,
difícilmente necesitemos hacer ningún otro pronunciamiento sobre el papel primordial
que juega la literatura en la vida de los niños, sean cuales fueren sus otras
necesidades individuales especiales. Ni necesitamos hacer ninguna otra declaración
sobre la importancia de las bibliotecas, aunque también nos está diciendo algo sobre el
tipo de bibliotecas que necesitan los niños.
Hay algo más que todavía quisiera decir antes de que dejemos la teoría chilly2
(me gusta esta palabra aplicada a la teoría, porque chilly puede significar frío y
miserable y bastante desagradable, lo que, según mi percepción, piensa la mayoría de
las personas cuando menciono la palabra teoría. Pero chilli también puede significar
algo picante, que excita tanto las papilas gustativas que las pone casi histéricas, y esto
es lo que, en mi opinión, la teoría debería hacer con nuestras mentes).
Mi oración abarcadora dice que la literatura nos ofrece imágenes con las que
pensar. Al igual que el resto de las ridículas oraciones como ésta, requiere una
ampliación, y hay tres aspectos que quiero explorar. Son la materia prima, la
inteligencia y las maquinaciones del tiempo.
Como cualquier otra actividad creativa, pensar requiere de materia prima. No sé
ustedes, pero yo nunca puedo obtener suficiente material de mí mismo. Tomo la mayor
parte de la que necesito de otras personas. Sólo no me basto –en experiencia o
conocimiento o capacidad imaginativa o lenguaje. Dándole otra vuelta: pensar no es en
absoluto una actividad autónoma individual. Es un proceso compartido. Todos somos
miembros del gran grupo de estudio que es la humanidad.
2 N. del Traductor: he mantenido el término en inglés (con la posterior explicación del autor) ante la inexistencia de un equivalente en español.
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Cualquiera que haya estado un tiempo en un confinamiento solitario sabe que
esto es verdad. Hablo por experiencia propia. Yo he estado aislado una serie de veces.
Las autoridades de la prisión le llaman a esto castigo; algunos tipos de monje lo llama
vocación. Pero hay una diferencia esencial entre el papel punitivo y el vocacional del
aislamiento. Las autoridades de la prisión no te permiten tener ningún tipo de
comunicación. Resultado: castigo. Las autoridades monacales no te dejan hablarle a
nadie pero insisten en que leas la Biblia. Resultado: alivio. La Biblia, como algunos de
ustedes recordarán es una biblioteca de la literatura construida de relatos, poemas y
episodios de historia, filosofía y biografía.
Hay una frase de C.S. Lewis que sintetiza esto. A través de la literatura, escribió,
“me convierto en miles (de personas) y sigo siendo yo mismo.” Las autoridades de la
prisión saben que lo peor que le pueden hacer a las personas no es tanto aislarlas
físicamente de los otros, sino impedirles que comuniquen sus vidas interiores –
arrojarlos totalmente dentro de sus propios yo. Mientras le podamos contar a otro lo
que está sucediendo dentro nuestro y se nos cuente lo que sucede dentro de otras
personas, seguimos siendo humanos, sanos, optimistas, creativos. En pocas palabras,
estamos vivos. Una vez que se detiene la narración, estamos muertos.
Para este ex-monje que se llevó consigo cuando salió del monasterio la
profunda experiencia del confinamiento solitario, la oración con la que inicia un gran
libro todavía suena indudablemente cierta, como quiera que la interprete el lector. “En
el principio fue el Verbo, y el Verbo estaba con Dios, y el Verbo era Dios.” Es con
palabras, por medio de palabras, a través de palabras que nos damos sentido. Y como
cualquier otra gran novela poética, El Evangelio según San Juan ofrece suficiente
materia prima de una riqueza tal que nunca se agota, y nos ayuda a construir y
reconstruir la más elaborada y poderosa de las vidas interiores.
11
Todo esto está muy bien, dicen algunos, si eres inteligente y gozas de ciertas
ventajas; pero la literatura es elitista. Recientemente, en una escuela de bibliotecología
di una conferencia inaugural sobre la literatura para niños (La Conferencia de
Woodfield, en la p. 30). Poco después recibí una carta de un admirador desconocido
que estaba entre la audiencia. Él escribió: “Querido Sr. Chambers, quiero decirle que
su conferencia fue una total pérdida de tiempo . . . al tratarse de una industria que
tiene muy poco impacto en las vidas del 90 por ciento de la población.”
Mi admirador puede haber tenido razón en cuanto a la conferencia, pero estaba
muy equivocado en las estadísticas. En algunas partes del mundo, la literatura para
niños no tiene impacto alguno en el 100 por ciento de la población. En Inglaterra la cifra
es del 60 por ciento. En algunas clases que conozco, no obstante, el porcentaje es
demostrablemente cero. En esos lugares, la literatura llega a la vida de cada persona
en el aula cada día que están allí. De modo que lo primero que hay que decir sobre el
argumento elitista es que la literatura en sí no es elitista. La gente la hace elitista en un
acto deliberado de privación. Si alguien no cree en la importancia del acto literario –o si
ve que es poderosamente importante y no quiere que otra gente tenga ese poder-
entonces no hace ningún acopio financiero ni ambiental por ella, no construye un
sistema educativo que la ponga en el centro, no se asegura de que la literatura en su
forma oral o impresa sea barata y de fácil acceso.
Lejos de ser elitista o accesible sólo para las personas inteligentes, la verdad es
que la literatura es demótica. Es de la gente. La literatura –palabras en prosa o verso
que no tienen el propósito de comunicar un hecho, sino de contar una historia a través
de la aplicación de la imaginación inventiva (una definición dada por David Daiches en
su Critical Approaches to Literature)- se deriva de nuestra humanidad común. Una de
las grandes cosas es que puede trascender las diferencias humanas, como los grados
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de lo que llamamos inteligencia o grupos sociales, creencias o cualquier otra barrera,
artificial o natural, que separa a los individuos.
En parte, la visión de que la literatura es elitista y buena sólo para determinados
tipos de personas inteligentes proviene de nuestra sobrevaloración de una especie
particular de obras literarias –aquellas que tienden a ser largas y muy complejas de un
modo intelectual afectado- y una subestimación de las obras cortas, aparentemente
simples y menos cerebrales. Yo no renuncio, déjenme agregar, el placer que obtengo
de la literatura larga, compleja e intelectualmente desafiante. Pero ese no es el punto.
El punto es que la literatura contiene todo, y es más profunda, incluso en su forma más
simple, que cualquier otra forma construida con palabras.
Tomemos un ejemplo y veamos un poco qué puede significar esto.
LA ZORRA Y EL GALLO
El gallo se asoleaba sentado en la ventana.
La Zorra lo vio, “Qué rico Gallo me cenaría”, pensó. De modo que se echó detrás
de un arbusto a esperar su oportunidad. “Qué hermoso soy”, pensó el Gallo. Alisó sus
plumas e infló el pecho. Luego cantó fuerte para que el mundo supiera qué grandioso
era.
La Zorra se levantó y trotó hasta la ventana. “Buenos días Gallo –dijo-, estás
cantando muy bien hoy”.
“Gracias Zorra” dijo el Gallo. “En efecto tengo una bonita voz, aunque lo diga
yo.”
“¿Cantarías algo para mí?” preguntó la Zorra.
“Con gusto” dijo el Gallo. Cerró sus ojos, echó atrás su cabeza y volvió a cantar
fuerte.
13
La Zorra vio su oportunidad. Dio un salto, atrapó al Gallo por el cogote y huyó.
“¡Bájame!”, gritó el Gallo. “¡Socorro, auxilio!” chilló.
El granjero oyó al Gallo y vio lo que estaba pasando.
“¡Detente, ladrón!”, gritó y salió detrás de la Zorra.
Todos los animales de la granja escucharon el grito del granjero y lo siguieron.
Los cerdos, las vacas, los gansos, y desde luego, todas las gallinas del Gallo.
“Te están persiguiendo” gritó el Gallo.
Pero la Zorra continuó corriendo. Ella sabía que podía correr más rápido que
cualquier animal de la granja. El Gallo también lo sabía.
“¡Oh, Zorra! -le dijo- ¡Qué buen corredor eres! Nunca te van a alcanzar. Deberías
decírselo.”
La Zorra se sintió halagada. Volvió su cabeza y gritó: “¡Son muy lentos! ¡Este
pájaro es mío!”
Pero cuando la Zorra abrió su boca, el Gallo abrió sus alas y voló a un árbol.
La Zorra no se atrevió a detenerse y corrió al bosque.
“Qué tonta soy -se dijo-. A veces es mejor mantener la boca cerrada.”3
3 FOX AND COCKCock was sitting on a fence sunning himself.
Fox saw him. ‘What a tasty meal Cock would be,’ thought Fox. So he lay down behind a bush and waited for his chance.
‘What a beautiful bird I am,’ clucked Cock to himself. He smoothed his feathers and stick out his chest. Then he crowed loudly to tell the world how grand he was.
Fox got up and trotted to the fence. ‘Good morning, Cock,’ he said. ‘You are singing well today.’‘Thank you, Fox,’ said Cock. ‘I do have a fine voice, even if I say so myself.’‘Will you sing something just for me?’ Fox asked.‘I would be glad to,’ said Cock. He closed his eyes, threw back his head, and crowed loudly again.Fox saw his chance. He sprang up, grabbed Cock by throat, and ran off.‘Put me down!’ shouted Cock. ‘Help! Help!’ he squawked.The farmer heard Cock and saw what was happening.‘Stop, thief!’ he cried, and chased after Fox.All the farm animals heard the farmer shout and they followed him. The pigs, the cows, the geese, and, of
course, all Cock’s many hens.‘They are after you,’ yelled Cock.But Fox ran on. He knew he could run faster than any farm animal. Cock knew that too.‘Oh Fox,’ he said. ‘What a runner you are! They will never catch you. You should tell them so.’Fox felt pleased. He turned his head and called: ‘You are too slow! This bird is mine!’But when Fox opened his mouth, Cock flapped his wings and flew up into a tree.Fox did not dare stop. He ran on into the wood.‘What a fool I am,’ he said to himself. ‘Sometimes it is better to keep your mouth shut!’
14
No necesito decir que se trata de una versión de la fábula de Esopo.
Un día, hace algunos años, un niño de cinco años de edad que no sabía leer
escuchó esta y otras historia de Esopo que le leyeron en voz alta. Le encantaron. Se
podía quedar horas viendo las ilustraciones del libro. Él se desarrolló tarde y no
aprendió a leer fluidamente hasta que tuvo ocho años, entonces leyó por su cuenta las
fábulas de Esopo y le gustaron aún más. Muchos años más tarde, cuando se le pidió
que preparara algunos relatos para niños de seis y siete años, supo de inmediato que
historias escoger, pues el placer que le habían brindado cuando era un niño no lector
de seis y siete años de edad permanecía vívido en él. De modo que escribió sus
propias versiones de tres de las fábulas de Esopo sobre la Zorra y llamó al libro: Fox
Tricks. No se necesita ser uno de los Hardy Boys o Nancy Drew para adivinar que el
niño del que estoy hablando soy yo mismo (desde aquellos días, he descubierto el
problema real de haberme desarrollado tardíamente: uno se desarrolla demasiado
tarde).
Aquí, entonces, tenemos una prueba del hecho de que la literatura nos da
imágenes con las que pensar, porque eso es lo que hicieron las fábulas de Esopo con
este pequeño niño. Y como niño tardíamente desarrollado, con frecuencia en mis
momentos más abatidos me vi reconfortado y animado por las historias de Esopo,
especialmente la de la Tortuga y la Liebre (a propósito, siempre desde que escuché
esta historia he tenido el deseo irracional, y hasta ahora no satisfecho, de tener una
tortuga de mascota. Aunque, ahora que pienso en esta confesión, me doy cuenta de
que ésta es en sí otra prueba del potencial de la literatura. Crea necesidades y deseos
que antes no existían).
15
Lo que me gustaría resaltar de “La Zorra y el Gallo”, sin embargo, es que aquí
tenemos una historia que difícilmente podría ser más simple. Toma aproximadamente
dos minutos leerla en voz alta, tiene 285 palabras en total. Ahora los invito a escribir en
no más de 300 palabras igualmente simples y en oraciones igualmente simples todo lo
que sucede en ella.
Lo sabemos demasiado bien como para intentarlo. No tendría caso de todas
maneras, excepto como un especie de ejercicio original de crítica literaria. Sabemos
que vamos a fracasar porque sabemos que en cualquier uso literario del lenguaje las
palabras siempre significan más de los que parecen decir. Los usos no literarios
intentan decir precisamente y solamente lo que significan. El lenguaje literario trata de
hacer exactamente lo contrario, e incluso emplea recursos como la ironía, de modo que
puede decir una cosa mientras en realidad se está refiriendo otra. Una manera
abominable de comportarse con las cosas, pero la disfrutamos y nos es útil.
En La Zorra y el Gallo tenemos una secuencia de eventos relacionados con dos
animales, uno es astuto y está hambriento, el otro es vanidoso y también parece ser un
poco estúpido. Vemos cómo los halagos casi le hacen perder la vida al estúpido y
luego lo salva. ¿O se trata de una historia que muestra qué tan reticente puede ser la
sabiduría?
Una vez más, sabemos sin necesidad de que nadie nos lo venga a decir, incluso
aunque seamos niños de cinco años-no letrados-tardíamente desarrollados, que esta
historia no es en realidad sobre un par de animales vivos reales. Es, después de todo,
sólo un relato: algo que un niño de cinco años tardíamente desarrollado podría llamar
simplemente “inventado”. Una mentira si quiere. Aún así, cualquier niño del campo
también te va a decir que las zorras sí se comportan más o menos como la Zorra de la
historia, y los gallos muy probablemente se parezcan mucho al Gallo. Hay una verdad
16
viviente en esta historia. La verdad disfrazada bajo la forma de una mentira; lo que
significa, por tanto, que no es una mentira en absoluto, sino una forma de la verdad.
En cualquier caso, Esopo no estaba hablando sobre animales ¿no? También
sabemos esto. ¿De qué o de quién, entonces, estaba hablando?, ¿de la gente?
Miramos a nuestro alrededor y sí, en efecto, encontramos gente como la Zorra. Cuando
yo tenía seis años su nombre era Peter Schofield; él era más grande y más astuto que
yo. Después de escuchar la historia de la Zorra y el Gallo probé halagarlo y funcionó.
Elogié su colección de juguetes Dinky celosamente custodiados y como resultado pude
jugar con ellos. El Gallo, para mí, no era un niño sino una mujer. Ella vivía a tres casas
de nosotros y pensaba que era –supongo que la imagen es inevitable- el gallo de la
cuadra. Descubrí que ella sonreía como tonta y le flaqueaban visiblemente las rodillas
cuando yo la elogiaba, y de esa manera pude ir a tomar el té con su preciosa hija. Yo
no me había desarrollado tardíamente en todo.
Ahora bien, si pensamos en la Zorra y el Gallo de otra manera, ellos no son
animales o personas, específicos o generales. Son atributos. Partes de uno. Aspectos
de la humanidad. Puedo ser astuto cuando tengo hambre o no obtengo algo que deseo
mucho. Soy capaz de ceder ante los halagos o usarlos como un arma de mi arsenal
para sobrevivir. De modo que estos animales ficticios son realmente símbolos del
hambre y el orgullo, la astucia, los halagos y la voluntad de vivir, y no son en absoluto
criaturas. O más bien, son todas esas cosas al mismo tiempo. Animales, humanos y
atributos.
Así podríamos seguir durante casi toda la mañana ¿o no?. Podríamos, por
ejemplo, discutir por qué nos parece tan interesante la fortuna de dos personajes
ficticios, por qué simpatizamos con la Zorra pero nos gusta que el Gallo escape de sus
mandíbulas, por qué nos sonreímos durante toda la historia, por qué la imagen de este
suceso ficticio sin importancia permanece en nuestra memoria, y por qué ha persistido
17
en la mía durante más de cuarenta años y todavía de alguna manera guía mi vida en
momentos inesperados y aparentemente inconexos; etcétera, etcétera.
Sólo estoy repasando lo que ya sabemos, de modo que únicamente voy a
agregar apenas un hilo más a esta red de significado. La fábula de Esopo es todo lo
que hemos dicho, y aun así no es más que una pocas marcas de tinta sobre el papel.
Desde luego, podría no saber cómo descifrar estas marcas, pero alguien que tiene esa
habilidad y es capaz de hablar me puede dar la fábula de Esopo como me la
entregaron la primera vez, como un regalo de la lengua. Este medio de transmisión le
agrega algo y se lleva algo. Pero su naturaleza esencial permanece y me alcanza, y
puede vivir en mi memoria.
De hecho, he llegado a la tercera cosa que quería decir, aquella sobre la
maquinaria del tiempo, pues la literatura trasciende el tiempo, el espacio y la persona.
Un libro es una máquina del tiempo y el espacio: un objeto tridimensional que tiene
forma, textura, peso, olor, incluso sabor. Y, por un misterio que aún no comprendemos,
lleva comprimidos dentro de estas marcas abstractas en la página los más profundos
conocimientos de una persona, que transmiten directamente a la más secreta vida de
otra, quien puede muy bien estar a cientos de kilómetros y también a muchos años de
distancia. Esopo era un esclavo griego cuyos cuentos a menudo eran versiones de
historias que se contaban en la India y Grecia mucho antes de su época, y cuyas
fábulas todavía afectan a hombres muy diferentes que viven a tres mil kilómetros de la
tierra de Esopo, dos mil quinientos años después de su muerte. Y esta antigua forma
de contar historias continúa tan viva y fuerte que un libro de relatos recientemente
inventados de un tipo similar puede obtener un premio mayor –Fables, de Arnold Lobel,
ganador de la U.S. Caldecott Medal en 1981- y convocar al talento de un escritor del
absurdo como James Thurber, quien las adopta para propósitos enteramente del siglo
18
XX en sus Fables for Our Time, en donde el éxito de las bromas depende de que el
lector esté familiarizado con las fábulas de Esopo.
Espero haber cumplido mi objetivo. Lo que podemos hacer con nosotros mismos
está limitado por lo que podemos hacer con nuestro lenguaje. Lo que hace una
sociedad con el lenguaje literario es el límite de lo que esa sociedad hace por su gente
en su conjunto.
El lenguaje es una condición del ser humano; la literatura es un derecho de
nacimiento. El ejercicio de este derecho implica que cada niño nazca en un ambiente
en donde sea posible, esté a su disposición, sea un regalo deseado.
Todo esto en cuanto a los frijoles; ahora, en relación con las instrucciones para
abrir la lata. Una vez más, mi tarea hoy es simplemente repasar lo que todos sabemos
de modo que nuestra discusión pueda continuar a partir de antecedentes comunes.
Por mi parte, encuentro muy útil tener presente al Círculo de Lectura que estamos
tratando de mantener girando en espiral en la vida de nuestros niños. Su
representación gráfica sería como el diagrama de la siguiente página.
SELECCIÓN
(Existencias, disponibilidad, accesibilidad, presentación)
LECTURA
(Tiempo para la lectura; espacio)
RESPUESTA
(Conversación, etc.; “Quiero volver a disfrutarlo.”)
No podemos leer hasta haber seleccionado algo para leer. Nuestro mundo
occidental, al menos, ya está inundado con ofertas. Signos, propagandas, periódicos,
revistas, etiquetas, pornografía, formatos de gobierno, documentos de trabajo . . .
19
etcétera. Y sólo en Inglaterra se publican más o menos 35,000 nuevos libros al año, de
los cuales cerca de 3,000 son para niños.
La responsabilidad principal, por lo tanto, de aquellos que tienen el poder de reunir
a los niños y los libros es poner ante ellos aquellas obras literarias que más merecen,
en nuestra opinión, su tiempo y su atención. Esta responsabilidad tiene implicaciones
obvias para la dotación de libros, su presentación, su disponibilidad y las oportunidades
que creamos en el día de un niño para curiosear entre los libreros, de modo que
aprenda a elegir por sí mismo.
Pero poco caso tiene gastar tiempo, dinero y esfuerzo en proveer libros y hacer
selecciones, si de hecho nunca leemos ninguno. Leer toma tiempo. Cuanto más
versados nos volvemos y cuanto mas crecemos en el transcurso de nuestra infancia,
más tiempo y concentración demanda la lectura de literatura. Indudablemente, por lo
tanto, el Tiempo para Leer y el entorno que estimula y respalda la actividad, son
elementos esenciales en la vida diaria de cada niño. Y el hecho duro es que la mayoría
de los niños sólo en la escuela pueden tener ese tiempo y ese entorno garantizados.
Psicológicamente, es imposible leer algo sin experimentar una respuesta.
Podemos caer dormidos de aburrimiento, pero eso es una respuesta. En las mejores
circunstancias, tienden a pasar dos cosas.
El primer impulso de la mayoría de la gente que ha disfrutado de una obra
literaria es conversar sobre ella con un amigo. Nos gusta explorar qué nos ha sucedido
hablando de eso. Los niños con frecuencia quieren dibujar y pintar o actuar lo que
sintieron. Algunas personas quieren sentarse y escribir ellos mismos algo similar. He
olvidado quién fue el primero que dijo que la mayoría de los autores sólo son lectores
que querían emular a sus autores favoritos.
La segunda respuesta que buscamos con ahínco en los niños, porque nos ayuda
a mantener el círculo de lectura girando en espiral de una forma autosostenible, es la
20
que dice: “He disfrutado tanto la experiencia de leer este libro que quiero volver a
experimentarla.” El lector regresa a los libreros buscando otro libro para leer. Estamos
de regreso en donde comenzamos, en la selección.
De modo que ahora tenemos un programa de lectura en el que idealmente cada
niño debería participar casi todos los días del año. Aquí lo expongo en forma
telegráfica:
-Curiosear entre un amplio rango de volúmenes de literatura y hacer de ahí elecciones
propias.
-Escuchar a un adulto leer en voz alta, por el puro placer, desde literatura que es (1)
vieja y familiar, (2) nueva para el niño, y en el límite de lo adecuado para él en ese
momento, y (3) nueva para el niño y desafiante, porque está más adelante de donde se
halla el niño como lector.
-Tiempo para realizar lecturas personales sin ser interrumpido
-Contar con la posibilidad de responder a lo que se ha leído en compañía de otros
niños y de diferentes maneras, pero especialmente conversando con adultos.
-Tener la posibilidad de consultar con un adulto confiable sobre qué podría leer.
-Poder comprar libros uno mismo.
Ahora llegamos al nudo del asunto. A los niños no lectores los hacen los adultos
no lectores. Nuestros recursos pueden ser pobres, nuestra provisión demasiado escasa
y maltrecha. Podemos estar sujetos a todo tipo de dificultades, pero un hecho supera
todos. El adulto que lee para sí con convicción y que conoce qué hay disponible para
los niños es indispensable en la educación literaria.
En efecto, dicha persona es tan importante que su presencia activa puede
sobrellevar con éxito enormes problemas, mucho más que una escuela que cuenta con
todas las facilidades pero carece de un adulto lector. Existe un sinúmero de evidencias.
Pero corrobórelo, si necesita hacerlo, en The Bullock Report, A Languaje for Life, en el
21
Whiterhead Report, Children’s Reading Interests, y vea lo que dice Margaret Clark en
Young Fluent Readers.
O, mejor aún, lea Cushla and her Books, de Dorothy Butler. Aunque tal vez
debería decir relea, porque dudo que haya alguien en esta habitación que no se haya
conmovido con la historia de Cushla Yeoman. Cushla demuestra en su propia vida todo
lo que he estado tratando de decir aquí. El lenguaje la formó; de hecho fue el lenguaje
lo que la despertó por primera vez al mundo contradiciendo todo lo que médicos
expertos decían que podría ocurrir. Fue en el lenguaje de los libros en donde creció
para conocer un mundo al que casi no podía ver u oír por sí misma. Fue escuchando el
lenguaje leído en voz alta, y también cantado, de libros que le sostenían literalmente
casi al final de su nariz, lo que le enseñó como leer por sí misma. La literatura, sin lugar
a dudas le dio a Cushla Yeoman imágenes con las que pensar, y ahora ella es una niña
vivaz, lista para enfrentar con espíritu y alegría toda la adversidad que un cromosoma
dañado y un cuerpo desesperantemente incapacitado pudieran poner en su camino.
Pero ella lo logró, y la literatura la ayudó, sólo porque hubo adultos a su alrededor
que supieron qué debían hacer y lo hicieron, con frecuencia contra la opinión de los
expertos y los sombríos pronósticos.
Cushla le quita los signos de interrogación al título: ¿Bibliotecas para todos? Ella
hace un pronunciamiento de necesidad y determinación universales. De modo que me
gustaría concluir leyéndoles lo que Dorothy Butler, la abuela de Cushla escribió en la
posdata de su libro (p. 107).
Hace siete años, antes de que Cushla naciera, hubiera declarado que tenía una
profunda fe en el poder de los libros para enriquecer la vida de los niños. En
comparación con mi convicción presente, esta fe era superficial. Ahora sé qué le
pueden ofrecer la palabra impresa y las ilustraciones a un niño que está apartado
22
del mundo, por la razón que fuere. Pero también sé que debe haber otro ser
humano preparado para interceder para que algo suceda. Si ella hubiera nacido
de otros padres –más allá de los inteligentes y bienintencionados que pudieran
ser- Cushla podría no haber conocido nunca, como bebé, las palabras y las
imágenes entre las tapas de un libro. Ciertamente, ninguna autoridad prescribe la
lectura en voz alta para los bebés crónicamente enfermos, cuyas discapacidades
se cree que son tanto mentales como físicas.
Es con la esperanza de movilizar más vínculos humanos entre los libros y los
niños discapacitados del mundo que los padres de Cushla han accedido a la
publicación de su historia. Confiamos en que una Cushla mucho mayor va a
querer ayudar en este reclutamiento. Creemos que la certidumbre de Cushla en
los libros como puentes puede ser aún mayor que la nuestra.4
4 Seven years ago, before Cushla was born, I would have laid claim to a deep faith in the power of books to enrich children’s lives. By comparison with my present conviction this faith was a shallow thing. I know now what print and picture have to offer a child who is cut off from the world, for whatever reason. But I know also that there must be another human being, prepared to intercede, before anything can happen. Had she been born to other parents-however intelligent and well-intentioned-Cushla might never have encountered, as a baby, word and picture between the covers of a book. Certainly, no authority prescribes reading aloud for chronically ill babies whose handicaps are thought to be mental as well as physical.
It is in the hope of recruiting more human links between books and the handicapped children of the world that Cushla’s parents have agreed to the publication of her story. We are confident that a much older Cushla will want to help with this recruitment. We think that Cushla’s belief in books as bridges may be even stronger than ours.
23
Hachas para mares helados
El Departamento de Estudios Bibliotecarios y de la Información de la Loughborough
University organiza cada año la Woodfield Lecture, bajo el patrocinio de Woodfield and
Stanley Ltd, editores y abastecedores de bibliotecas de Junior Bookshelf; la disertación
se realiza en honor a H. J. B. Woodfield, fundador de la firma y el periódico. “Hachas
para mares helados” fue la cuarta, pronunciada en 1981. Una de las grandes ventajas
de que me soliciten una charla formal sobre un tema de mi elección, es la posibilidad
de concentrarme en tópicos que son de mi interés personal particular.
Durante los años sesenta he argumentado que se debe poner más atención a los
intereses inmediatos de lectura de los niños, que debemos respetar sus puntos de vista
y gustos, que debemos publicar más libros que les hablen directamente a ellos. He
escrito The Reluctant Reader para apoyar esta línea de pensamiento en relación con la
ficción para adolescentes, y me he vuelto Editor General de la colección de Topliners
en un intento por ofrecer mayores oportunidades de publicación.
Para mediados de los setenta, sin embargo, a veces me vi desalentado por el
giro que había tomado el argumento. Yo había estado diciendo que necesitábamos la
mejor literatura en todos los géneros, y que algunos estaban desaparecidos o se
seguían haciendo pero con muy poca eficiencia. En otras palabras, estaba
argumentando por un pluralismo igualitario y saludable. Para mediados de los setenta,
algunas personas parecían estar sugiriendo que la única literatura que importaba era
cualesquiera que les gustara de inmediato a los jóvenes. La prueba de fuego ya no era
el juicio de un grupo particular de adultos con una formación literaria –tuviere o no algo
que ver con literatura para niños (el grupo que con frecuencia he criticado por su
control exclusivo sobre la publicación de libros para niños)-, sino que rápidamente
24
estaba siendo cambiada por el juicio de grupos de adultos con otros intereses
especiales (que tenían que ver, por ejemplo, con racismo, política, sexismo, venta
comercial de libros y preocupaciones de este tipo), que siempre declaraban estar
trabajando en defensa de los “derechos” y opiniones de los propios niños. Estos
guardianes con frecuencia hacían una selección de libros cercana al fetichismo, de
acuerdo con dos criterios: primero, que el libro cubriera las demandas de su propio
punto de vista especializado (si era “positivo” en su tratamiento de, digamos, los roles
sexuales, o si se vendería en grandes cantidades si el objetivo era poseer el libro); y,
segundo, que a un niño lector que no tuviera quien tutelara sus lecturas le gustara de
inmediato el libro.
El péndulo se había balanceado de un extremo elitista a uno igualmente estrecho:
el populista. Subyaciendo este cambio se había modificado la concepción del rol del
maestro, expresada en eslóganes como: “El maestro/a no debería imponer sus propios
gustos en los niños”. La palabra de moda era “intervención”. Si el maestro debía alguna
vez intervenir entre los niños y sus lecturas era una pregunta formulada muy
seriamente. La actitud anticuada afirmaba que los niños aprenderían a ser lectores con
criterio leyendo sólo lo mejor de las grandes obras literarias y con maestros criteriosos
mostrándoles cómo leerlas. La nueva visión era que los niños se volverían lectores con
criterio leyendo cualquier cosa y todo lo que quisieran, y así aprenderían a decidir por
sí mismos que preferían, los términos “buena” y “mala” literatura estaban en entredicho.
Me encontré con que no estaba de acuerdo con ningún extremo. Vi cómo libros de
extraordinario carácter eran ignorados por adultos influyentes simplemente debido a su
extrañeza o a que se apartaban de algunas normas populares y, por lo tanto, nunca
pudieron abrirse paso hasta los niños, quienes, como resultado, no tenían ninguna
opción de decidir si les gustaban o no. Al mismo tiempo, la pregunta fundamental:
25
¿Cómo ayuda un maestro a que los niños disfruten libros que al principio les parecen
“difíciles”? raramente se discutía o se la consideraba irrelevante.
Para mí, todo esto llegó al colmo cuando, en 1976, se publicó The Stone Book, de
Alan Garner. En los años siguientes me cansé de que los maestros me dijeran que a
los niños no les gustaba, que directamente no creían que fuera un libro para niños. Yo
sabía por experiencia propia que, dándoles alguna ayuda, los niños podían encontrar
uno de los libros más estimulantes entre los disponibles en el mercado. Otros maestros
me acompañaron en el trabajo de acercárselo a los jóvenes lectores, con frecuencia
confirmando mis propios hallazgos y ayudando en el descubrimiento de cómo leer esta
obra excepcional y cómo presentársela a nuestros alumnos.
Entonces, cuando me extendieron la invitación a la Woodfield Lecture, yo sabía
qué quería hacer. Quería decir algo sobre lo que había llegado a pensar de la escritura
“transformacional”. Me refiero simplemente a la literatura que, si se lee creativamente,
el lector y el autor construyendo juntos la historia, tiene el efecto de transformarnos
como lectores y como personas. Yo ya había tratado de explorar esto desde una
perspectiva crítica en “El lector en el libro” (p. 67). Ahora quisiera demostrarlo a través
de las palabras de otros maestros y sus alumnos, tal como me hicieron llegar sus
lecturas.
La versión ofrecida aquí ha sido levemente editada y comienza luego de las
acostumbradas cortesías que acompañan estas ocasiones.
*
Antes de hablarles del pasaje de donde tomé el título para esta ponencia, debo poner a
prueba su paciencia con un entremés autobiográfico. Este ciclo académico cumplo 25
años de haber comenzado la labor de reunir a los niños y la literatura. En todo este
26
tiempo, algunos pensamientos han permanecido constantes, algunos objetivos básicos.
Perdónenme por comenzar con ellos una vez más; seré breve.
Primero, estoy cada vez más convencido de que la lectura de literatura es la única
actividad cultural y educativa trascendental en la que todos –adultos y niños-
participamos. Segundo, la lectura de literatura comienza en donde está el lector y
avanza desde ahí. A no ser que usted se encuentre a sí mismo en los libros, le va a ser
difícil encontrar a alguien más. Tercero, la presencia de muchos libros, de una amplia
variedad en historias y tratamientos, la posibilidad de curiosear entre ellos con
frecuencia, de escucharlos leídos en voz alta, y de contar con tiempo para leerlos por
su cuenta, son todas centrales para el desarrollo de la vida literaria del niño. Cuarto,
cada año crece nuestra certeza de que la mediación de un adulto letrado y
favorablemente dispuesto entre los niños y la literatura es el factor más importante en
el surgimiento del deseo de leer, y de leer arriesgadamente, un tema sobre el que
volveré más tarde.
Repito todo esto aquí porque soy consciente de que fácilmente se puede
malinterpretar lo que diré en el resto de esta charla. De modo que déjenme reforzar
este punto. Pertenezco a la tradición demótica; creo que la literatura le pertenece a
todas las personas todo el tiempo, que debe ser barata y de fácil acceso, que leer debe
ser divertido, así como desafiante, subversivo, refrescante, reconfortante y todas las
otras cualidades que le adjudicamos. Finalmente, sostengo que en la literatura
encontramos la mejor expresión de la imaginación humana y la herramienta más útil
para abordar nuestras ideas sobre nosotros mismos y lo que somos.
Lo que me lleva a aquellos mares helados. La frase proviene de una carta escrita
por Franz Kafka a su amigo Oskar Pollack cuando tenía veinte años. Ellos estaban
debatiendo el viejo argumento de si la literatura es simplemente una diversión, una
27
manera de pasar el tiempo a gusto, o si tiene algún valor mayor. Esto es lo que Kafka
escribió:
A mí me parece que uno sólo debería leer libros que lo muerdan y lo hieran. Si el
libro que estamos leyendo no nos despierta con una bofetada, ¿qué caso tiene
leer? ¿para hacernos felices, como tú me escribes?. Por Dios, seríamos igual de
felices sin libros, y a los libros que nos hacen felices podríamos escribirlos
nosotros mismos en un momento. Por otro lado, necesitamos libros que actúen
sobre nosotros como una desgracia que nos haga sufrir terriblemente, como la
muerte de alguien a quien queremos más que a nosotros mismos . . . un libro
debe ser el hacha que quiebra el mar helado delante nuestro. Eso es lo que
pienso. (p. 12)1
Las imágenes de Kafka son desoladas, y por mi parte debo decir de una vez que no
puedo ver, en mi propia vida, por qué no podemos tener lo que ambos hombres
quieren. No quiero sólo algunos tipos de literatura; los quiero todos. Por un lado, debo
decir que al final Kafka tiene razón. Si la literatura no nos provoca lo que él quiere, no
vale la pena preocuparse por el asunto. En efecto, si todo lo que estoy buscando es
diversión, siempre la puedo obtener con mucho menos esfuerzo que al costo de leer,
en la televisión o las películas, o, mejor aún, no haciendo nada. No estoy muy
interesado –ni nunca lo he estado- en hacer de los niños, lectores que buscan
distraerse. Siempre he asumido que la idea era acercar a los niños a su herencia
1 It seems to me that one should only read books which bite and sting one. If the book we are reading does not wake us up with a blow on the head, what’s the point of reading? To make us happy, as you write to me? Good God, we would be just as happy without books, and books which make us happy, we can at a pinch write them for ourselves. On the other hand we have need of books which act upon us like a misfortune from which we would suffer terribly, like the death of someone we are fonder of than ourselves . . . a book must be the axe which smashes the frozen sea within us. That’s what I think.
28
literaria y facilitarles una lectura de literatura lo más profunda y deseable que fuera
posible.
Debo admitir que últimamente he comenzado a pensar que si la mayoría de las
personas responsables de reunir a los niños y la literatura solían pensar que éste era el
objetivo principal, una buena cantidad ya no lo ve así. Un admirado y popular poeta
para niños me comentó el otro día que él no se consideraba a sí mismo un poeta –lo
cual, desde luego, es asunto suyo- y que no creía que tuviera importancia el hecho de
que los niños leyeran alguna vez a los poetas de nuestro pasado. Un ejemplo bastante
duro de lo que quiero decir. Otro ejemplo, que observo con cierta depresión, es que
una serie de editores han reducido casi a la nada su producción de novelas para niños,
con excepción de las predeciblemente populares, y han incrementado el tipo de
publicaciones no literarias que ellos hacen: los juguetes con figuras que se despliegan,
que sólo son libros porque están metidos entre dos cubiertas; los libros de artilugios,
cuyo ejemplo más obvio debe ser Masquerade (un título admirablemente adecuado en
estas circunstancias); y la promoción de relatos de aventuras en serie, estrechos en
todos los sentidos, como si esto fuera virtuoso porque son, como dicen por ahí, lo que
quieren los niños.
De hecho, lo que más me preocupa en estos momentos es una actitud, no sólo
visible, sino en alza -para usar una palabra del mercado y que, otra vez, se adecua a
las circunstancias. Ahora esta de moda asumir –no argumentar ni sugerir, sino asumir-
que los niños quieren libros que cuenten con una atracción inmediata indiferenciada,
que deben ser o divertidos o pertinentes, por lo que normalmente se interpreta que el
tema corresponde al que le preocuparle al adulto en cuestión. La complejidad, la
multiplicidad de niveles, la riqueza del lenguaje, el tipo de libro que demanda que el
lector se equipare al autor en el acto de la creación, con su ineludible inversión de
pensamiento y energía: todo esto está pasado de moda.
29
Antes de que continúe –un último intento por verme equilibrado ante ustedes-
permítanme decir que yo también busco libros que tengan una atracción inmediata, que
me diviertan, y que traten de los temas que me interesan. Y yo no estoy entre los que
declaran que los niños no importan en la literatura para niños. Por el contrario. Es
porque importan tanto, que la exigencia de Kafka en cuanto al papel transformador de
la literatura –si puedo usar esa palabra para contener las ideas que subyacen lo que él
y también yo estamos tratando de decir- actualmente necesita reafirmarse en nuestro
pensamiento sobre la literatura y los niños.
Tal vez debería tratar de identificar con mayor precisión el tipo de libro que tengo
en mente cuando hablo de transformación. Los libros que me transforman cuando leo,
y continúan trabajando en mí después, cuando se han vuelto parte de mí, con
frecuencia refrescan y le otorgan nueva energía al lenguaje. Al menos lo intentan. Las
palabras son la materia de trabajo del autor. En un sentido, es todo lo que él/ella usa.
Entonces, la literatura es, entre otras cosas, palabras, lenguaje. Si usted es como
Philippa Pearce, que quiere escribir de una manera que el lector siente que él/ella
puede estirarse a través el libro como a través de una ventana y tocar lo que está del
otro lado –una meta de George Orwell también- o si usted es como James Joyce, quién
claramente quería que sus lectores sintieran el peso y la cualidad de su lenguaje en la
página, de cualquier manera no puede escapar al lenguaje, ni como autor, ni como
lector.
Entonces, el libro transformador es aquel que, como dice W.H. Auden en su
maravilloso y lúcido ensayo “Leer”, tiene la “capacidad de ser leído de varias maneras
distintas. Viceversa, la prueba de que la pornografía no tiene valor literario es que si
intentamos leerla de cualquier forma que no sea la del estímulo sexual, digamos como
la historia clínica psicológica de las fantasías sexuales del autor, llegamos a aburrirnos
como ostras.”
30
Los libros transformadores enriquecen en algún grado mi imagen del mundo y su
existencia; me ayudan a conocerme, y a comprender a los otros y a la sociedad en la
que vivo, así como a las sociedades en las que viven otras personas.
Para tratar de resumir todo esto: los libros transformadores tienen múltiples
niveles, múltiples temas, son lingüísticamente conscientes y son densos. El tipo de
escritura opuesta es –por usar otra palabra abarcadora que viene al caso-
reduccionista. Me refiero a que limita lo que leemos al estrecho margen de lo familiar, lo
obvio, lo inmediatamente atractivo, y se concentra en temas y tratamientos confinados
a lo complaciente y ya ensayado.
Todo lo cual suena demasiado tedioso y solemne, como si yo pensara que los
libros transformadores deben ser siempre oscuros y difíciles. Por el contrario, y espero
demostrárselo en un minuto.
Pero antes, dos cosas más: Primero, felizmente, en cada vez más escuelas
vemos indicios de que estamos empezando a tomar seriamente la idea de que los
niños son tan capaces como los adultos de realizar lecturas críticas –en el sentido
literario-, y que necesitamos saber más sobre cómo abordar con ellos respuestas
críticas. Segundo, tal vez estamos también comenzando a apreciar que crear lectores
de literatura significa levantar en ellos expectativas que concuerden con las demandas
del libro en cuestión. Por ejemplo, he escuchado a adultos decirles a los niños que el
libro de Lucy Boston, The Children of Green Knowe es un libro de fantasmas. Éste es
un ejemplo de levantar las expectativas erróneas y a nadie puede sorprender que los
niños encuentraran al libro aburrido o confuso y no terminaran de leerlo, cuando se los
llevó a esperar algo que no era.
Con estos dos asuntos en mente, voy a continuar con algunos libros,
empezando con The Crane, de Reiner Zimnik. Se trata de una obra que ha tenido una
historia azaroza. Primero fue publicada por Brockhampton Press (hoy Hodder), en
31
1969, en una traducción del original en alemán de Marion Koenig; y tuvo lo que se
suele llamar un éxito modesto. En otras palabras, nadie le prestó mucha atención. Más
tarde apareció en una edición de Puffin, basada en la traducción estadounidense
publicada por Harper and Row, que quita elementos significativos. Dudo que a esa
versión le haya ido mejor. Mi atención en el libro surgió cuando Nancy publicó, en el
ejemplar de Signals de septiembre de 1971, un artículo de Nina Danishewsky, que hizo
por mí lo que siempre anhelo de los escritos críticos. Déjenme primero explicar lo que
busco principalmente en la crítica. Los críticos deben:
1. Presentarme obras o autores que antes yo desconocía.
2. Convencerme de que una lectura descuidada me ha hecho subestimar una
obra o un autor.
3. Mostrarme relaciones entre obras de diferentes épocas históricas y culturales,
relaciones que mis escasos conocimientos no me permitieron, ni me permitirán,
ver por mi cuenta.
4. Presentar una “lectura” que ahonde mi comprensión de la obra.
5. Arrojar luz sobre la “factura” artística.
6. Arrojar luz sobre la relación del arte con la vida, la ciencia, la economía, la ética,
la religión, etc.
Desde luego, yo no compilé esta lista; la encontrarán en el ensayo de Auden al que me
referí antes, perteneciente a La mano del teñidor (p. 15). El artículo de Danischwesky
cubre los puntos del uno al cuatro. Bastante bien para una sola pieza. Todavía le estoy
agradecido por ese servicio, y así espero seguir. La obra de Zimnik es, desde mi punto
de vista, una de las pequeñas obras maestras de la literatura para niños.
32
The Crane es engañosamente directa en el tono, llana y simple siguiendo el estilo
del cuento popular, pero me empecé a dar cuenta, gracias a la penetrante visión de
Danishewsky, que también está llena de desafíos del tipo que antes describí como
atributos de una obra transformadora. Los personajes de niños entran en la historia
sólo incidentalmente. El protagonista es, al principio, un joven trabajador que porta una
pluma en su gorra azul. Se le da el trabajo de manejar la nueva grúa del pueblo –la
más alta en el país- se trepa a la cabina y allí permanece, asistido desde abajo por su
amigo, el soñador Lektro, quien conduce un camión de carga eléctrico.
En el transcurso de la historia, a medida que se nos van relatando los sucesos,
pasan semanas y años; incluso, a veces, uno siente épocas sociales. Ciertamente
presenciamos una guerra, una inundación natural, una repoblación de la tierra. Pero a
través de todo esto, el conductor de la grúa permanece en su puesto, un sobreviviente,
un testigo, una figura profética, y un tonto en el sentido clásico. La variedad de
posibilidades interpretativas, el estilo textual de Zimnik, la ausencia de personajes niños
y la negación imperdonable del texto a ocultar sus indeterminaciones detrás de una
fachada de detalles explicatorios persuasivos han confundido, incluso molestado a
tantos adultos lectores que el libro con frecuencia ha sido juzgado como “inadecuado”
para los niños, demasiado difícil, demasiado extraño.
La ficción también es todavía más opaca para estos lectores por sus otros
recursos. El narrador omnisciente de Zimnik, por ejemplo, va a entrar a la historia de
vez en cuando, pasando de la tercera a la primera persona. “He dibujado a los
concejeros del pueblo a propósito” anuncia de pronto en la cuarta página, y si uno
observa la ilustración ve que en efecto eso acaba de hacer. Este detalle del texto fue
uno de los que quitaron en la versión estadounidense, cuando es un elemento crucial
en el éxito de la narrativa. Los dibujos, que tienen una participación en el libro
equivalente a las palabras, juegan igualmente con el punto de vista, con lo
33
abiertamente ficticio en contraposición con lo pretendidamente realista. Incluyen, por
ejemplo, documentos reales, como el facsímil de un telegrama enviado al conductor de
la grúa y dibujos de peces con agujeros nadando alegremente alrededor.
En las palabras y los dibujos, entre los que existe una relación sutil y fecunda,
pues ambos se necesitan para construir el Texto, las imágenes están dispuestas una
detrás de la otra sin vínculos específicos a modo de conexiones sugeridas por el
narrador o las convenciones usuales de lógica narrativa. De modo que los lectores de
mentes estrechas en cuanto a cómo debería funcionar la narrativa desechan sin
miramientos el libro.
Pero Zimnik no está tratando de crear el tipo de coherencia narrativa familiar en la
mayoría de las historias para niños. Lo que está haciendo está más cerca de la
narrativa del sueño. Al igual que en los sueños, las imágenes se presentan como
absolutamente inevitables. Debemos primero aceptarlas como eso, como imágenes
individuales, cada una con su propio significado, y no luchar por encontrar una
conexión lógica entre una y la siguiente. Zimnik nos ayuda empleando un estilo de
narrador oral: concreto, ordenado, simple en su dicción y sintaxis (o al menos así es en
la traducción y debemos suponer que es fiel al el original). Este estilo no sólo produce
la cara naturalista que quiere Zimnik, sino que también se conecta con los niños. Puede
estar seguro de que, si algún modo narrativo conocen los niños, lo más probable es
que se trate de los cuentos populares de hadas. Así puede entonces jalarlos a la
historia, ponerlos de su lado, por medio de la confortable familiaridad de sus códigos
narrativos y su lenguaje. Aquí hay un ejemplo:
La grúa crecía más cada día y los hombres que trabajaban en la punta se
amarraban con cinturones de seguridad. Todos los días, después de las cinco de
la tarde, multitudes salían del pueblo para dar una vuelta por la estructura y todos
34
decían: Va a ser una grúa maravillosa, y los niños –y la mayoría de los hombres-
estaban muy orgullosos de la grúa.
Había un trabajador que amaba a la grúa más que cualquier otro. Era joven y
tenía una pluma en su gorra azul y amaba tanto a la grúa que todos dijeron: “Está
loco”. El martillaba y remachaba tres veces más rápido que los otros hombres, y
cuando todos se iban a sus casas al final del día, él trepaba hasta la punta de la
grúa lustrando todos los tornillos con su pañuelo hasta que brillaban. Cada noche
dormía bajo la grúa. Y cada mañana saltaba dentro y fuera de su sombra,
mientras todos los otros decían: “Ese hombre con la pluma en su gorra azul está
loco”. (pp. 14-15)2
En este modo engañoso se nos ofrecen escenas y episodios, pero estos no se
despliegan paso por paso, siguiendo el formato estructural que dicta la convención
naturalista, sino que cada uno se presenta con un posible significado en sí mismo, que
cuando se toma junto con todos los posibles sentidos de cada una de las otras escenas
del libro, crea una secuencia de sentidos relacionados, más que una secuencia de
sucesos relacionados que llevan a un significado concluyente. Además de esto, o junto
con esto, en el camino tenemos escenas de una extravagancia cómica, mordaces, y de
pérdida y desolación casi kafkiana. El efecto es emocional, no intelectual. Si uno trata
de pensar en la historia mientras la está leyendo, se vuelve imposiblemente oscura. El
2 The crane grew taller every day and the men working at the top strapped themselves on with safety-belts. Every afternoon, after five o’clock, crowds came out of the town to stroll past the structure and they all said:
‘It’s going to be a marvelous crane,’ and the children-and most of the men-were very proud of the crane.
There was one workman who loved the crane more than everybody else did. He was young and had a feather in his blue cap and he loved the crane so much that they all said: ‘He’s out of his mind.’ He hammered and riveted three times faster than the other men, and when they went home at the end of the day, he climbed around at the top of the crane polishing all the screws with his handkerchief until they shone. Every night he slept under the crane. And every morning he jumped in and out of its shadow while all the others said: ‘That man with the feather in his blue cap is out of his mind.’
35
momento de resolverla es posterior. Esto significa otro problema para muchos lectores
literarios en Inglaterra, cuya práctica les ha enseñado a leer con la cabeza y a
naturalizar cada página a medida que avanzan. Yo he sugerido que el tipo de lectura
que requiere The Crane está mucho más cerca del modo inocente con que leen los
niños que con el de un adulto entrenado, que rechaza la obra como demasiado
desconcertante o excesivamente difícil.
La evidencia que respalda esta visión es interesante. Robert Wintle, un maestro
en una escuela grande de Bristol, trabaja con niños de doce y trece años que necesitan
ayuda terapéutica. Él me hizo llegar estos comentarios sobre la respuesta de sus niños
a The Crane:
Cuando comencé a leer en voz alta –sin ninguna introducción ni explicación- se
pusieron muy atentos. Al día siguiente, estaban ansiosos por que continuara la
historia. También me pidieron que “sólo leyera la historia y no me detuviera a
explicar nada” –como palabras difíciles. Tuve la fortuna de poder utilizar la última
hora de la mayoría de las tardes para leerle a la clase. Otra ventaja fue que la
habitación en donde leíamos acababa de ser convertida en el cuarto de los
abrigos, por lo que el piso de concreto se cubrió de lado a lado con alfombras, que
era la forma más barata de cubrir el piso. La clase de 16 niños pronto desarrolló
su propia rutina. Los escritorios y sillas se acomodaron a mi alrededor de modo
que cada niño pudiera sentarse comodamente formando un semicírculo. Algunos
se sentaron en el piso y otros a mi lado para poder ver las ilustraciones. Aunque
ésta es una norma aceptada en las escuelas primarias, se trataba de un
comportamiento muy inusual para una clase completa de niños de esta edad en
mi escuela.
36
En las partes adecuadas yo alzaba el libro y se lo mostraba rápidamente al
grupo, de modo que pudieran ver las ilustraciones que correspondían a los
pasajes relevantes. El grupo ponía toda su atención en la lectura y obviamente
estaba escuchando con mucho placer. Se sentía una afinidad casi tangible con la
clase cuando les leía, lo que hacía que la experiencia fuera mutuamente
placentera.
Cuando terminó la historia, me sorprendió que me pidieran que se la volviera a
leer. Repetimos el ritual con los muebles, pero esta vez pidieron ver bien
determinadas imágenes que al parecer cosideraban importantes para un
entendimiento o una interpretación. También hubo un poco de discusión sobre la
naturaleza de los concejeros del pueblo, por ejemplo, y también sobre lo que los
niños pensaban que realmente estaba sucediendo en la historia. Naturalmente,
ellos rápidamente lograron ver los puntos que hacían alusión a la naturaleza o el
comportamiento humanos. Sin embargo, eran los elementos místicos y
surrealistas los que provocaban el mayor gozo; por ejemplo, los pasajes sobre el
león de plata, y el águila. Éstos eran los párrafos que les encantaba escuchar y
que parecían tocar una fibra –generaban más respuesta- aunque naturalmente no
podían poner sus sentimientos en palabras
El interés en el libro se mantuvo durante algunas semanas, con un intenso
placer.
Encontré la descripción de Robert conmovedora e impresionante. Cualquiera que
haya hecho trabajo “terapéutico” con niños preadolescentes, sabrá cuán alienados
están de la literatura de cualquier tipo con excepción de la que provoca un disfrute más
inmediato; y qué cortos son los tiempos de concentración que pueden sostener. Aun
así, aquí hay un grupo cuyo interés se vio estimulado por The Crane durante “algunas
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semanas”, y hay ciertos elementos que quisiera apuntar. La manera, por ejemplo, en
que ayuda el entorno –la alfombra, el que Bob le permitiera al grupo adoptar una
actitud física natural y cómoda con él, con el libro y entre sí (¿Cuando aprenderemos
que lo que vale en los primeros años es igualmente cierto durante la escuela
secundaria, en lo que a la lectura concierne?) El hecho de que comenzara a leer sin
levantar ningún tipo de expectativa es interesante: el adulto que no se mete de
antemano en el camino, por una vez. Tal vez nos esforzamos demasiado y con
demasiada frecuencia, y no confiamos en que el libro haga su propio trabajo.
Tampoco la experiencia de Bob Wintle es insólita. He sabido de una maestra de
un grupo de secundaria con capacidades diferentes, por ejemplo, que escuchó una
lectura en serie con la misma atención que los niños de trece años de Bob y, al
terminar, se levantó y estalló en una explosión espontánea de aplausos que, según me
dijo la maestra, nunca antes había atestiguado en su clase. No obstante, otra maestra
experimentó exactamente lo opuesto: un silencio total que ella no se atrevió a romper
porque era el silencio de una emoción demasiado frágil para hablar de ella.
Con todo, la historia que ha tenido este libro está lejos de lo que estos reportes
nos llevarían a esperar. Debido a que lo vi desaparecer dentro del mundo de los libros
agotados, del cual pocos volúmenes regresan, persuadí a Macmillan de que publicara
la traducción de Hodder en M Books, la colección de ficción de ediciones educativas
que yo edito. Desde el comienzo, The Crane ha sido uno de los escasos libros que ha
tenido pocas ventas. Dada la experiencia de maestros como Bob Wintle, uno se
pregunta, con cierta tristeza, por qué ocurre esto.
En parte, creo, tiene que ver con los adultos que median y levantan las
expectativas erróneas, aunque quizá lo más probable sea que ellos mismos no son
capaces de discernir todo lo que posee el libro. El trabajo de Charles Keeping es otro
ejemplo de lo mismo. Hace poco corrí a la biblioteca para niños local porque necesitaba
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un libro de imágenes de Keeping para un trabajo que estaba haciendo. La bibliotecaria
dijo: “Oh sí, desde luego lo tenemos, y debe estar en el librero. Keeping no es muy
popular.” Muy segura de sus palabras me llevó a las estanterías. No había ni un
ejemplar de Keeping. “¡Típico!”, dijo. Y en efecto, ese tipo de cosas sucede justo
cuando uno menos se las espera. Pero me imagino que ella estaba inconscientemente
poniendo de manifiesto la opinión que había recibido sobre los sagaces libros de
imágenes de Keeping: que no son libros para niños porque el trabajo artístico de sus
ilustraciones es demasiado sofisticado. Ésta no es la impresión de Jill Hopes, una
maestra de niños de preescolar en una escuela de Swindon. Ella me escribió:
Cuando considero los cien o más libros de ilustraciones que tengo en mi
habitación . . . en la mayoría las intenciones del autor/artista son claramente
identificables. Pero Keeping deja huecos para que los llene la imaginación de una
manera muy definitiva y de un modo que los niños no experimentan con
frecuencia . . . Keeping usa en realidad los colores para preparar la escena para
fuertes emociones . . . Sus libros usualmente conllevan significados oscuros, y se
debe estimular a los niños a encontrarlos. Él no hace concesiones a la edad, y una
de las características más imponentes de sus libros –una invaluable, creo- es la
profundidad de sus textos. Por lo general las palabras son escasas, pero con una
extensión de lenguaje que es inusual en los libros de imágenes. Una crítica
frecuente que se le hace a Keeping es que los niños no van a entender sus libros.
Algunos niños entienden más de lo que nosotros creemos.
Le pedí a Jill que me demostrara de alguna manera lo que acababa de escribir. Lo que
obtuve de regreso no fue otra carta, sino un libro, llamado A Book All About Books,
hecho para mí por sus niños de seis años de edad, todo sobre Keeping, acompañado
39
por un casete de los niños hablando sobre su lectura de Charley, Charlotte and the
Golden Canary, de Joseph’s Yard, y otros. Jill escribió en la envoltura: “Después de dos
semanas de casi puro Keeping, ayer me preguntaba si no habría exagerado, porque
hablando con los niños del reciente intento de asesinato en Estados Unidos (del
presidente Ronald Reagan), pregunté el nombre del presidente. Nadie se acercaba, de
modo que dije “Vamos, ¿quién es el hombre más poderoso e importante del mundo?”
Lee me contestó de inmediato y muy segura de sí: “Charles Keeping”.
Estas son sólo dos de las respuestas de los niños a Keeping que extraje del libro
que me envió Jill, oraciones tomadas de exposiciones sorprendentemente largas,
considerando la edad de los niños:
CHRISTOPHER: Las imágenes se ven como cuando sueño porque son como
garabatos y tú puedes ver la silueta pero no parecen realmente reales.
LEE: Cuando Charley encontró a Charlotte con el canario de oro, me sentí feliz y no me
gusta perder a mis amigos porque Craig era mi amigo y se fue a la isla de Wight y lo
extraño y me siento triste.
Todo el tiempo, en este libro encantador: niños de 6 años comportándose como
críticos y gozando enormemente. Abiertos, inteligentes, su experiencia leyendo libros,
considerados demasiado difíciles para ellos, en sus propias palabras y dibujos.
¿Podrían los críticos y reseñistas adultos ser tan directos, tan honestos, y estar tan
dispuestos a permitir que un libro modele sus vidas? Me deleito especialmente con una
oración que oí en el casete de Jill. Una de las niñas estaba hablando de la pérdida de
su amigo Kevin, y concluyó diciendo con una repentina alegría, “pero todavía tengo a
Kevin en mi cabeza.” Seguramente ésta es una transformación, el arribo a un
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entendimiento consciente de la experiencia, que es resultado de su lectura del libro de
ficción de Keeping, Charley, Charlotte and the Golden Canary. ¡Un excelente hachazo
en un mar helado!
Existe un camino crítico a seguir en nuestra lectura y en nuestro trabajo con los
niños para romper el hielo. Al leer, pasamos a través de una secuencia de urdimbres
de tiempo-espacio. Si no se nos facilita otra cosa, el libro permanece siempre como
una superficie, un tiempo. Entonces, nunca descubrimos los niveles narrativos ni el
placer que obtenemos al encontrarlos. Para hacerlo, debemos detenernos durante un
tiempo en cada cápsula de tiempo-espacio.
Aquí tenemos a otra maestra, Irene Suter, directora de una escuela primaria en
Wiltshire, haciendo esto mismo con sus niños –dejándolos viajar el tiempo suficiente.
Rene ha convertido su oficina en una minibiblioteca. Cada tarde recibe niños en
grupos de hasta ocho como máximo, nunca más, que están con ella entre veinte
minutos y media hora. De esta manera, ve a cada niño en la escuela una vez cada tres
semanas más o menos y, en ese ambiente, lee y conversa informalmente con ellos.
Ella ha estado observando especialmente qué sucede con los libros de Anthony
Browne, y ha grabado para mí estos comentarios espontáneos hechos por niños de
cinco a once años de edad cuando les mostraba Un paseo por el parque por primera
vez, y cuando se lo volvió a mostrar más tarde. Rene escribió:
El primer paso siempre parece ser como un juego de detectives –un enigma- a
resolver: ¿Cuántas cosas absurdas puedes encontrar? A partir de ahí, no
obstante, empiezan a emerger cuestiones más profundas, cuestiones que tienen
que ver con los niveles de significado, significados internos, bromas ilustradas,
representaciones gráficas de ideas, implicaciones sociales o diferencias
emocionales, estilos de vida, la delgada línea que divide la realidad y la fantasía, y
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la perturbadora idea de que no todas las experiencias se pueden contar
lógicamente. Estos cuestionamientos más profundos parecen ser más obvios en
una segunda lectura.
Creo que libros como los de Anthony Brown hacen explorar a los niños, desde
edades muy tempranas, ideas tales como:
a. Puede haber en un texto otros significados distintos a los que aparecen en
primera instancia- niveles de significado;
b. puede haber partes adicionales de una historia, no contenidas en el texto,
que sólo aparecen en las ilustraciones;
c. las ilustraciones en sí pueden tener varios niveles de significado;
d. te pueden jugar una broma pesada (en un libro);
e. el humor puede estar en una broma que usa tanto las palabras como la
imagen, en donde esta última juega una parte esencial, no meramente ilustra
el texto;
f. los cuestionamientos, que emergen del texto o las ilustraciones, pueden
llevar al descubrimiento de significados adicionales;
g. la especulación que surge de la aparente incongruencia puede llevar a la
exploración de respuestas más allá de los estadios anecdóticos o de
exploración de los personajes;
h. los libros demandan la contribución del lector;
i. el significado en un texto o una ilustración no siempre es evidente o tan
simple como para ser indudable, y cada significado se deriva sólo de una
respuesta individual y puede variar de un individuo a otro.
Estos son comentarios típicos de la primera lectura registrados por René:
“¡Esa flor tiene una cara!”
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“Miren ese seto. ¡Es ella! Es la Sra. Smythe.”
“Hay una manzana allí arriba; ¿es real?”
“¿Qué está raro aquí? Son los árboles; miren, se están volviendo más espesos;
como un árbol convirtiéndose en una hoja.”
Durante la segunda lectura, la conversación es más algo como esto:
“¿Qué es ese Ratón Mickey? ¿Es real?”
“No, es sólo un juguete.”
“Podría haber estado despidiéndose con la mano.”
“No, si no es real.”
“De todos modos, ¿qué es un Ratón Mickey real?”
“Yo creo que Smudge simplemente está pensando en él.”
“¡Es un parque extraño! En el bosque está todo oscuro. No es para nada como un
parque real”
“Yo creo que es un sueño.”
“Debe ser un sueño -¡Nadie se lleva a un cerdo de paseo!”
“Supongo que tú sí podrías”
“Para nada. De todos modos, tú nunca has visto a Tarzán y Santa Claus juntos –ni
siquiera en la TV.”
“Pero podrías en un cuento”
“Sí, ¡Pero esto ya es un cuento!”
“Sí, ya sé –me refiero, yo podría escribir un cuento con los dos en él.”
“Pero este cuento -las palabras- no dicen nada sobre ellos.”
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Espero que ustedes acepten, a partir de estos ejemplos, lo que señala Rene Suter de
los libros de Browne y sus efectos en los niños. De igual manera, sus grabaciones
muestran lo que se puede hacer, a dónde puede llevar la conversación cuando se dan
dos condiciones: que se creen las oportunidades para tal conversación; y que los libros
que generan estas respuestas se pongan frente a jóvenes lectores. Otra cosa: como la
misma Rene descubrió y dijo, no hemos empezado a abordar las potencialidades que
tiene una conversación sobre literatura con los niños porque no hemos estudiado con la
suficiente atención cómo manejar lo que dicen los niños sobre lo que han leído. Al
menos Rene ha dado el primer paso crucial; está escuchando cuidadosamente lo que
los niños dicen y está dejando que sus señales guíen su trabajo.
Antes de avanzar, quisiera citar otro fragmento de la conversación de estos niños.
“Veo un arco iris”, dijo una niña. “No es un arco iris. Es como el que me pintaron a mí.”,
dijo su amiga. “¿Qué está haciendo ahí de todos modos?” dijo la primera niña. “Bueno”,
dijo la otra, “el arco iris es algo feliz. Por eso está ahí.”
El trabajo de Rene es admirable. También lo es un proyecto que me comunicó
Barbara Telford, una joven maestra que trabaja en una escuela primaria en Swindon.
Ella leyó The Stone Book, de Alan Garner y me escribió lo que le había sucedido:
Nunca antes me había involucrado con un material escrito que motivara tantas
reacciones emotivas (en mí). Los aspectos familiares me atraparon. Hoy día, hace
siete años que finalmente dejé la casa de mis padres para construir mi propia vida.
Este verano fue la primera vez que regresé sola como hija, no como hija ni
esposa. Me encontré pensando sobre el efecto que mis “raíces” habían tenido en
mi vida y mi situación presentes. De hecho me quedé en casa de mi abuela y
ayudé en una gran proyecto de redecoración que borró muchas de las imágenes
visuales que quedaban de mi infancia en esa casa. El sentido de destrucción de la
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evidencia del pasado se hacia más fuerte a medida que la mitad de la casa se
cambiaba hasta volverse irreconocible. Viendo una fotografía de mis bisabuelos
que cayó de una pared, los vi por primera vez como a mis ancestros, y no sólo
como los ancestros de mi madre. No creía que fuera posible que una plan de
modernización pudiera perturbarme íntimamente. Esta fuerte conciencia del
pasado ha aparecido en otras situaciones. Nunca me he interesado en la historia.
Siempre he considerado a las viejas chucherías como basura. Los muebles viejos
siempre me han parecido feos y sucios. Ahora veo a las cosas viejas más
atractivas, a medida que trato de ubicarlas con las personas que podrían haberlas
usado . . .
The Stone Book definitivamente fue un hacha quebrando el mar helado en la vida de
esta joven maestra. Y, lo que es mejor, ella lo sabe y está preparada para decirlo. Bajo
ese ímpetu de transformación personal, ella tomó todos los libros del cuarteto de The
Stone Book y se los llevó a su clase de niños de ocho y nueve años de edad. En sus
comentarios reconoce las dificultades que enfrentó. La apreciación de sus niños de la
literatura era, como ella lo expresó, embrionaria. Y cuando se vio cautivada por The
Stone Book, la opinión profesional generalizada era que a los niños no les gustaba ni
les gustaría. No era en absoluto un libro para niños, dijeron algunos vehementemente.
El largo registro de Barbara de lo que sucedió a continuación está lleno de
observaciones de lo que significa llevar literatura transformadora a los niños. Aquí hay
una muestra de esta conmovedora enseñanza:
Teniendo suficiente seguridad como para permitirles a los niños carta blanca en
una discusión en clase, se debe discutir y analizar a fondo con el grupo los
distintos aspectos de la narrativa. A los niños las respuestas no siempre se les
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daban servidas, y ellos con frecuencia introducían interpretaciones que yo no
había notado antes. Como maestra, ésta es una lección que debo tener en mente,
puesto que tiendo a dirigir demasiado y restringir los canales de pensamiento e
imaginación . . . Otra advertencia es que me tengo que concentrar más en lo que
dicen los niños y menos en lo que yo voy a decirle al grupo a continuación para
mantener al grupo en mi propio tren de pensamiento.
Barbara escribe como si ella sola cometiera estos errores y necesitara aprender estas
lecciones. Si pudiera leer una serie de transcripciones de discusiones de libros en las
clases, y se sentara, como a menudo yo lo he hecho, y escuchara a los adultos hablar
con los niños sobre los libros, se daría cuenta de que lo que ella está descubriendo es
lo que la mayoría de nosotros todavía necesitamos volver mucho más consciente.
Lo que más me impresionó es la diversidad de acercamientos de Barbara. Ella
descubrió qué le demanda el libro a un lector que quiere meterse en él hasta el fondo, y
encontró vías adecuadas a los niños para que pudieran hacer estas conexiones. Ellos
escalaron la torre de la iglesia local, por ejemplo, para comparar su experiencia con la
de Mary en The Stone Book (y Barbara tuvo que resistir la demanda de que escalaran
la torre, como Mary, ¡por el lado de afuera!) Idearon un árbol genealógico para los
personajes en el cuarteto y luego hicieron sus propios árboles familiares –con, podría
agregar, resultados interesantes por las relaciones que descubrieron al interior de la
clase. Llevaron a la escuela pequeños tesoros de la familia –aquellas chucherías
basura que Barbara alguna vez despreció- y se encontraron haciendo una exhibición
muy impresionante en variedad e intereses, las piezas se agrupaban principalmente
alrededor de recuerdos de la Primera Guerra Mundial y artículos que databan del viejo
Imperio Británico en los días en que Bretaña tendía su red a través del mapa:
inesperada evidencia tangible de la profunda influencia de aquellas dos vetas de la vida
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británica, todavía activas en los hogares de la gente común en un pueblo industrial de
Inglaterra. Ellos escribieron, dibujaron e inventaron juegos estimulados por la historia
de Garner; y, haciendo todo esto, experimentaron The Stone Book en al menos dos
lecturas completas, además de una grabación del autor leída por él mismo y una
transmisión de su programa de TV Writer’s Workshop sobre los antecedentes de la
escritura de la historia.
Al finalizar su relato, dice Barbara: “En ningún momento me sentí aburrida . . . ni
una vez tuve que arrastrar los pies por el camino de regreso al salón de clases luego
de un recreo. Por el contrario, el trabajar en este proyecto me provocó muchos
momentos de ansiedad a medida que el tiempo disponible se volvía cada vez más
reducido y nos aproximábamos al final del ciclo escolar. Esto hizo que el ritmo de las
sesiones fuera un poco extraño” Ella había subestimado “el monto de tiempo necesario
y la cantidad de contenidos en el cuarteto. ‘nunca me imaginé que habría tanto en él’”,
bromeó citando una propaganda del TV Times de ese año, para concluir: “Después de
todo, ocupamos seis semanas en sólo cuatro textos relativamente cortos.”
Desde luego, hubo momentos en que los niños se sintieron cansados, momentos
en que manifestaron que esa parte era aburrida. Pero en vez de correr a esconderse
porque sólo pretendía el éxito inmediato y la sensación de triunfo que el maestro puede
obtener de una empresa fácil -como hacer a los niños desternillarse de la risa-, ella se
afirmó en su entusiasmo, su certeza en el valor del libro y el rédito del tiempo invertido,
y en la convicción de que al final los niños le agradecerían lo que hizo. Ellos se lo
agradecieron, y no pueden quedar dudas al respecto. En las seis semanas de verano
que duró esta experiencia, el acercamiento al trabajo de literatura se vió en sí mismo
transformado.
De los libros que he mencionado hasta ahora, The Stone Book, es el que mejor
ejemplifica los rasgos que señalé al comienzo. Su conciencia del lenguaje, la densidad
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de niveles de la narrativa, la frescura en su acercamiento a las personas y los sucesos,
su estructura, su simplicidad, y (el aspecto más sutil y menos discutido, incluso entre
las personas como yo que admiran enormemente el libro) el hecho de que no es la
historia naturalista directa, lineal que pretende ser. Todo esto lo convierte en un
parámetro para redefinir los límites y las posibilidades de la literatura para los más
jóvenes.
Desde luego, la reputación de Garner garantizaba una considerable atención para
el cuarteto, más allá los juicios que se le hicieran cuando salió. Citando nuevamente a
Auden:
No podemos leer la primera obra de un autor como leeríamos el último libro de un
escritor consagrado. Cuando el autor es nuevo tendemos a ver sólo sus virtudes o
sólo sus defectos y, aun en el caso de haber visto ambas características, no
podemos establecer sus relaciones. Si el escritor ya está consagrado, y sus obras
aún son tolerables, sabemos que no podremos disfrutar de las virtudes que nos
atrajeron sin soportar los defectos que lamentamos. Más aún, nuestra apreciación
de un escritor consagrado nunca se limita a lo puramente estético. Además del
mérito literario que pueda tener, un nuevo libro suyo tiene para nosotros el interés
histórico de ser el acto de una persona que nos viene interesando desde hace
mucho tiempo. Ya no es sólo un poeta o un novelista; es, también, un personaje
de nuestra biografía. (p. 10)
Siendo así, debemos examinar cuidadosamente cómo tomamos las decisiones sobre
los libros que les llevamos a los niños, y las carácterísticas de esos libros a las que
vamos a dirigir la atención de los niños. Permítanme, por lo tanto, contarles la trama de
mi propia lectura.
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La primera pregunta que me hago no es, “¿Les gustará este libro a los niños?” la
primera pregunta, me parece, debería ser, “¿Qué me sucede a mí cuando leo este
libro?”
Todavía estoy sorprendido de cuán difícil es para la mayoría de los profesionales
en libros para niños desembarazarse del intento inmediato, tan pronto como escogen
un libro, de poner a algún niño representativo enfrente de ellos mientras lo leen. Todo
esto actúa como barrera para su propio entendimiento, y por lo tanto para su
evaluación.
De modo que primero, leo; y mientras estoy leyendo, por usar una imagen
burda, voy grabando en un casete mi respuesta a medida que avanzo. Esto suena
terriblemente artificial y fastidioso, pero no lo es una vez que uno se acostumbra a
hacerlo.
Mis respuestas caen dentro de dos categorías. Primero, están aquellas
provocadas por unos u otros rasgos en el libro que apelan a mi historia personal.
Entonces, por ejemplo, cualquier escena de muerte doméstica inevitablemente conjura
numerosas memorias de mi infancia transcurrida como el hijo de un funerario. Y esto
tiñe mi lectura; es importante admitirlo porque se pone en contra de lo que el libro
puede estar tratando de evocar. Y parte de esta reacción basada en lo personal es la
respuesta que genera mi historia como lector. En otras palabras, hasta cierto punto
todos los libros están hechos de otros libros; y todas las lecturas están hechas o
emparentadas con nuestras lecturas previas. Estos elementos deben separarse
también. A veces un autor deliberadamente va a jugar con ellos, como, tomando un
ejemplo obvio, hacen los Ahlbergs con sus cuentos para los más pequeños y con
personajes como los de Each Peach Pear Plum, y como el uso que hace Jane Austen
de sus lecturas de adolescente de novelas góticas en La Abadía de Northanger. A
veces, un libro no puede escapar a sus antecedentes literarios ya sea que lo quiera o
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no, como es el caso de Saville, de David Storey, que no puede escapar de Hijos y
amantes de D.H. Lawrence.
Muy bien, entonces, está el libro que leí cuando lo estaba leyendo de hecho por
primera vez, y un segundo libro que resulta de mi contemplación de esa experiencia.
Ahora nos encontramos con un tercer libro, aquel que responde a la pregunta, “¿Cómo
hizo el autor este libro?” Éste es el tipo de lectura que a muchos de nosotros se nos
enseñó en Literatura Inglesa en los niveles de secundaria y preparatoria. A algunos nos
disgusta porque trae esa carga. Yo tuve la suerte de que me enseñó alguien que puso
un gran empeño en el trabajo de detective literario, de modo que aún disfruto
haciéndolo. Y ayuda a entender qué quiere el/la autor/a que encuentre el lector en su
trabajo.
Una vez hecho esto –suena demasiado lineal y esquemático, pero, de hecho,
todo sucede en la cabeza simultáneamente- la siguiente pregunta es, “Qué necesita
este libro del lector para que éste pueda disfrutar todo lo que ofrece y descubrir sus
potencialidades?” aquí es donde más sentido tiene la conversación con otros lectores.
Digamos que nuestra conversación comienza por compartir el entusiasmo. Me gusta
esta parte, no me gustó aquella, qué sorprendente que hayas notado esto y no
aquello . . . y así. De allí se pasa a compartir los problemas que cada uno encontró.
¿Por qué crees que el autor hizo esto? ¿Qué significa? ¿Por qué no se nos dijo tal y tal
cosa? Con todo, en el corazón del intercambio siempre hay un intento por descubrir el
libro que el autor está tratando de hacer. De modo que ahora tenemos un cuarto libro:
el que nace de la experiencia y el entendimiento compartidos.
Mientras todo esto está sucediendo, comenzamos a ver lo que necesitaremos
hacer con los niños para que ellos y este libro en particular se reúnan, como hizo
Barbara Telford con The Stone Book. También encontramos los puntos de referencia
que necesita el lector. Algunos pueden ser muy oscuros para nuestros niños y
50
entonces debemos ser capaces de darnos cuenta de que quizá sea mejor llegar a este
libro a través de otros que preparen el camino –como, digamos, Stanley el plano
prepara el camino para Tristán encoge: ambos están en el mismo rumbo de estilo
narrativo. Comenzamos, en otras palabras, a cotejar el libro con los niños,
comenzamos a contestar, no la pregunta: “¿Les gustará este libro a los niños?”, sino 1)
“¿Este libro merece la atención de los niños?” y si es así, 2) “¿Qué puedo hacer para
ayudarlos a involucrarse y disfrutarlo?” decidimos, a partir de nuestro entendimiento del
libro, qué expectativas levantar sobre el libro y cuál es la mejor manera de levantar
esas expectativas en los niños que tenemos delante nuestro. Aquí podríamos recordar
la prudencia de Robert Wintle en dejar al libro que haga su trabajo, sin que nosotros
adultos levantemos ninguna expectativa, sino actuando simplemente como
facilitadores: una persona que brinda el tiempo, el ambiente de lectura correcto, los
libros mismos y la atmósfera en la cual leerlos.
Al final, si la literatura para niños va a actuar como un hacha que quiebra mares
helados, las manos que mejor empuñan esas hachas tienen que pertenecer a adultos
sensibles y conocedores que empuñan para sí con enorme placer y habilidad hachas
acordes a su propio tamaño y peso.
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El lector en el libro
Este artículo está basado en una ponencia titulada “El libro para niños es para los
niños”, impartida en febrero de 1977 en la University of Bristol School of Education. Se
publicó por primera vez en Signal 23, en mayo de 1977, y con frecuencia ha sido
reimprimida y reproducida en otras partes, a veces en versiones extrañamente
editadas, recibió el primer premio por excelencia en crítica otorgado anualmente por la
Children’s Literature Association en Estados Unidos.
1. Se necesitan dos para decir un cosa . . .
Hay una disputa constante en torno a si determinados libros son para niños o no. En
efecto, algunas personas argumentan que no existe tal cosa como libros para niños,
sino sólo libros que sucede que los niños leen. Y, a no ser que uno quiera ser partisano
y dogmático –que no es mi caso, puesto que estoy harto de ambos- tiene que admitir
en que hay algo de cierto en ambas partes y ninguna tiene la verdad completa.
El hecho es que algunos libros son claramente para niños en un sentido
específico –fueron escritos por sus autores deliberadamente para los niños-, y otros
libros, que nunca fueron pensados específicamente para los niños, tienen cualidades
que los hacen atractivos para los niños.
Pero debemos ir más allá de esta perogrullada que poco ayuda a tratar
críticamente los libros o a reflexionar inteligente y efectivamente sobre ellos.
Necesitamos un método crítico que tome en cuenta al niño-como-lector; lo que significa
incluirlo, en vez de excluirlo; que nos ayude a entender mejor un libro y descubrir qué
busca el lector. Necesitamos un método crítico que nos hable sobre el lector en el libro.
Pues me parece que toda la literatura es una forma de comunicación, una manera
de decir algo. Samuel Butler una vez observó que se necesitan dos para decir una
52
cosa, un emisor y un receptor –un oyente así como un hablante. Entonces, si la
literatura es una manera de decir algo, requiere de un lector para completar la obra. Y
si esto es así, como estoy convencido de que es, también debe ser verdad que un
autor se dirige a alguien cuando escribe. Ese alguien ha venido a llamarse “el lector
implícito”.
2. El lector implícito
Permítanme defenderme de una objeción obvia. No estoy sugiriendo que, mientras un
autor escribe, necesariamente está pensando en un lector particular. F.H.Langman en
un excelente artículo, “The Idea of the Reader in Literary Criticism”, lo expone de esta
manera:
No estoy diciendo que necesitamos saber qué lector tiene en mente el autor. Un
autor puede escribir para una sola persona o un gran público, para sí mismo o
para nadie. Pero la obra en sí implica el tipo de lector a quien está dirigida, y esta
puede o no coincidir con la visión personal que tiene el autor de su audiencia. Lo
que importa para la crítica literaria es reconocer la idea del lector implícito en la
obra. No sólo el correcto entendimiento, sino también la evaluación a menudo
dependen principalmente de reconocer correctamente al lector implícito. (p. 84)1
Voy a ir más lejos. Voy a decir que, hasta que no descubramos cómo tomar en
cuenta al lector implícito, todos, con excepción del pequeño número que llegó a
reconocer su importancia, seguirán pidiendo infructuosamente que se le ponga
seriamente atención a los libros para niños y a los niños como lectores. Lo que ha
confundido a la crítica de los libros para niños en el pasado es que justamente quienes
han buscado con más ansiedad la respetabilidad crítica han negado el concepto del
1 I do not say we need to know what readers the author had in mind. An author may write for a single person or a large public, for himself or for nobody. But the work itself implies the kind of reader to whom it is addressed and this may or may not coincide with the author’s private view of his audience. What matters for the literary critic is to recognize the idea of the reader implied by the work. Not only correct understanding but also evaluation often depends principally upon correct recognition of the implied reader.
53
niño-lector-en-el-libro. Y han hecho a un lado al lector-en-el-texto porque suponen que
la corriente crítica requiere que lo hagan, cuando de hecho la crítica literaria desde
hace muchos años se ha estado acercando más y más al método que examina este
mismo aspecto de la literatura. Si los críticos de libros para niños buscan la paridad con
sus colegas que están fuera del estudio de los libros para niños, ellos deben mostrar –
incluso aunque no encuentren una razón más valiosa que la recién mencionada- cómo
se relaciona el concepto del lector implícito con los niños y los libros que leen.
La idea del lector implícito se deriva de la comprensión de que se necesitan dos
para decir una cosa. Esto significa que en su libro un autor crea una relación con un
lector para poder descubrir el significado del texto. Wolfgang Iser, en The Implied
Reader, lo expresa de esta manera: él dice que tal método crítico “se ocupa en primer
lugar de la forma de una obra, en tanto y en cuanto uno defina la forma básicamente
como un medio de comunicación o como una negociación de sentido.” (p. 57).
Para lograrlo, un autor, a veces conscientemente, otras no, crea, en palabras de
Wayne C. Booth: “una imagen de sí mismo y otra imagen de su lector; él construye a su
lector, crea un segundo yo, y la lectura más satisfactoria es aquella en la que el yo
creado, el autor y el lector pueden estar en total acuerdo.”2 (The Rethoric of Fiction, p.
138).
Al segundo yo, el autor lo crea por medio de diversas técnicas: mediante el
modo, por ejemplo, en que se mete dentro del narrador –ya se trate de una tercera
persona omnisciente como dios o de un personaje infantil en primera persona; por la
2 2 an image of himself and another image for his reader, as he makes his second self, and the most successful reading is one in which the created selves, author and reader, can find complete agreement.
El término fue revivido por Kathleen Tillotson en su conferencia inaugural en la University of London, publicada bajo el título “The Tale and the Teller” (1959): “Escribiendo sobre George Eliot en 1877, Downed dijo que la forma que más persiste en la mente después de leer sus novelas no es ninguno de los personajes, sino ‘uno que, si no es el George Eliot real, es ese segundo yo que escribe sus libros, y vive y habla a través de ellos.’ El ‘segundo yo - continúa- es más sustancial que cualquier personalidad meramente humana’ y tiene ‘menos reservas’; mientras que ‘detrás de él, se oculta muy satisfecho el verdadero yo histórico, a salvo de la impertinente observación y la crítica.’” (p. 15)
54
manera en que comenta los sucesos de la historia; y por la actitud que adopta hacia
sus personajes y sus acciones, que comunica de diferentes maneras, tanto sutiles
como obvias.
De la misma manera (permítanme volver a subrayar, deliberadamente o no) el
segundo yo del lector (el-lector-en-el-libro-) recibe determinados atributos, una
determinada personalidad creada por medio de técnicas y recursos que ayudan a dar
forma a la narrativa. Y esta persona es guiada por el autor hacia los significados
potenciales del libro.
Booth señala que se debe hacer una distinción
. . . entre yo como lector y los, con frecuencia, muy diferentes yo que andan por
ahí pagando cuentas, reparando goteras de la llave y padeciendo de falta de
generosidad y sabiduría. Sólo mientras estoy leyendo me convierto en el yo cuyas
creencias deben coincidir con las del autor. Sin importar mis creencias y prácticas
reales, debo subordinar mi mente y mi corazón al libro si quiero disfrutarlo al
máximo.3 (p. 137)
3. El obstinado niño lector
Booth expresa algo que los lectores literarios maduros siempre han entendido: lo que
se requiere para completar una lectura es la disposición a entregarse al libro. Ellos han
aprendido cómo hacerlo: cómo hacer a un lado sus propios prejuicios y asumir los
prejuicios del texto, cómo entrar en un libro, volverse parte de él mientras al mismo
tiempo que nunca se abandona el propio yo. En palabras de C.S. Lewis, en la literatura
“nos volvemos mil personas diferentes y aún así seguimos siendo nosotros mismos.”4
3 between myself as a reader and the very often different self who goes about paying bills, repairing leaky faucets, and failing in generosity and wisdom. It is only as I read that I become the self whose beliefs must coincide with the author’s. Regardless of my real beliefs and practices, I must subordinate my mind and heart to the book if I am to enjoy it to the full.4 to become a thousand [people] and yet remain myself.
55
Los niños, desde luego no han aprendido completamente cómo hacer esto; no
han descubierto cómo cambiar las prendas de su personalidad en función de las
invitaciones que les ofrece el libro. En este sentido, son lectores obstinados. Ellos
quieren que el libro se adecue a ellos, tienden a esperar que un autor los tome como
son, en vez de tomar ellos al libro como es. Una de las valiosas posibilidades del
método crítico que estoy buscando es que haría más inteligentemente comprensibles
aquellos libros que toman al niño como es, pero luego lo arrastran al interior del texto;
los libros que ayudan al niño lector a negociar el significado, a desarrollar la habilidad
de recibir un texto como lo hace un lector literario, en vez de usarlo para propósitos no
literarios.
El concepto del lector implícito y el método crítico que se deriva de aquí nos
ayuda en esta tarea. Nos permite establecer la relación del autor con el (niño) lector
implícito en la historia, ver cómo crea esa relación y descubrir el significado(s) que
busca negociar. Claramente, tal entendimiento nos va a llevar más allá de una
apreciación crítica del texto, hacia esa otra actividad esencial de las personas
relacionada con los libros para niños: cómo mediar entre los libros y sus lectores de
modo que no sólo sean los libros individuales mejor apreciados por los niños sino que
también coadyuve a que éstos se conviertan en lectores de literatura.
II
Debemos examinar un libro con mucha atención para poder descubrir al lector implícito.
Pero antes, podría ser útil considerar algunas de las principales técnicas que utiliza un
autor para establecer su tono –la relación con su lector deseado- y, de particular
importancia en los libros para niños, los medios por los cuales puede arrastrar al lector
56
dentro del texto de tal manera que acepte el rol que se le ofrece y afronte las
demandas del libro.
4. Estilo
El estilo es un término que usamos para nombrar la manera en que el autor emplea el
lenguaje para construir su segundo yo y a su lector implícito y para comunicar lo que
quiere decir. Es demasiado simplista suponer que se trata sólo de una cuestión de
estructura de las oraciones y elección del vocabulario. Contiene también el uso de las
imágenes, las referencias deliberadas e inconscientes, las presunciones que hace el
autor sobre qué va a entender el lector sin necesidad de explicación o descripción, su
actitud hacia las creencias, costumbres, personajes de su narrativa –todo esto se
revela por la manera en que escribe sobre ellos.
Un ejemplo simple que permite comparar el estilo que emplea un escritor cuando
escribe para los adultos y las alteraciones que hace cuando reescribe la historia para
los niños, lo proporciona Roald Dahl. “The Champion of the World” es un cuento
publicado por primera vez en The New Yorker y luego incluido en Kiss Kiss. Algunos
años después Dahl volvió a escribir la historia, esta vez dirigida a los niños, bajo el
título de Danny: The Champion of the World. La versión original a duras penas podía
considerarse difícil en términos del lenguaje o del tema. Cualquier niño de diez años
con una capacidad promedio para la lectura podría habérselas arreglado sin muchos
problemas, suponiendo que hubiera querido. Ambas versiones están narradas en
primera persona; el narrador adulto del original es en algunos aspectos naíf e ingenuo,
un recurso que Dahl emplea (siguiendo la tradición New Yorker-Thurber) como
contraparte para el amigo del narrador, Claud, un personaje imperturbable, conocedor
del mundo, y como un recurso para exagerar hasta la extravagancia cómica lo que de
otra manera sólo hubieran sido eventos medianamente divertidos de un simple cuento
de hadas.
57
Puesto que el original está escrito en esta primera persona, de narrativa
fácilmente leíble y naíf incluso en su tono emotivo, Dahl pudo transferir a la versión
para niños partes completas directamente del original con alteraciones mínimas. Pero
aún así, hizo algunos cambios significativos e interesantes. Aquí, por ejemplo, está la
descripción original de la introducción en la historia del archivillano, Victor Hazel
(desarrollado diferente en los dos cuentos), cuyo imperdonable esnobismo e
inescrupuloso egoísmo son suficiente justificación a los ojos del narrador para cazar
sus faisanes:
No estaba seguro sobre esto, pero tenía la sospecha de que no era otro que el
famoso Sr. Victor Hazel en persona, el propietario de la tierra y los faisanes. El
señor Hazel era un fabricante de cerveza local con unos modales increíblemente
arrogantes. Era indeciblemente rico, y su propiedad se extendía por millas a cada
lado del valle. Era un hombre que se había hecho a sí mismo, sin ningún tipo de
encanto y unas pocas virtudes preciosas. Él despreciaba a todas las personas de
condición humilde, habiendo sido él mismo uno de ellos, y se esforzaba
desesperadamente por mezclarse con lo que consideraba la clase correcta de
personas. Él salía de caza con perros y daba partidas de tiro al blanco y vestía
chalecos a la moda y todos los días de la semana manejaba un enorme Rolls
Royce negro y pasaba frente a nuestra gasolinería de camino a la cervecería.
Aunque iba a mucha velocidad, a veces alcanzábamos a ver el gran rostro
brillante del cervecero sobre el volante, rosado como un jamón, todo blando e
inflamado por beber demasiada cerveza5 (p. 209)
5 I wasn’t sure about this, but I had a suspicion that it was none other than the famous Mr. Victor Hazel himself, the owner of the land and the pheasants. Mr. Hazel was a local brewer with an unbelievably arrogant manner. He was rich beyond words, and his property stretched for miles along either side of the valley. He was a self made man with no charm at all and precious few virtues. He loathed all persons of humble station, having once been one of them himself, and he strove desesperately to mingle with what he believed were the right kind of folk. He rode to hounds and gave shooting-parties and wore fancy waistcoats, and every weekday he drove an enormous black Rolls-Royce
58
Aquí está la versión reconstruida para el cuento para niños:
Aquí debo hacer una pausa para decirles algo sobre el Señor Victor Hazell. Él era
un fabricante de cerveza y tenía una enorme cervecería. Era indeciblemente rico,
y su propiedad se extendía por millas a cada lado del valle. Toda la tierra de
nuestro alrededor le pertenecía, todo a ambos lados del camino, todo excepto el
pequeño pedazo de tierra en el que estaba la gasolinería. Ese pedazo pertenecía
a mi padre. Era una pequeña isla en medio del vasto océano del estado del Sr.
Hazell.
El Sr. Victor Hazell era un esnob en patas y trataba desesperadamente de
mezclarse con lo que el creía que era la gente correcta. Cazaba con perros de
caza y daba partidas de tiro al blanco y vestía chalecos a la moda. Todos los días
de la semana manejaba su enorme Rolls Royce plateado y pasaba frente a
nuestra gasolinería de camino a la cervecería. Aunque iba a mucha velocidad, a
veces alcanzábamos a ver el gran rostro brillante del cervecero sobre el volante,
rosado como un jamón, todo blando e inflamado por beber demasiada cerveza (p.
49-50)6
past the filling-station on his way to the brewery. As he flashed by, we would sometimes catch a glimpse of the great glistening brewer’s face above the wheel, pink as ham, all soft and inflamed from drinking too much beer.
6 I must pause here to tell you something about Mr. Victor Hazell. He was a brewer of beer and he owned a huge brewery. He was rich beyond words, and his property stretched for miles along either side of the valley. All the land around us belonged to him, everything on both sides of the road, everything except the small patch of ground on which our filling station stood. That patch belonged to my father. It was a little island in the middle of the vast ocean of Mr. Hazell’ state.
Mr. Victor Hazell was a roaring snob and he tried desesperately to get in with what he believed were the right kind of people. He hunted with hounds and gave shooting parties and wore fancy waistcoats. Every week-day he drove his enormous silver Rolls Royce past our filling station on his way to the brewery. As he flashed by we would sometimes catch a glimpse of the great glistening beery face above the wheel, pink as a ham, all soft and inflamed from drinking too much beer.
59
Dahl ha simplificado algunas de sus oracines separando las más largas con puntos en
donde en la versión adulta usaba comas. Y realizó algunos cortes: quitó abstracciones
tales como los comentarios sobre el desprecio de Hazle por las personas de condición
humilde porque él mismo alguna vez lo había sido. Presumiblemente, Dahl sintió que
los niños no serían capaces (o no querrían) captar la complejidad estilística de su
primera versión o la motivación adscrita al comportamiento de Hazell. Más allá de cuál
sea nuestra opinión, ciertamente revela los presupuestos de Dahl sobre su lector
implícito.
Lo que pretende obtener –y lo logra- es un tono de voz claro, despejado,
discreto, no demasiado demandante lingüísticamente, y que imprima una sensación de
relación íntima, pero controlada por el adulto, entre su segundo yo y su niño-lector
implícito. Ésta voz se escucha a menudo en los libros para niños escritos
deliberadamente para ellos: es la voz del discurso, más que del monólogo interior o de
una confesión desenfrenada. Es, de hecho, el tono de un amistoso adulto narrador de
cuentos que sabe cómo entretener a los niños, mientras al mismo tiempo los mantiene
en su lugar. Incluso cuando habla inapropiadamente sobre temas tabú entre el niño y el
adulto (la caza como una forma de robo en Danny y, en este extracto, palabras fuertes
sobre una persona mayor), el tono tiene la cortesía de una sala de estar. En su forma
más típica es un estilo que habla de “los niños” en el cuento. Arthur Ransome eleva al
máximo este estilo tradicional:
De modo que las cartas habían sido escritas y enviadas, y día tras día los niños
habían estado acampando en la cumbre de Darien durante el día y durmiendo en
la casa de la granja por la noche. Habían salido en el bote de remos con su
madre, pero siempre habían remado hacia el otro lado, para no estropear el viaje
de descubrimiento yendo primero a la isla. Pero cada día que pasaba después de
60
enviar las cartas, de alguna manera parecía menos y menos probable que alguna
vez hubiera una respuesta. La isla había llegado a parecer uno de esos sitios
vistos desde el tren que pertenecen a una vida en la cual nunca vamos a tomar
parte. Y ahora, de repente, era real. Después de todo, sí sería su isla. Se les
permitiría navegar solos en el bote de vela. Se les permitiría salir a velear desde la
pequeña bahía resguardada y darle la vuelta a la punta y bajar por el lago hasta la
isla. Se les iba a permitir desembarcar en la isla y vivir ahí hasta que llegara la
hora de empacar otra vez y regresar al pueblo, y volver a la escuela y a las clases.
La noticia era tan buena que los puso solemnes. Comieron su pan con mermelada
en silencio. El prospecto ante ellos era demasiado vasto para platicarlo. John
pensaba en la salida en el velero, se preguntaba si realmente se acordaría de
todo lo que había aprendido el año anterior. Susan pensaba en las compras y la
comida. Tití estaba pensando en la isla misma, de coral, tesoros y huellas en la
arena. Roger estaba pensando en el hecho de que no lo iban a dejar atrás. Por
primera vez le vio algo bueno al hecho de ya no ser el bebé de la familia. Vicky era
la menor ahora. Vicky se quedaría en casa y Roger, uno de los tripulantes de la
embarcación, iba a salir a velear hacia lo desconocido. (pp. 16-17)7
7 So the letters had been written and posted, and day after day the children had been camping on the Peak of Darien by day, and sleeping in the farmhouse by night. They had been out in the rowing-boat with their mother, but they had always rowed the other way so as not to spoil the voyage of discovery by going to the island first. But with each day after the sending of the letters it had somehow seemed less and less like that there would ever be an answer. The island had come to seem one of those places seen from the train that belong to a life in which we shall never take part. And now, suddenly, it was real. It was to be their island after all. They were to be allowed to use the sailing-boat by themselves. They were to be allowed to sail out from the little sheltered bay, and round the point, and down the lake to the island. They were to be allowed to land on the island, and to live there until it was time to pack up again and go home to town and school and lessons. The news was so good that it made them solemn. They ate their bread and marmalade in silence. The prospect before them was too vast for chatter. John was thinking of the sailing, wondering whether he really remembered all that he had learnt last year. Susan was thinking of the stores and the cooking. Titty was thinking of the island itself, of coral, treasure, and footprints in the sand. Roger was thinking of the fact that he was not to be left behind. He saw for the first time that it was a good thing to be no longer the baby of the family. Vicky was youngest now. Vicky would stay home, and Roger, one of the crew of a ship, was to sail away into the unknown world.
61
Ransome logra precisamente la misma relación con su lector que Dahl, y en muy
buena medida por medio de las mismas cualidades lingüísticas. El estilo de Ransome
es más fluido que el de Dahl, más delicado al oído, mejor balanceado y más melodioso.
Pero esencialmente es una escritura para niños; nadie creería que de haber escrito
Ransome para adultos –en el sentido de un lector implícito adulto-, hubiera adoptado
un tono de voz tan evidente y tan bien logrado como el de Swallows and Amazons, del
cual se tomó este fragmento.
El estilo puede, como digo, trabajar de una manera mucho más compleja y
sutilmente efectiva de lo que estos dos fragmentos sugieren –o más bien, de lo que
sugiere mi forma de usarlos aquí. Vamos a profundizar en este aspecto de la relación
entre el escritor y el lector cuando lleguemos a examinar un texto mayor.
5. Intermedio: lo que dice el escritor . . .
La mención de Ransome me recuerda sus famosas y muy citadas palabras sobre
escribir para niños: “uno no escribe para los niños, sino para uno mismo, y si, por
fortuna, los niños disfrutan de lo que uno disfruta, entonces es un escritor de libros para
niños.”8
Todo suena muy bien y, obviamente, es lo que Ransome creía de sí mismo. Pero
es difícil aceptar, ante la evidencia de los libros de Ransome, que de haber pensado
realmente que le estaba hablando en primer lugar a una audiencia de adultos hubiera
adoptado este tono de voz o tratado sus historias de la manera en que lo hace. Incluso
un análisis crítico tradicional de sus libros, esquematizando todo el pensamiento del
lector, implícito o no (exceptuando, desde luego al crítico que nunca se considera a sí
más que como un lector objetivo y, por lo tanto, de alguna manera nunca es un lector
específico –una cuestión que Langman en su artículo ya mencionado trata con mucha
8 You write not for children but for yourself, and if, by good fortune, children enjoy what you enjoy, why then you are a writer of children’s book.
62
efectividad), seguramente revelará que los libros de Ransome son para niños en
aspectos muy específicos, diga lo que diga Ransome. Lo que no significa sugerir que
él, o cualquier otro escritor que adopta esta idea sobre sí mismo como escritor, esté
fingiendo. Más bien, simplemente quiero reforzar la observación de Langman: “Un autor
puede escribir para una sola persona o un gran público, para sí mismo o para nadie.
Pero la obra en sí implica al tipo de lector a quien está dirigida, y esta puede o no
coincidir con la visión personal que tiene el autor de su audiencia.”
Lo que, cuando mucho, prueba una cosa: debemos ser cautelosos al usar como
evidencia en la crítica lo que un autor dice sobre sí mismo, pública o privadamente: una
precaución que no se ha tomado lo suficientemente en serio al comentar los libros para
niños. Durante los últimos años se ha puesto de moda llamar a los autores al escenario
para explicar su obra y a sí mismos en público, y para defenderla contra los peores
estragos de la pedagogía y de la crítica improvisada. Eso no ha beneficiado ni a los
autores, ni a su audiencia.
6. El punto de vista
El tono de voz, el estilo en su conjunto, muy rápidamente define una relación entre
autor y lector; de inmediato crea la imagen del lector implícito. En los libros en donde el
lector implícito es un niño, el autor tiende a reforzar la relación adoptando en su
segundo yo –dándole al libro, si lo prefiere- un punto de vista muy definido y enfocado.
Tiende a lograr ese foco poniendo en el centro de la historia a un niño, a través del cual
todo se ve y se siente.
Esto es más que un simple recurso. Para que la literatura para niños tenga algún
sentido, debe en primer lugar ocuparse de la naturaleza de la infancia, no sólo de la
naturaleza comúnmente compartida por la mayoría de los niños, sino también de la
diversidad de naturalezas de la infancia. Puesto que, como toda la literatura, la de
63
niños en sus mejores exponentes intenta “explorar, recrear y buscar significados en la
experiencia humana” (la frase es de Richard Hoggart); este intento se hace con una
referencia específica a los niños y a sus vidas a través de la relación única entre el
lenguaje y la forma.
Pero, en el nivel de crear al lector implícito y de la necesidad del autor de jalar al
niño dentro de su libro, este constreñimiento del foco por la adopción del punto de vista
de un niño ayuda a mantener al segundo yo del autor –él dentro del libro- dentro del
rango perceptivo de su lector niño. Y el niño, al encontrar dentro del libro a un autor
implícito que puede ser su amigo porque pertenece también al clan de los niños, se
siente atraído por el libro. Adopta la imagen del lector implícito niño y entonces está
dispuesto, incluso lo desea, a entregarse al autor y al libro y a dejarse llevar por
cualquier experiencia que se le ofrezca.
Entonces, el punto de vista del libro no sólo actúa como un medio para crear la
relación autor-lector, sino que trabaja poderosamente como un solvente,
desvaneciendo el acercamiento no-literario de un niño a la lectura y convirtiéndolo en el
tipo de lector que el libro demanda.
Algunos autores se sienten limitados por un punto de vista demasiado estrecho
enfocado en el niño y tratan de encontrar caminos para representar la imagen completa
del adulto, sin perder la cualidad atractiva para el niño del foco más estrecho. Unos
pocos han tratado de hacerlo en forma directa, usando personajes adultos y un punto
de vista que cambia del foco en el niño al foco en el adulto, pero muy pocos de los
pocos que han tratado, han tenido éxito. Éste sigue siendo un problema fundamental
para los escritores para niños hoy. Carrie’s War, de Nina Badwen bien vale una
consideración crítica como un ejemplo muy hermoso de cómo un autor crea a un lector
implícito y de cómo los personajes adultos pueden ver revelada mucha de su
complejidad sin perder definición para los jóvenes lectores.
64
La mayoría de los escritores se acercan de un modo menos directo al problema de
retratar al adulto. Tienden a clasificar sus cuentos bajo la forma de la fantasía,
usualmente con personajes animales-humanos. La señora Frisby y las ratas de NIMH,
de Robert C. O’Brien, representa un ejemplo moderno muy satisfactorio; El viento en
los sauces, de Kenneth Grahame es probablemente el que más se conoce y reconoce
con afecto; y El ratón y su hijo, de Russell Hoban es uno de los más complejos en sus
múltiples niveles y manejos (por lo cual, no me cabe duda, encuentra su audiencia más
sensible no entre los niños, sino entre los adolescentes).
Pero si quisiera elegir, en el contexto de mi tema, dos ejemplos superlativos que
abarcan lectores potenciales que van de los siete años de edad hasta la vida adulta,
elegiría The Stone Book, de Alan Gardner para demostrar la aproximación directa y El
hombre de hierro, de Ted Hughes, como un ejemplo de solución a través de la fantasía.
7. Tomar partido
De lo anterior no se desprende, desde luego, que un escritor que pone a un niño en el
centro de la narrativa de su cuento necesariamente o ni siquiera intencionalmente
busca una alianza con los niños. El señor de las moscas está totalmente poblado de
niños, pero nadie, en ningún sentido, diría que es un libro para niños (los adolescentes
pueden disfrutarlo –o al menos sus maestros han decidido que deben estudiarlo; pero
los adolescentes no son niños, un supuesto que hasta ahora he dado por hecho).
Incluso el punto de vista del libro de William Golding, aunque la narrativa se restringe a
las perspectivas de los personajes niños, es en sí profundamente adulta en rango y
percepciones. Y no hablemos del estilo y el lector implícito que ayuda a crear.
William Mayne, quien siempre ha sido publicado como un autor para niños, pero
ha sido notoriamente poco leído por los niños y muy leído por los adultos, puede, hasta
donde sé, pretender ser un autor para niños. Pero en realidad, lo que logra el tono de
65
sus libros, como brillantemente reveló Charles Sarland en su artículo “Chorister
Quartet”, es un autor implícito que observa a los niños y la narrativa: un vigilante, más
que un aliado. Incluso esta técnica dramática parece deliberadamente diseñada para
alienar al lector de los sucesos y de las personas descritas. Esta actitud para relatar se
ve tan poco en los libros para niños que incluso aquellos que han crecido como lectores
asiduos y reflexivos encuentran muy difícil negociar con Mayne en su aspecto más
denso. Mayne quiere que sus lectores se alejen y examinen lo que él ofrece, de la
misma manera que –o al menos así lo entiendo- Brecht quería que su audiencia se
alejara y contemplara los eventos que se desarrollaban en escena.
Como dice Sarland, Mayne “requiere un grado de sofisticación en el lector que
normalmente no se encontraría en los niños de la misma edad de sus personajes. Está
claro, por la manera en que usa el ritmo, el diálogo, las relaciones causales, los
retruécanos y juego de palabras, que lo último que quiere es que el lector se sienta
arrastrado por la corriente de la narrativa.” (p. 113)9
Aquí tenemos, en otras palabras, una ambivalencia en la obra de Mayne que
perturba la relación con su niño lector. Y esto se vuelve más desconcertante por la
fractura entre el punto de vista de la narrativa que parece querer aliar al libro con los
niños y las técnicas narrativas que requieren que el lector se desvincule de la historia y
la examine desapasionadamente.
Lo que Mayne puede estar tratando de hacer, y digo “puede” porque no estoy
seguro de que esté intentándolo, no es imposible de lograr, aunque en efecto es muy
difícil para los niños. No tengo espacio para explorar a fondo el asunto aquí, por muy
fascinante que me parezca, como no sea para decir, a modo de indicador para aquellos
que quieren seguir este camino por su cuenta, que The Stone Book, de Alan Garner,
9 requires a degree of sophistication in the reader that would not normally be found in children of the same age as his characters. It is clear from the way he uses pace, dialogue, causal relationship, puns and wordplay that the last thing he wants is that the reader should be carried along on the tide of the narrative’.
66
además de contar con otras extraordinarias cualidades, se las arregla para equilibrar
estas demandas paradójicas, involucrando al lector con la narrativa al mismo tiempo
que lo ayuda a dar un paso atrás para contemplarla. Y Garner hace posible que los
niños participen así desde muy temprano en su formación como lectores, aunque los
más jóvenes pueden requerir la mediación de un adulto a su lado para entrar en una
experiencia tan profunda.
El tomar partido puede también manejarse muy burdamente, simplemente como
una manera de “poner al niño lector de tu parte”. Enid Blyton es el ejemplo obvio. Ella
casi literalmente pone a su segundo yo y a los lectores que deliberadamente tiene en
mente del lado de los niños en sus relatos. Su alianza se convierte en connivencia, en
un juego de “nosotros los niños contra ellos los adultos.” Nada revela esto más
claramente que su tratamiento de los personajes adultos, como el policía Sr. Goñi
(matón, estúpido) en El misterio del extraño hatillo. El desafortunado nombre del
alguacil –elegido por el autor, recuerden- indica la actitud de Blyton hacia el hombre,
hacia su oficio, y su mirada es la de un miembro de la pandilla, uno de los niños en la
historia. Vamos a jugar juntos, dice abiertamente y sin vergüenza; vamos a divertirnos
a expensas de los adultos; vamos a demostrarles quién es el mejor; vamos a resolver
el misterio y a vivir una aventura.
Los títulos mismos de sus libros refuerzan este tomar partido. Actúan como una
atracción del libro, levantando expectativas en el lector sobre la naturaleza de la
historia por venir que nunca deja de satisfacer. Hay diez libros en las series de El
misterio de . . ., ocho en las series de aventuras . ., y doce sobre “Los cinco . . .”
Incidente tras incidente, Blyton mantiene la connivencia con su lector implícito, a
veces dándole una pequeña ventaja sobre los personajes, diciéndole cosas que ellos
todavía no sabe, a veces dejando que los personajes tengan la ventaja sobre el lector
reteniendo detalles que luego resulta ser que los personajes conocían todo el tiempo. Y
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los adultos sólo obtienen ventaja para poder luego ser derribados por el narrador, sus
personajes y sus lectores.
En sus relatos hay una sensación de secretos murmurados al oído, fuera del
alcance de los adultos, un encanto subversivo que es aún más potente porque se
expresa en un estilo narrativo que no suena más perturbador que la voz de una cordial
tía solterona contando un cuento antes de dormir con un chocolate caliente y galletas.
Finalmente, Blyton se alía tanto con sus lectores deseados que les falla, porque nunca
los lleva más lejos de donde están. Es un Peter Pan en femenino, el tipo de adulto
sofocante que prefiere que los niños nunca crezcan, porque así ella puede disfrutar de
sus debilidades y dominarlos con su superioridad de adulto. Esta traición a la infancia
se cuela a través de sus relatos: la vemos como la característica que subyace en sus
niños, quienes en realidad quieren todos dominarse los unos a los otros así como a los
adultos.
Richmal Crompton es igual de astuta; ella también se alía fuertemente con su niño
lector. Pero su trabajo tenía una cualidad que lo redimía –una entre otras-: su irónico
tratamiento de William, los fugitivos y sus aventuras. Hábil escritora de cuentos, ella
estructura sus relatos con una elegancia excepcional en su ejecución y en sus finales.
Pero sobre todo, le lleva a los niños lectores ese elemento esencial que deben
descubrir para llegar más allá del tipo de escritura que ejemplifica como nadie Blyton.
Pues sin un entendimiento de la ironía, la literatura –más allá del mero nivel de la
trama- nunca proporcionará mucho placer y ciertamente no puede revelar sus
significados más profundos.
Una vez que el autor ha forjado una alianza y un punto de vista que involucra al
niño, puede manipular esa alianza como un recurso para guiar al lector hacia los
significados que quiere negociar. Wolfang Iser proporciona un útil ejemplo, no de un Desde luego, las historias de William fueron primero escritas para adultos, Pero los niños pronto las adoptaron, después de lo cual Richmal Crompton nunca puso en duda quién era su audiencia verdadera.
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libro específicamente para niños, en donde tal maniobra muy raramente se usa, sino de
Oliver Twist. Iser cita la escena en donde el hambriento Oliver
Tiene la insolencia (como la ve el autor) de pedir otro plato de sopa. En la
presentación de esta audaz explosión, los sentimientos internos de Oliver son
deliberadamente ocultados para dar un mayor énfasis a la indignación de las
autoridades ante un requerimiento tan poco razonable. El narrador desciende
estrepitosamente hasta ponerse del lado de las autoridades, y así puede estar
seguro de que su dura actitud levantará en sus lectores una ola de compasión
hacia el pobre y hambriento niño. (p. 116)10
Tal manipulación de las expectativas del lector, alianzas y deseos guiados por el autor
conducen a un mayor desarrollo del lector implícito, llevándolo al lugar del lector
implicado: uno tan entregado emocional e intelectualmente al libro, no sólo a su trama y
sus personajes, sino a la negociación entre el autor y el lector, que queda totalmente
involucrado. Lo último que quiere es dejar de leer; y lo que desea por sobre todas las
cosas es exprimirle al libro todo lo que tiene para ofrecerle, y hacerlo de la manera que
el autor desea. Él finalmente se vuelve un participante en la hechura del libro. Se ha
vuelto consciente de los “huecos del cuento-contado”
8. Los huecos del relato
A medida que se desenvuelve el relato, el lector descubre su significado. Los autores
pueden esforzarse, como hacen algunos, para construir un significado plano, dejando
10 has the effrontery (as the narrator sees it) to ask for another plate of soup. In the presentation of this daring exploit, Oliver’s inner feelings are deliberately excluded in order to give greater emphasis to the indignation of the authorities at such un unreasonable request. The narrator comes down heavily on the side of authority, and can thus be quite sure that his hardhearted attitude will arouse a flood of sympathy in his readers for the poor starving child.
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poco espacio para que el lector negocie con ellos. Otros autores dejan huecos que
debe llenar el lector para completar el significado. Un autor diestro de este tipo es algo
así como un líder de juego: él estructura su narrativa siguiendo un patrón dramático
que conduce al lector a posible(s) significado(s); y manipula la participación del lector
tras los bastidores, incorporando al juego diferentes técnicas que sabe que van a influir
en las respuestas y expectativas del lector, de la manera en que Iser, por ejemplo,
describe que hace Dickens en Oliver Twist (7). Puede estudiarse la lieratura como la
forma de develar los huecos que deja el autor para ser llenados por el lector, y esos
huecos asumen en general dos formas.
La primera es la más superficial. Estos huecos tienen que ver con los
presupuestos del autor, conscientes o no, sobre sus lectores. Vimos en los fragmentos
de Dahl (4), cómo el estilo de un escritor revela sus presupuestos sobre la habilidad de
su lector implícito para entendérselas con el lenguaje y la sintaxis; de la misma manera
podemos también detectar, a partir de las referencias de un autor a una diversidad de
cosas, exactamente qué asume sobre las creencias, costumbres sociales y políticas y
cosas por el estilo de su lector implícito. Richmal Crompton, al igual que Enid Blyton, A.
A. Milne, Edith Nesbit y muchos otros autores para niños suponen un lector que, no
sólo es consciente de la existencia de mucamas y cocineras, nanas y jardineros, sino
que también está acostumbrado a vivir en casas atendidas por tales sirvientes. Esta
presunción se hace tan inconscientemente como la adopción del tono de voz común
entre personas que emplean sirvientes en la época en que escriben los autores.
Estos huecos referenciales, estos presupuestos de comunidad, son relativamente
irrelevantes hasta que se vuelven tan dominantes en el texto que las personas que no
los comparten –ya sea porque no los entienden o no desean asumirlos -se sienten
alienadas por ellos cuando leen. Esta alienación, esta sensación de repugnancia,
70
afecta al niño tanto como al adulto una vez que los huecos referenciales se vuelven
significativos.
Mucho más importante, sin embargo, es otra forma de hueco en el relato: aquellos
que desafían al lector a participar en la construcción del significado. Construir
significado es un concepto vital en la lectura de literatura. Lawrence se refiere
directamente a él en Tristam Shandy:
ningún autor que comprenda bien cuáles son los límites del decoro y de la buena
educación presumiría de pensarlo todo él. La mayor y más sincera muestra de
respeto que se le pueda dar al entendimiento del lector consiste en repartir
amigablemente con él esta tarea y en dejarle imaginar algo a su vez: tanto, casi,
como el propio autor.
Por mi parte, estoy continuamente haciéndole cumplidos de esta índole y hago
todo lo que está en mi mano para mantener su imaginación tan ocupada como lo
está la mía. (p. 94)
Desde luego, no todo depende del autor; él puede desplegar sus técnicas narrativas en
forma brillante “repartir amigablemente esta tarea” con su lector. Pero, a no ser que un
lector acepte el desafío, ninguna relación que se proponga descubrir significado es
posible. Es una de las responsabilidades de los escritores para niños, y una
privilegiada, escribir de tal modo que los conduzca a entender cómo leer: cómo aceptar
el desafío.
Permítanme ofrecerles el hueco crucial de Donde viven los monstruos, de
Sendak, como ejemplo. En el arte de las ilustraciones, así como del texto, esta obra
maestra está compactamente escrita. A uno se le podría perdonar que en una primera
instancia pensara que no hay huecos de ningún tipo para el lector. Pero no es así, hay
71
uno tan vital que, si el lector no lo llena, no puede descubrir el significado profundo del
libro. Es el hueco que demanda que el lector proporcione la noción de que Max soñó su
viaje a los monstruos, que de hecho los monstruos son creados por Max. Una vez
entendido esto, habiéndose construido ese significado, el libro se abre a toda otra clase
de descubrimientos gozables que en realidad fueron claves para el significado todo el
tiempo y que, una vez que uno se da cuenta, funcionan como claves para todavía más
significados. Ahí está, por ejemplo, en la primera ilustración del libro, la muñeca
monstruo colgada del perchero; y luego, en la siguiente ilustración, hay un retrato
enmarcado de un monstruo que cuelga de la pared y firmado “de Max”.
Tales guías para el lector pueden parecerle obvias a un adulto, pero los niños de
cuatro, cinco y seis años, que son los lectores implícitos del libro, hacen una
contribución tan significativa y descubren tales detalles sólo si ponen mucha atención
en el libro, del mismo orden de la que debe poner un adulto para llenar los huecos en el
Ulises de Joyce.
The Stone Book, de Alan Garner, está construido alrededor de tres imágenes
principales, todas ellas situadas en relación precisa con cada una de las otras, de modo
que crean dos huecos vitales que el lector debe abordar y llenar antes de que los
significados potenciales del libro se vuelvan claros. The Crane de Reiner Zimnik está
tan amigablemente repartida como Sterne podría desear; el tono de voz de Zimnik es
tan sensible, tan casual, tan delicado y cotidiano, que uno pensaría que los significados
de esta historia también deben serlo. No obstante, el libro está cargado de
posibilidades y no es en absoluto fácil de dilucidar intelectualmente, aunque
emocionalmente –como cada vez más maestros están viendo después de introducirlo
en sus clases de niños de entre nueve y doce años- es poderosamente atractivo.
9. En síntesis . . .
72
. . . y antes de que empecemos la exploración de un texto.
Estoy sugiriendo que el concepto del lector implícito, lejos de no ser atendido por
críticos literarios en Europa y América, nos ofrece una aproximación que se ocupa
menos de los temas retratados en el libro que de los medios de comunicación con los
que el lector se pone en contacto con la realidad presentada por un autor. Es un
método que nos podría ayudar a determinar si un libro es o no para niños, qué tipo de
libro es y qué tipo de lector (o, por decirlo de otra manera, qué tipo de lectura)
demanda. Saber esto nos ayudará a entender mejor cómo enseñar, no sólo un libro
particular, sino libros particulares a niños particulares.
He estado intentando bosquejar algunas de las formas más significativas que
generan respuestas específicas en un lector, las técnicas que constituyen lo que
Kenneth Burke en La filosofía de la forma literaria ha llamado “la estrategia de la
comunicación.” Esto se logra a través de técnicas mayores tales como las que he
descrito y mediante una variedad de otros recursos, tales como la información que
devela un autor a su lector y la que oculta, la manera en que deja señales de sus
intenciones, su evocación del suspenso, la introducción de lo inesperado, y el modo en
que puede jugar con las respuestas que espera el lector de la narrativa.
Todo esto crea una relación entre el autor y el lector, que he denotado con la
palabra “tono”; y un autor, conscientemente o no, revela en su narrativa, a través de la
manera en que usa todas estas técnicas y por otras señales también, qué quiere de su
lector, qué tipo de relación está buscando.
Ahora me gustaría analizar cómo funcionan algunos de estos elementos en un
libro: The Children of Green Knowe, de Lucy Boston.
III
10. ¿Por qué The Children of Green Knowe?
Por tres razones:
73
Lucy Boston es una escritora muy respetada y admirada; su primer libro para
niños se presta para mis necesidades críticas aquí.
No sólo es una escritora muy respetada, sino también históricamente importante.
The Children of Green Knowe apareció en 1954 y fue uno de los primeros de una
nueva ola de libros para niños que marcó el resurgimiento posterior a la Segunda
Guerra Mundial. Creo que se puede argumentar con fundamento que este libro influyó
directamente en una serie de escritores que comenzaron a trabajar en los años
cincuenta y sesenta. El jardín de medianoche, de Philippa Pearce, La piedra fantástica
de Brisingamen, de Alan Garner y la obra de William Mayne están considerablemente
en deuda con Lucy Boston.
Lucy Boston ha dicho públicamente algunas cosas interesantes sobre su trabajo,
un ejemplo del tipo de comentario sobre sí mismo que hace el autor, contra el que
advertí hace un momento. Durante una charla dada en noviembre de 1968 en el
Children’s Book Circle (un encuentro de editores de libros para niños reunidos para
discutir sus preocupaciones profesionales), Boston dijo:
¿Existe una diferencia consciente en la manera en que escribo para los mayores y
para los niños? No, no hay una diferencia en el acercamiento, el estilo, el
vocabulario o el nivel. Podría tomar párrafos de cualquiera de los libros y ustedes
no serían capaces de decir a qué edad están dirigidos.11 (p. 36)
Veamos. El inicio de Yew Hall, el primer libro de Lucy Boston, escrito para adultos (o,
para usar sus palabras, mayores):
11 Is there a conscious difference in the way I write for grown-ups and children? No, there is no difference of approach, style, vocabulary or standard. I could pick out passages from any of the books and you would not be able to tell to what age it was aimed at.
74
Posiblemente fueron sus voces lo que me hizo decidir que podría compartir mi
casa con ellos, de modo que después de haberme negado una vez, me arrepentí
y les dije que podían venir. Él era un hombre inmenso, hermoso como una estatua
de la Catedral de San Pablo. Sus rasgos marciales y su gran cuello sugerían de
inmediato los pliegues de un abrigo de mármol cayendo sobre un torso superlativo
y plisado sobre un brazo para dejar ver las piernas increíblemente gigantes en sus
mallas de mármol. Estaba tan cerca del prototipo calificado como admirable a
finales del siglo XVIII, que su propia personalidad podría haberme pasado
inadvertida si no fuera porque su voz era tan suave y cálida como podía llegar a
ser la voz de un hombre. No había nada femenino en ella, era como una brisa en
la superficie de las copas de los árboles de un bosque, y daba la impresión, más
tarde ampliamente confirmada, de tener dentro tanto espacio para vivir que nunca
necesitaba golpear otros hombros con los suyos o pasar por encima de alguien
más. Bien podría ser autosuficiente –como Estados Unidos, él no tenía ninguna
necesidad de importaciones. Un bienestar general irradiaba de su grandeza –un
gran corazón, una gran estampa, una gran cena, una gran cama, un gran par de
zapatos; y, supongo que también debemos pensar en un gran palo, un gran
trueno. (pp. 9-10)12
Comparen el párrafo que abre su primer libro para niños, publicado el mismo año
(véase el fragmento más abajo): hay diferencias inconfundibles en el acercamiento, el
12 Possibly it was their voices that made me decide that I could share my house with them, so after having once refused, I repented and told them that they could come. He was a huge man, handsome like a statue in St Paul’s. His martial features and great neck suggested at once to the imagination the folds of a marble cloak drawn back across a superlative torso and looped over an arm to free the incredible giant legs in their marble tights. He was so near to the type classified as admirable at the turn of the eighteenth century that his own personality might have escaped notice if it had not been that his voice was as soft and warm in quality as a man’s voice could possibly be. There was nothing feminine about it. It was like a breeze in the tops of a forest, and he gave the impression, that afterwards was amply confirmed, of having so much space to live in that he need ever knock elbows with or trip over anyone else. Well might he be self-satisfied-Like America he had no need of imports. A general comfort radiated from his bigness-a big heart, a big fire, a big meal, a big bed, a big pair of shoes; and I suppose, we must also think of a big stick, a big clap of thunder.
75
estilo y el vocabulario. La urbanidad de Yew Hall establece muy rápidamente un tono
que implica un adulto lector culto. Las hermosas estatuas de la Catedral de San Pablo,
lor rasgos marciales y el torso superlativo, el prototipo calificado como admirable a
finales del siglo XVIII, Estados Unidos no teniendo necesidad de importaciones: todo el
párrafo está repleto de referencias que esperan un lector que pueda coincidir con los
antecedentes sociales y culturales del autor: la clase media inglesa educada. El escrito
es seguro, intimista, ingenioso, ligeramente superior (“Posiblemente fueron sus voces
lo que me hizo decidir que podría compartir mi casa con ellos . . .”), el tipo de escrito del
que uno no se avergonzaría si el mayordomo lo encontrara leyendo.
¿Y qué sucede con The Children of Green Knowe? ¿Quién es su lector
implícito? Veámoslo siguiendo los encabezados propuestos en el punto II.
II. Estilo
Con estos párrafos inicia The Children of Green Knowe:
Un niño pequeño estaba sentado en la esquina de un vagón del tren mirando la
lluvia que se estrellaba contra las ventanas y chorreaba arrastrando la suciedad
hacia abajo. Él no era la única persona en el vagón, pero los otros eran extraños.
Él, como siempre, estaba solo. Había dos mujeres en el asiento de enfrente, una
gorda y una flaca, y hablaban sin parar, chasqueando los labios entre frase y frase
y parecía que disfrutaban tanto lo que decían como si fuera algo para comer.
Tejían todo el tiempo, y cada vez que el tren se detenía el clic-clack de sus agujas
se oía fuerte y claro como dos relojes. Era un tren con paradas –más paradas que
otra cosa- y había estado avanzando lentamente a través del campo llano y
anegado por un largo tiempo. Por todos lados había agua –no un mar, ni ríos ni
lagos, sino una corriente de agua sin sentido con la lluvía golpeándola. A veces,
76
las vías del ferrocarril quedaban cubiertas por el agua, y entonces al ruido del tren
era muy diferente, más suave que un bote.
“Me gustaría que fuera el diluvio”, pensó el niño, “y estar yendo hacia el arca.
¡Eso sería divertido! Como el circo. Tal vez Noé tenga un látigo y ponga a dar
vueltas y vueltas a todos los animales para que hagan ejercicio. Qué ruido habría,
con los leones rugiendo, los elefantes barritando, los cerdos chillando, los monos
gritando, los caballos relinchando, los toros mugiendo y los gallos y las gallinas
siempre pensando que los van a pisar pero incapaces de volar hasta el techo
donde todos los otros pájaros estan cantando, gritando, gorjeando, graznando y
arrulando ¿Cómo habrían sonado, navegando con la marea? ¿Y la esposa de
Noé estaría teje y teje sin darse cuenta de nada?
Las dos mujeres de enfrente se estaban preparando para bajar en la siguiente
estación. Empacaron sus tejidos y recogieron sus paquetes y luego se sentaron
con la vista clavada en el pequeño niño. Él tenía un rostro delgado y ojos muy
grandes; miraba pacientemente y un poco triste. Ellas parecieron percatarse por
primera vez de sus existencia. (pp. 9-10)13
13 A little boy was sitting in the corner of a railway carriage looking out at the rain, which was splashing against the windows and blotching downward in an ugly, dirty way. He was not the only person in the carriage, but the others were strangers to him. He was alone as usual. There were two woman opposite him, a fat one and a thin one, and they talked without stopping, smacking their lips in between sentences and seeming to enjoy what they said as much as if it were something to eat. They were knitting all the time, and whenever the train stopped the click-clack of their needles was loud and clear like two clocks. It was a stopping train-more stop than go- and it had been crawling along through flat flooded country for a long time. Everywhere there was water-not sea or rivers or lakes, but just senseless flood water with the rain splashing into it. Sometimes the railway lines were covered by it, and then the train-noise was quite different, softer than a boat.
‘I wish it was the Flood’, thought the boy, ‘and that I was going to the Ark. That would be fun! Like the circus. Perhaps Noah had a whip and made all the animals go round and round for exercise. What a noise there would be, with the lions roaring, elephants trumpeting, pigs squealing, donkeys braying, horses whinnying, bulls bellowing, and cocks and hens always thinking they were going to be trodden on but unable to fly up to the roof where all the other birds were singing, screaming, twittering, squawking and cooing. What must it have sounded like, coming along on the tide? And did Mrs. Noah just knit, knit and take no notice?’
The two women opposite him were getting ready for the next station. They packed up their knitting and collected their parcels and then sat staring at the little boy. He had a thin face and very large eyes; he looked patient and rather sad. They seemed to notice him for the first time.
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El lenguaje en Yew Hall tiende al latín. Green Knowe es mucho más firmemente
anglosajón. La lluvia está golpeando y chorreando (splashing y blotching), los labios
están chasqueando (smacking), el clic clac de las agujas del reloj, por no mencionar la
lista mental de Tolly de gerundios que describen los animales de Noé. Esto hace que
un estilo no sólo sea más simple de leer, sino también mucho más activo que uno
latino, mucho más concreto en un sentido cotidiano y por tanto apela al niño.
No obstante, como declara Boston, no hay ningún descenso de nivel entre los dos
libros. Green Knowe es tan denso y tan rico en texturas –tal vez incluso más rico en
texturas- que Yew Hall. Pero las imágenes y las palabras usadas para comunicarlas
son muy diferentes en las experiencias que se le exigen al lector. En el nivel más
simple, Yew Hall requiere estar familiarizado con la Catedral del San Pablo, los
modelos de finales del siglo XVIII y la economía de Estados Unidos para poder disfrutar
todo lo que Boston tiene para ofrecer. Green Knowe no requiere tanta sofisticación.
Uno sólo necesita haber visto un poco de lluvia, haber viajado en tren, conocer algo
sobre la historia de Noé y el diluvio, y haber observado a mujeres tejiendo para que el
texto se le abra completamente. Luego, sólo necesita poner a disposición de Lucy
Boston una imaginación sensible y ella lo guiará en una dirección claramente señalada.
Incluso en estos tres párrafos iniciales podemos ya ver que ella está muy atenta a la
experiencia sensible: la vista, el sonido, los sentimientos, y el sentido de las cosas.
Ésta es una dirección a través de la cual la historia va a llevar a los jóvenes lectores a
un viaje muy largo.
Con seguridad, entonces, el estilo de The Children of Green Knowe es mucho
más accesible para un niño lector, y al compararlo con el de Yew Hall, que parece
mucho más familiar y natural para Boston –uno lo siente tan cercano a su propia voz
pensante- uno supondría que el lector implícito es un niño. O al menos, el estilo apela
al niño que habita en el adulto, al poseer ese tono de voz que antes señalé como el
78
inglés que tradicionalmente se usa para contarle historias a los niños; directo, claro,
cordial, firme, limpio. Y Lucy Boston lo maneja admirablemente.
Debemos descubrir si los otros aspectos del libro refuerzan o no esta impresión
dada por el estilo.
12. Punto de vista
Tolly tiene siete años; destaca para su edad, es un niño muy particular. Su padre
y su madrastra están en Burma; el niño estudia en un internado, pasa las vacaciones
con la rectora del colegio y su viejo padre, y luego lo envían solo en un viaje por tren
para visitar a su bisabuela, la Sra. Oldknow, quien vive en una gran casa vieja. Toda la
historia se cuenta desde el punto de vista del niño. Sólo ocasionalmente se percibe un
breve cambio con algún propósito narrativo, como cuando las dos mujeres en el tren se
sientan “con la vista clavada en el pequeño niño. Él tenía un rostro delgado y ojos muy
grandes; miraba pacientemente y un poco triste. Ellas parecía parecieron percatarse
por primera vez de sus existencia.” De lo contrario, las percepciones son todas del
niño.
Incluso la Sra. Oldknow, un personaje tan importante en la historia, se ve sólo
desde afuera. Sus pensamientos privados y percepciones permanecen enigmáticas,
poderosamente enigmáticas: ella ocupa un lugar misteriosamente atractivo en el libro.
A uno le da curiosidad y también se siente un poco intimidado, un poco temeroso de su
sabiduría secreta. El lector recibe esa impresión por una característica sutilmente
manejada en el libro. Todo el tiempo uno no puede evitar sentir que es la Sra. Oldknow
quien está contando la historia. Y probablemente el sentimiento no sería tan fuerte si no
fuera por las historias que le cuenta a Tolly por la noche. Son historias sobre niños que
vivieron en la casa y murieron en la peste de 1665. Pero entonces, el resto del libro es
también sobre un niño en la casa. ¿No es todo el libro por lo tanto un relato de la Sra.
79
Oldknow? ¿No ha inventado ella, en realidad, a Tolly? ¿O no está ella, en última
instancia, contado la historia de Tolly, y lo hace tan bien porque ella sabe: puede ver en
las mentes de los niños, como tan a menudo los niños creen que algunos adultos
pueden, y cuenta lo que les está sucediendo?
De modo que, aunque la historia se cuenta desde el punto de vista de Tolly –
fuera, desde luego, de las historias de la Sra. Oldknow sobre los otros niños que datan
de mucho tiempo atrás-, la Sra. Oldknow parece controlarla. Estas dos cosas juntas
inspiran un fuerte sentido de alianza entre ella, Tolly y el lector, poniendo
inconfundiblemente al autor del lado del lector.
13. Tomar partido
Antes de que la historia haya avanzado tanto como para establecer la fuerte relación
que acabo de describir, Lucy Boston está dejando señales de su alianza. Los párrafos
iniciales del libro revelan su sensible percepción de la respuesta de un niño pequeño al
mundo que lo rodea, y en particular al mundo que rodea a Tolly en el momento del tren.
Cada pequeño detalle sirve a este fin, desde el sonido de las agujas y el tren que se
detiene más de lo que avanza, hasta la aguda observación del niño de la lluvia y la
corriente y el ruido del tren.
Luego las dos mujeres se percatan de su presencia, y su conversación con Tolly
lo pone a pensar en sus circunstancias. Ahora, Boston revela inequívocamente de qué
lado está: Tolly se siente miserablemente asustado con su rectora, la buena Miss
Spudd, quien incluso siempre lo llama “cariño”.
Cuando Tolly finalmente se encuentra con su bisabuela, luego de haberse
preguntado si no será una bruja y si le tendrá miedo (la terrible empresa de encontrarse
a un familiar extraño), la Sra. Boston-Oldknow (pues el segundo yo de Boston
seguramente debe ser la Sra. Oldknow) declara su alianza abiertamente: “¿Qué
80
importancia tiene una generación más o menos? Me alegra que hayas venido. Me
parece maravilloso. ¿Cuántos años de ti me he perdido?”14 Una declaración de
amistad, si no de amor, que se ve reforzada por giro de la alianza adulto-niño a una
connivencia, apenas una página después:
En ese momento el fuego sonó ¡Pop! Y echó un pedazo de madera a la
habitación. ¡Pop! Otra vez.
-¡Botones! ¿Quién dijo botones? Pobre señora Noe -Tolly persiguió las chispas y
las pisoteó para apagarlas.
-¿Por qué vives en un castillo? -le dijo, mirando a su alrededor.
-¿Por qué no?, los castillos se hicieron para vivir en ellos.
-Yo pensaba que eso sólo sucedía en los cuentos de hadas. ¿Es un castillo de
verdad?
-Desde luego.
-Me refiero a si pasan cosas en él, como en los castillos de los libros.
-¡Oh sí, pasan cosas!
-¿Qué clase de cosas?
-¡Espera y verás! Yo también estoy esperando, para ver que sucede ahora que tú
estás aquí. Algo pasará, estoy segura.15 (p. 20)
14 ‘What does one generation more or less matter? I’m glad you have come. It will seem lovely to me. How many years of you have I wasted?’15 At the moment the fire went pop! and shot a piece of wood out into the room. Pop! again.
‘Buttons! Who said buttons? Poor Mrs Noah.’ Tolly chased the sparks and trod on them to put them out.‘Why do you live in a castle?’ he said, looking round.‘Why not? Castles were meant to live in.’‘I thought that was only in fairy tales. Is it a real castle?’‘Of course.’‘I mean, do things happen in it, like the castles in books?’‘Oh yes, things happen in it.’‘What sort of things?’‘Wait and see! I’m waiting too, to see what happens now that you are here. Something will, I’m sure.’
81
Algo se está proponiendo aquí: por lo menos un juego, cuando mucho algo más
misterioso y mágico, y va a ser una aventura ejecutada entre Tolly y la Sra. Oldknow.
A la mañana siguiente comienza la aventura. En ella participan los juguetes de los
niños que fueron mucho tiempo atrás parientes de Tolly –si son o no fantasmas es algo
que esperamos descubrir-, animales del jardín y la Sra. Oldknow. El haber quedado
incomunicados por la inundación simplemente afirma de hecho y simbólicamente el
mundo privado y confabulado que habitaban el niño y la vieja señora.
Pero la connivencia no es sólo un medio de promover una determinada actitud
hacia el libro; su sentido más profundo depende de la naturaleza de la relación.
14. Los huecos del relato
¿Juego o historia de fantasmas? Más que un juego y no exactamente una historia de
fantasmas. Cada vez que pensamos que finalmente Tolly sin lugar a dudas está viendo
apariciones de Tobby, Alexander y Linnet, Boston revoca la confimación.
Una escena crucial viene después de la nevada. Las ramas de un árbol forman
una cueva a la que entra Tolly y ahí parece ver y oír hablar a tres fantasmas; Alexander
siempre toca su flauta. Pero la escena termina: “¿Había estado soñando?” y cuando
Tolly se escurre fuera de su cueva de nieve, “En algún lugar del jardín un petirrojo está
tratando de silbar la tonada de la flauta de Alexander.”16 Nos quedamos con la duda.
Más tarde, la Sra. Oldknow deja a Tolly solo en la casa, Boggis también se ha
ido. Seguramente ahora los fantasmas van a aparecer y ellos, Tolly y el lector,
indudablemente se los van a encontrar. Pero no. A pesar de que en la casa no hay
nadie más y se acerca la noche, de modo que el escenario está dispuesto para una
excitante escena final de fantasmas, nuestras expectativas prontas para el clímax
(cuántos otros autores nos han preparado antes para esto), Boston no nos satisface:
16 Has he been dreaming?’ (. . .) Somewhere in the garden a thrush was trying to whistle Alexander’s tune.
82
“Por alguna razón, (Tolly) estaba convencido de que, hasta que no regresara su
bisabuela, ni una canica se movería en la casa.”17 Ella empleó un recurso similar al de
Dickens en Oliver Twist: levantar las expectativas del lector para luego derribarlas
deliberadamente. Nos vemos forzados a preguntarnos por qué.
Aquí está la repartición amigable de este libro; aquí está el hueco por el que
debe entrar el lector para negociar el verdadero significado del libro. Lo que sea que
esté sucediendo en la historia sólo puede ser ejecutado por la Sra. Oldknow y Tolly.
Nada ocurre cuando están separados. Juntos, sus vidas han seguido un patrón.
Durante el día, Tolly explora y juega, a veces solo, a veces con la Sra. Oldknow, a
veces con Boggis, pero siempre, no importa cuán delicada y sutilmente se sugiera, bajo
la instigación de su bisabuela. Ella, como un inmensamente sabio líder de juego ofrece
las oportunidades para que Tolly se entretenga a través de experiencias que vivifican
su mundo. El niño es llevado a observar atentamente, escuchar claramente, tocar
sensiblemente, pensar imaginativamente. El libro está cargado de ejemplos en los que
Tolly encuentra objetos y, al sentirlos y jugar con ellos, imaginativamente percibe la
vida en ellos.
Estos momentos van desde lo puramente sensitivo –
En el fuego la nieve que se colaba por la chimenea estaba haciendo el único ruido
que podía hacer –un sonido como de cerillos raspando la caja; aunque a veces,
cuando soplaba el viento, podías oír la nieve como una mano enguantada
deslizándose por la ventana. (p. 64)18
17 For some reason, [Tolly] felt convinced that until his greatgrandmother returned, not so much as a marble would move in the house.18 In the fire the snow drifting down the chimney was making the only noise it ever can-a sound like the striking of fairy matches; though sometimes when the wind blows you can hear the snow like a gloved hand laid against the window.
83
- hasta los lentos pasajes en donde se describe cuidadosamente en imágenes y en
todo detalle la exploración de Tolly de un cuarto, una parte del jardín o una caja de
juguetes. El paseo a través de la nieve que lleva a la escena de la cueva es uno de
ellos.
Salpicadas entre estas descripciones de las actividades de todos los días están
las cuatro historias que le cuenta la Sra. Oldknow a Tolly a la hora de dormir. Este
recurso se ajusta a la trama aparentemente naturalista: Tolly está pasando sus
vacaciones con su bisabuela; la casa y los jardines le ofrecen aventuras durante el día;
antes de irse a dormir recibe sus aventuras de ficción. Pero estas cuatro historias, no
son cualquier historia: son sobre tres niños muertos hace ya mucho tiempo y su caballo
Feste, una historia para cada uno. Algunos críticos –John Rowe Townsend en A Sense
of Story, por ejemplo- han sentido que ésta es una construcción forzada. Para mí, no
sólo es un patrón que crea un ritmo satisfactorio en el libro –totalmente acorde, como
dije, a la trama que sigue la estructura de un niño en sus vacaciones- sino que de
hecho hace posible el verdadero significado del libro.
De esta manera nos llevan a ver dos cosas: Tolly y la Sra. Oldknow fantasean
con Toby, Alexander y Linnet. Tolly puede o no ver en realidad a sus fantasmas, y
disfruta del juego. Pero los tres niños muertos hace tiempo sólo tienen indudablemente
realidad en las historias que la Sra. Oldknow cuenta de ellos. Allí, ellos viven por
derecho propio, no como espectros creados por Tolly y su bisabuela, sino de la misma
manera que Tolly y la Sra. Oldknow tienen realidad por derecho propio como
personajes en la historia que cuenta Lucy Boston. Los relatos, nos está diciendo Lucy
Boston, son el medio por el cual nos damos vida a nosotros mismos y a los objetos a
nuestro alrededor. Los relatos, de hecho, crean significado.
84
Es curioso, pero en la misma charla ofrecida ante el Children’s Book Circle en la
que sostenía que no había diferencia entre sus escritos para adultos y sus escritos para
niños, Boston también dijo:
Mi forma de trabajar siempre ha sido explorar la realidad como se me aparece, y
desde dentro, para ver qué tanto puede expandirla mi imaginación
adecuadamente. La realidad, después de todo, no tiene fronteras externas. Nunca
comienzo con una fantasía y busco un gancho de donde colgarla. Cada vez que
trato deliberadamente de hacer algo distinto a escribir el libro que me place, me
gustaría recordarle a los adultos la alegría -que hoy se considera obsoleta– y a los
niños alentarlos a usar y confiar en sus sentidos, por sí mismos, de primera mano:
en sus oídos, ojos y narices, sus dedos y las plantas de sus pies, su piel y su
respiración, su alegría muscular y los latidos de sus corazones y su ritmo, sus
amores y su piedad instintivos y su temerosa admiración por lo desconocido. Ésta,
no la televisión, es la materia prima del pensamiento. Es del estímulo directo de
los sentidos que nace la imaginación . . .19 6 (p. 36)
Ningún autor ha determinado con tanta exactitud sus propósitos, ni ha logrado en unos
pocos libros alcanzar sus más altas metas de forma tan definitiva como lo hace Lucy
Boston en The Children of Green Knowe. A través de Tolly, guiado por el segundo yo
de Boston, su lector implícito es llevado a controlar el estímulo directo de los sentidos,
19 My approach has always been to explore reality as it appears, and from within to see how far imagination can properly expand it. Reality, after all, has no outside edge. I never start with a fantasy and look for a peg to hang on it. As far as I deliberately try to do anything other than to write a book that pleases me, I would like to remind adults of joy, now considered obsolete-and would like to encourage children to use and trust their senses for themselves at first hand-their ears, eyes and noses, their fingers and the soles of their feet, their skins and their breathing, their muscular joy and rhythms and heartbeats, their instinctive loves and pity and their awe of the unknown. This, not the telly, is the primary material of thought. It is from direct sense stimulus that imagination is born . . .
85
de los que surge a la imaginación que expande la vida. Bajo cualquier estándar, éste es
un excelente logro, aún más destacable por su simplicidad.
15. El lector implícito de Lucy Boston
Lucy Boston no demanda imposibles que estén más allá de las capacidades del niño
lector para construir significados a partir de las palabras. Su estilo es accesible,
sencillo, específico, en lugar de abstracto. El primer libro de Green Knowe no es largo;
su ritmo episódico y día por día puntuado por las historias dentro de la historia lo hace
fácil de leer por partes, y así evitar la fatiga del lector. La alianza con su joven lector es
persuasiva. La forma de vida, hoy día casi pasada de moda, de clase media de Tolly y
la Sra. Oldknow (y la preferencia de Lucy Boston por ella) es fuerte, pero no tan
dominantemente obstrusiva como para significar una desventaja. La formalidad
diplomática de la connivencia entre la Sra. Oldknow y Tolly es en estos días graciosa.
Aun cuando están jugando, Tolly debe comportarse siempre impecablemente; comete
un solo acto de desobediencia en todo el libro: escribe en la pared blanca recién lavada
de la habitación de Boggis, una maldad que puede pasar sin censura, desde luego,
porque se hizo en el cuarto de un sirviente y no en la casa principal. Incluso Boggi,
viejo criado, quiere preservar la benevolente tradición jerárquica social hasta el punto
de tolerar la indiscreción de su hija porque le da un heredero varón para su puesto. El
libro es profundamente conservador y tradicionalista; una actitud que dispone aún
mejor a los niños para la historia, pues la mayoría mayoría prefiere que las cosas
permanezcan como siempre han sido.
Todo lo que Lucy Boston requiere de su lector es la disposición a entrar en el
espíritu de descubrimiento sensorial. Dado esto, ella despliega su oficio muy sutilmente
hacia sus metas establecidas. Y de que le habla primordialmente a los niños, no me
queda ninguna duda.
86
El relato cambiante del niño
El tema del 18th Congress of the International Board on Books for Young People (“18°
Congreso del Consejo Internacional de Libros para Jóvenes”), llevado a cabo en el
Churchill College, Cambridge, del 6 al 10 Septiembre de 1982, fue “El relato en el
mundo cambiante del niño”. Cuando uno de sus principales conferencistas, Bruno
Bettelheim, no pudo asistir por motivos de salud, fui invitado a hablar en su lugar. El
texto que presento a continuación fue publicado en Signal 40, en enero de 1983.
*
En cada idioma, en cada parte del mundo, el Relato es la gramática fundamental de
todo pensamiento y comunicación.
Al contarnos qué sucedió, a quién y por qué, no sólo nos descubrimos a
nosotros mismos y al mundo, sino que nos cambiamos y nos creamos a nosotros y al
mundo también.
Indudablemente, el mundo en el que vivimos –las personas hacen al mundo- está
cambiando, al igual que nuestro entendimiento del universo y el mundo que habitamos.
Si esto es verdad, y si el Relato refleja, captura, encuentra significados, incluso
crea significados en relación con el mundo en el que vivimos, entonces el Relato debe
estar cambiando –o podría o debería estarlo- en armonía con lo que nuestro mundo es
y se está volviendo.
En este punto, recordemos que el Relato no trata sólo sobre el quién y el qué y el por
qué. No es sólo sobre personajes, acción y motivaciones. No sólo sobre Contenidos.
87
Tanta importancia como los anteriores, tiene el cómo: la Forma. Como a menudo nos
han mostrado nuestros más agudos lectores críticos, el modo en que está hecho un
relato nos dice tanto sobre el mundo que percibe un autor como cualquier cosa en el
contenido de la historia.
Cuando las personas todavía creían verdaderamente que el mundo funcionaba
de acuerdo a la ley inalterable del proceso lineal y secuencial, con explicaciones
simples y claras en donde una causa identificable llevaba a un resultado identificable,
las historias también se escribían así. Piensen en las magníficas novelas de Jane
Austen, por ejemplo, o en Crimen y Castigo de Dostoyevski. Las tramas en ese tipo de
escritos podrían describirse correctamente diciendo que son un condenado hecho
después del otro.
Desde luego, todavía hay escritores que cuentan las cosas de esa manera. De
hecho, la mayoría lo hace, ya sean los libros para niños o no. Pero cada vez somos
más los que pensamos que sus historias son naíf e irreales. No se ajustan al mundo en
que vivimos. Tal vez un montón de gente que podría leer literatura no lo hace porque
también piensa así.
¿De qué maneras, entonces, es cambiante el Relato? ¿Y esos cambios cómo afectan a
los niños? Las respuestas a estas preguntas se pueden encontrar mediante juego muy
simple. El juego comienza por poner por escrito los cambios en el siglo XX que usted
considera más importantes: los que más afectaron nuestras vidas y pueden continuar
afectándolas por mucho años por delante.
No se sorprendan porque les diga que yo ya he jugado esta parte del juego, y
ahora ustedes deben prepararse para dejarse seducir por los resultados. Muchos
cambios acuden de inmediato a la mente; por ahora, sólo tenemos tiempo para tratar
los cinco más importantes, en mi opinión.
88
I
Al principio de mi lista está la Teoría General de la Relatividad. No voy a insultar su
inteligencia pretendiendo que yo entiendo en toda su extensión o podría explicar
adecuadamente este extraordinario sistema de pensamiento. Pero de seguro es muy
difícil disentir con la conclusión que les ofrece a los niños la excelente compilación, The
World Book Enciclopedia. La “relatividad –dice aquí- ha cambiado todos los conceptos
filosóficos y físicos del espacio y el tiempo.”
Recordarán la anécdota de cuando una vieja señora le suplicó a Einstein que le
explicara la teoría. Se dice que el gran hombre simplemente le respondió, “Señora,
cuando usted está sentada en un sofa con su novio, dos horas parecen dos segundos.
Cuando está sentada sobre una estufa candente, dos segundos parecen dos horas.”
La relatividad ha cambiado nuestras ideas de tiempo, espacio, causa y efecto.
La vieja definición de Relato, qué le sucede a quién y por qué, está teniendo que
cambiar para poder acomodarse a los elementos extra dentro de la fórmmula: los
elementos dónde, cuándo, quién lo dice. La relatividad requiere que observemos todo
desde más de un punto de vista.
Desde luego, los relatos siempre han tenido lugar en algún lugar y en algún
tiempo supuesto, y han debido ser contados por alguien. Pero estos elementos se
consideraban subordinados a la cuestión del personaje, la acción y el motivo. Ahora
sabemos que el personaje, la acción y el motivo están, cada uno y todos juntos,
fundamentalmente ligados con cuándo y dónde están, y cuándo y dónde suceden los
eventos. También sabemos que un número infinito de influencias yacen más allá del
contexto inmediato y local –más allá, si quiere, del relato mismo- y pueden también
estar participando en la historia. En otras palabras, ninguna historia puede nunca tener
89
un comienzo finito y un fin finito. Ninguna historia puede ser un sistema cerrado, ni es
nunca sólo de un hacedor, un autor.
Siempre hay más de un hacedor de la historia, no sólo porque cada autor humano
está sujeto a todo tipo de herencias exteriores, sino porque cada historia de cualquier
tipo, por la misma naturaleza del Relato, es contada por más de un hacedor de relatos.
Intervienen, para empezar, el propio escritor o escritora, un ser humano que vive
una vida de una complejidad que se extiende más allá de los límites que cualquier
relato puede contener.
Luego, al hacer la historia, el creador selecciona qué contar de todas las
posibilidades disponibles, decide cómo combinar la selección –cómo contarla- y
entonces construye no sólo un cuento particular sino también a la persona del narrador.
Le estamos agradecidos a las diversas formas de la crítica: fenomenológica,
estructuralista y a la narratología, por mostrarnos este aspecto de la creación de los
relatos.
Ahora llegamos a la persona que recibe la historia; el lector. Él debe “apoderarse
del relato”, debe reinventarlo dentro de sí. Ningún lector puede leer pasivamente.
Ningún lector puede evitar rehacer un relato al hacerlo suyo. Sabemos que esto es
cierto por nuestra experiencia de cada día. Sabemos, por ejemplo, que siempre que se
cuenta una historia cada quien enfatiza de modos levemente distintos ésta u aquella
otra parte, presta atención a éste o aquel detalle, reacciona diferente ante uno u otro
elemento, y así, haciendo de cada lectura una entre una diversidad de entendimientos
sutilmente diferentes. Cada grupo de lectores le da a cada historia muchas formas
diferentes, todas ellas basadas en un modelo original. Y lo mismo sucede dentro de
nosotros. Nuestro sentido de qué es la historia cambia incluso mientras estamos
hablando y pensando en ella y cada vez que la volvemos a leer.
90
Entonces, hay al menos tres creadores involucrados en la construcción de cada
historia. Sabiendo esto, no podemos evadirlo, ni como autores ni como lectores. Este
conocimiento se ha vuelto parte de lo que el Relato es y puede ser.
En forma similar, hay numerosas relaciones tiempo-suceso involucradas en cada
historia. Brevemente: existe el tiempo que nos toma leer el escrito que nos comunica el
relato. Está la escala de tiempo del mundo de la historia misma: que ocurra dentro de
una pocas horas consecutivas, como Tristán encoge, o durante un periodo de muchos
años como Robinson Crusoe. Y tenemos el tiempo que vive (y cambia) cada historia en
nuestra memoria, como mi memoria de las fábulas de Esopo que las ha mantenido
vivas para mí por más de cuarenta años.
Escalas de tiempo mucho más sutiles e interesantes que éstas ocupa el espacio
en las historias, pues la relatividad nos ha mostrado que el tiempo no necesita ser
considerado como una constante, excepto en la vulgar materia del tiempo del reloj, por
lo que le agradecemos que regule nuestras vidas de trabajo diarias. Ahora poseemos
imágenes que nos ayudan a pensar en el tiempo –y a usarlo- como lo hizo T.S. Eliot en
uno de los grandes poemas sobre la relatividad, Cuatro Cuartetos. En “Burnt Norton”,
Eliot nos dio las líneas ahora familiares:
Están presente y pasados presentes
tal vez en el futuro, y el futuro
en el pasado contenido.1
Y entonces, resumiéndolo como punto de partida de “East Coker”: “En mi principio está
mi fin.”2
1 Cuatro cuartetos, traducción de Esteban Pujals Gesalí, México, Red Editorial Iberoamericana, 1991.2 Ídem
91
Podemos ver algo de esto en acción en una novela corta para jóvenes lectores,
todavía lamentablemente desatendida en mi propio país, pero sé que bien reconocida
en su país de origen, Estados Unidos y, creo, también en Francia. En Slake’s Limbo,
Felice Holman cuenta la historia de la vida de un niño de 13 años en el subterráneo del
metro de Nueva York, en donde se ha refugiado para librarse de los niños abusivos que
lo oprimen en las calles. Esto se maneja secuencialmente, con algunos regresos al
pasado, en el comienzo, para explicar las circunstancias presentes de Slake. Pero
intercalada, por decirlo así, con la historia de los 121 días que pasa Slake solo, está la
historia de Willis Joe, el conductor de un tren del metro y, finalmente, cuando las dos
historias se cruzan, quien rescata a Slake. La historia de Willis Joe atraviesa toda su
vida: regresa a lo que había sido, se adelanta a lo que desearía que fuera.
De modo que aquí tenemos la escala de tiempo de los 121 días de Slake,
contrapuesta a la escala de la vida de Willis Joe; y mientras Willis Joe viaja a través del
tiempo y a través de los túneles del metro, Slake no viaja mucho: él vive
completamente en el presente. Quien observa y nos comunica lo que le sucede a
ambos personajes es un narrador que adopta diferentes actitudes ante cada uno:
manteniéndose más cerca de Willis Joe que del protagonista principal del libro, pero
fascinado por cada detalle de la existencia tipo Robinson Crusoe de Slake.
El tiempo y el espacio cambian dentro de esta novela de modo que le agregan
significados importantes, así como densidad de pensamiento, a lo que hubiera sido un
libro mucho menos conmovedor y pertinente de haberlo contado el autor simplemente a
la vieja usanza.
¿Qué es entonces lo que la relatividad activa en el relato? Al menos, lo siguiente:
narradores múltiples; simultaneidad de diferentes puntos de vista, múltiples tiempos
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presentes, un lugar dentro de la historia para que participe el lector, un sistema abierto
hacia dentro y afuera de la historia.
II
Segunda en mi lista de grandes cambios está la palabra Espacio: Me refiero al espacio
que habita nuestro planeta, el universo mismo. El despegue de la tierra, nuestra salida
al espacio, el haber puesto a un hombre en la luna, los brillantes, exitosos y útiles
vuelos, tripulados y no tripulados, dirigidos a las estrellas; estos fueron posibles gracias
a la teoría de Einstein y han causado un cambio en nuestra visión de lo que somos y
del lugar en donde vivimos, y de nuestro presente y futuro.
Para mí, una de las imágenes más profundamentes conmovedoras, más
revolucionarias, más intensas que he visto fue la primera foto de la órbita de la tierra
fotografiada por el hombre en el espacio. Tan pronto como la vi, regresó vívidamente a
mi mente otra imagen que me produjo reacciones similares.
Cuando tenía tres años mi madre me llevó a la casa de mi bisabuela, de más de
80 años de edad. No creo haberla visto nunca antes, y ahora ella estaba muerta. Me
recuerdo parado en el piso, rodeado por los pies y las piernas de tías y tíos y abuelos y,
desde mi desventajosa posición, mirar hacia arriba a la parte de abajo de un inmenso
cajón de madera que me parecía como un aparador de forma extraña sostenido sobre
zancos. Entonces, una tía me levantó y me sostuvo arriba sobre la caja de modo que
pude ver la cara de la mujer muerta que yacía adentro, su cabeza descansando sobre
una brillante almohada blanca adornada con lazos, su cuerpo cubierto totalmente por
un simple vestido blanco con lazos rosas y el rostro de cera con la piel tiesa, los ojos
cerrados y hundidos, que me miraba como si fuera todo lo que quedaba de ella.
93
Ahí y entonces, esa pasmosa visión de la edad y la muerte cambió mi actitud
infantil hacia la vida. No podría haber dicho entonces qué significó el cambio, pero
sabía que había ocurrido, y ahora, 45 años después, puedo comenzar a explicarlo. Los
grandes cambios suceden así, y nos puede tomar muchos años decirnos qué
significaron. Es parte del trabajo de un autor ayudarnos a absorber tales imágenes y
entenderlas; en efecto, de esto estamos hablando cuando usamos la frase “la
responsabilidad del artista.”
No soy el único, creo, que ve en la tierra colgando del espacio algo tan
conmocionante. Nuestro éxito en el universo ha causado un cambio en nuestra
perspectiva, nos ha obligado a reevaluar qué somos y qué podemos ser. Y lo más
importante de todo, le ha dado a la humanidad un nuevo sentido de límite.
Todo autor conoce la importancia de la dirección en la narración: de saber hacia
dónde va. La dirección en sí no necesariamente está determinada por conocer los
detalles precisos de un final, sino de tener el sentido de él. Sin embargo, cada historia
tiene dos finales. Existe el final reconocido, que es la conclusión de ese relato en
particular, cuando Max despierta después de su encuentro con los monstruos para
encontrar su cena esperándolo todavía caliente, o cuando Charlotte muere después de
rescatar a Wilbur y deja atrás a su hermano recién nacido para continuar girando –
aunque para Wilbur ellos nunca va a ser lo que fue Charlotte: una verdadera amiga y
una gran escritora.
El segundo final es el no reconocido. Éste proviene de –obtiene su dirección de-
las particularidades de la historia misma en su interacción con la visión de la vida y la
sociedad en la que vive el autor. Entonces, en Donde viven los monstruos el final no
reconocido está dirigido por el supuesto de que a través de una valoración apropiada
de, una atención puesta en, la historia de la vida interior (nuestros sueños de la noche y
el día, si quiere) las personas pueden llegar a tener una relación saludable –feliz- con
94
sus vidas interiores individuales y con los otros. Toda la obra de Sendak está
controlada por ese sentido de un final, que supone una estado del hombre integrado,
idílico, curado.
Nadie puede escribir historias sin tomar en cuenta la expansión de nuestras vidas
fuera de la tierra y adentrándose en el espacio. Lejos del mundo limitado, estrecho,
minuciosamente insignificante en el que vivimos, dentro de un universo que cada día
sabemos más claramente que es aún mayor, aún más sorprendente, aún más
fascinante de lo que nos podíamos haber imaginado. Estamos, ahora lo sabemos,
viviendo en un grano de arena microscópico perdido en un vasta playa. Sabemos que
no somos los amos de la creación, ni el centro de la vida. Sabemos que nuestro grano
de arena se está volviendo incómodamente superpoblado, un lugar que, en todo caso,
por el curso natural de las cosas, algunos de nosotros estamos listos para abandonar,
así como a todos los niños saludables cuando crecen les gusta abandonar su hogar.
Podríamos, desde luego, cerrar las puertas, ponerles rejas a las ventanas y
encerrarnos. El sentido de fin que uno obtendría de cualquier historia que proponga tal
curso (y hay muchas) sería muy diferente del sentido de fin que se tendría en una
historia dirigida por la propuesta de que las puertas deben mantenerse bien abiertas y
se nos debe alentar a explorar el campo más allá de la puerta del jardín.
Dos tipos de finales. Y dos tipos de espacios: el espacio exterior –el universo fuera
de nuestra habitación-; y el espacio interior –el universo interior de nuestra
personalidad, de nuestros yo conscientes e inconscientes. Así como dimos nuestros
primeros pasos adentrándonos en el espacio exterior, así hemos expandido las
fronteras de la exploración consciente de nuestro espacio interior. La relatividad se
aplica a ambos; y Freud y Jung nos han hecho reconsiderar nuestras ideas y nuestro
conocimiento interior de un modo tan asombroso como Einstein y los astrofísicos lo han
95
hecho con el espacio exterior. Es fascinante que ambos tipos de exploración nos
reporten aventuras muy similares: los espacios parecen increíblemente parecidos.
Las exploraciones de Sendak usan al Relato, adaptado a las nociones modernas, para
adentrarse en el espacio interior. Al igual que lo hacen, ahora nos damos cuenta, los
cuentos de hadas tradicionales, aunque todavía hay quienes tratan de naturalizarlos
como formas vulgares de realismo social, cuentos banales sobre la justicia, la
esperanza, y la tolerancia. Nuestro conferencista ausente, Bruno Bettelheim, sin duda
nos hubiera ayudado aquí.
La telaraña de Carlota, de E. B. White, no obstante, es sobre nuestro mundo
exterior y está controlado por un sentido judeo-cristiano del fin, en el cual la continuidad
hacia un –una vez más poniéndolo vulgarmente- “final feliz” posible se logra por medio
de actos individuales de servicio llevados a cabo en una línea histórica consecutiva,
una generación después de la otra, como corredores en una carrera de relevos: el bien,
digamos, corriendo contra el mal, cada corredor pasándole el bastón de una vida
buena, o una mala, al siguiente. La muerte, en este tipo de historias, vincula todas las
vidas con algún otro plano, alguna otra esfera del ser, y no se discute excepto como un
hecho de la experiencia individual. Se recurre a ella como si se estuviera cerrando una
puerta, es un final en sí mismo, y por implicación requiere un comienzo de igual
carácter en el nacimiento de una nueva persona como uno de los actos de sacrificio de
la anterior. La historia y el cuentista permanecen en todo sentido atados a la tierra.
En pocas palabras: nuestro primer éxito en el espacio fue un suceso narrativo que
sintetizó en una imagen dramática la reconsideración de nuestros conocimientos sobre
la naturaleza y la extensión de nuestros universos externos e internos, y nos dio un
sentido reconsiderado de fin. La relatividad, y otros cambios que vamos a analizar en
su momento, nos enseñaron cómo tratar las complejidades inagotables que ahora
96
reconocemos. Para poder permanecer vital como gramática de nuestro pensamiento,
como el instrumento mediante el cual todos –científicos o no, inteligentes o no, ricos y
pobres, niños y adultos- nos pensamos, el Relato, y por lo tanto los creadores de
relatos, deben tomar todo esto conscientemente en cuenta.
Lo que significa que el Relato tiene que cambiar. Hayden White esbozó el corazón
del cambio en un ejemplar reciente de Critical Inquiry, en donde formula la pregunta:
“¿El mundo se presenta realmente a la percepción bajo la forma de relatos bien
acabados, con temas centrales, comienzos, desarrollos y finales apropiados, y una
coherencia que nos permite ver ‘el fin’ en cada comienzo?”3 (p. 27). A lo cual me veo
obligado a responder, “No, ya no.” Algunos autores, dando la misma respuesta, han
tratado de encontrar formas de representar la visible falta de coherencia. Por mi parte
debo decir que me parece más importante, especialmente en los escritos para niños,
no someterse a la incoherencia, sino buscar nuevos patrones de coherencia y formas
de hacer relatos que representen estos nuevos patrones. Éste es en realidad el
problema de la narrativa en nuestra época. Si lo ignoramos y regresamos a los viejos
formatos o simplemente nos ahogamos en la incoherencia, entonces el Relato nos va a
defraudar y nuestra literatura se va a volver una larga nota suicida.
Desde luego, mientras haya gente que se preocupe por la supervivencia de la
raza humana, esto no va a ocurrir. El Relato está cambiando, se están encontrando
nuevos patrones, incluso en los libros para niños.
Algunos pequeños ejemplos. En Come Away from the Water, Shirley, John
Burningham expresa de tal modo la interacción de los espacios interior-exterior en un
relato, que niños muy pequeños pueden darse cuenta de algo que de hecho es parte
de su experiencia cotidiana. Sendak, como siempre, hace todo al mismo tiempo.
3 Does the world really present itself to perception in the form of well-made stories, with central subjects, proper beginnings, middles, and ends, and a coherence that permits us to see “the end” in every beginning?
97
Outside Over There -que mi mujer, Nancy, no sin pertinencia irónica, insiste en llamar
Inside Under Here-4 cuenta una historia del espacio interior en imágenes del espacio
exterior ejerciendo así las relatividades de la narrativa. Veamos, por ejemplo, la historia
que sucede en las ventanas de imágenes detrás de Ida, mientras ella abraza a la
criatura suplantada y murmura “Te quiero”, luego estrella la cosa de hielo contra el
suelo, protesta y se pone el impermeable amarillo de su mamá; y pensemos qué
pueden significar todas esas imágenes combinadas en relación con el tiempo, el
espacio y el propósito narrativo. Considere las complejidades narrativas y de tiempo y
espacio de Mozart en su casa de verano junto al río, cuando Ida lleva al bebé de
regreso a casa. Lo más curioso de todo, considere el perro alsaciano, especialmente
como está dibujado en la última página doble. Me puedo imaginar a algunos críticos
diciéndonos que el perro es el problema hermenéutico del libro. Podríamos ir mucho
más lejos, pues Outside Over There es un ejemplo maravillosamente rico de un autor
resolviendo problemas contemporáneos del Relato.
Anthony Browne, en su tratamiento de Hansel y Gretel, nos demuestra cómo un
viejo cuento entregado a la comprensión del Relato contemporáneo puede integrar
técnicas narrativas que pertenecen a la problemática contemporánea. La vieja tradición
permanece viva porque en cualquier caso pertenece a la profunda exploración del
espacio interno. Vean como ubica juntas representaciones de objetos externos
concretos –árboles, un gato, figuras de carácter triangular como cortinas a medio
cerrar, sombras, pinturas en las paredes-, de modo de generar significados que refieren
a realidades del espacio interior: emociones, neurosis, ideas abstractas. Fíjense
también en la forma en que usa las imágenes y las palabras en cada doble página,
parte de la cual es una pequeña imagen, un acercamiento si quiere, de un detalle que
no está incluido en la imagen principal opuesta ni mencionada en las palabras, pero 4 N. del T. Juego de palabras: Outside Over There significa “Allá afuera”; Inside Under Here, “Aquí adentro”.
98
que incrementa la densidad de significado y agrega un giro de tiempo y espacio al
conjunto.
Estos son libros de imágenes. Los uso aquí como ejemplos porque espero que
todos los hayamos visto y porque atraviesan nuestras barreras del idioma más
fácilmente que las novelas. Pero con más tiempo podría referirme de la misma manera
a historias como Red Shift, de Alan Garner y Yo soy el queso, de Robert Cormier, para
mostrar efectos similares y cómo la relatividad y nuestro éxito en el espacio han
afectado sus narrativas.
III
La mención de Anthony Browne me ayuda a hacer la transición entre la segunda y la
tercera palabra de mi lista de Grandes Cambios, puesto que Hansel y Gretel, al igual
que un libro anterior de este mismo autor, Un paseo por el parque, tratan, al menos en
parte, el tema del género. Y el Género es mi tercera palabra.
Una vez le pedí a un grupo de cien niños -o una sobrepoblación similar- de
catorce años, que anotara en orden de preferencia los temas sobre los cuales más les
gustaría leer relatos. Dos fueron por mucho los más populares. El primero fue sexo y el
segundo violencia. La elección está respaldada por la más alta autoridad. En el Viejo
Testamento de la Biblia Judeo-cristiana, en el capítulo cuatro del Génesis, después de
que Dios ha creado al mundo y luego a Adan y Eva, la primera historia –la primera
historia sobre personas- es sobre Adan conociendo a Eva, y la segunda es sobre su
hijo, Caín, matando a su hijo Abel. Espero que haya una disertación académica en
algún lado que demuestre que numéricamente la mayoría de los relatos en el mundo
trata sobre las relaciones entre hombre y mujer, y la mayoría de esa mayoría sobre la
violencia que el hombre y la mujer se ejercen mutuamente durante la experiencia que
llamamos amor.
99
Verdaderamente, no hay nada nuevo sobre el Relato y los Sexos. Pero evité muy
cuidadosamente usar la palabra Sexo en mi lista de Cambios Importantes. Lo que ha
sucedido en nuestro siglo es un cambio de mentalidad –al menos en la sociedad
occidental- en las nociones de masculinidad y feminidad. Hoy día reconocemos que
cada uno de los sexos combina ambos géneros, el cambio deviene de que ahora esto
realmente importa. Nuestro futuro depende de entenderlo bien. Y hemos cambiado
nuestras actitudes hacia lo que significa “bien”. La revisión del concepto de fin nos
obliga a llegar a un (la palabra sólo puede ser) matrimonio fructífero entre los dos
elementos presentes en la naturaleza de cada uno, y se ha vuelto uno de los grandes
imperativos modernos.
No estoy sugiriendo que la meta sea una especie de andrógino indistinguible. Por
el contrario. La relatividad se aplica aquí como en todos lados. De lo que estoy
hablando es de la completitud. La completitud de la personalidad; la completitud de la
sociedad. El relato del espacio interno se ocupa, sobre todo, de nuestra exploración de
género dentro de la personalidad, la operación del anima y el animus, una
preocupación de los cuentos de hadas tradicionales durante todo un siglo. La Bella y la
Bestia es, o una historia arbitraria sobre una realidad externa o una historia muy
profunda sobre el crecimiento personal, sobre la consumación de un animus vulgar y
súper-dominante con la sutil distinción de un anima -en este ejemplo- nerviosa y
sumisa, de modo que nace un ser equilibrado. Y esto tiene mucho que ver con la
naturaleza de los hombres y las mujeres.
El compañero inevitable de ese relato del espacio interno es el relato del espacio
externo, que explora los cambios en el orden social, político, moral, legal, económico y
otros que necesariamente deben acompañar cualquier armonización del género
individual. Por favor, no piensen que estoy hablando simplemente sobre la liberación de
la mujer, que es correcto cuando se habla de esas dos realidades juntas, pero no si se
100
aísla sólo lo sexual o se pone atención únicamente en el lado del anima del relato. Es
por esta razón que Doris Lessing es uno de nuestros más impresionantes autores: el
cómo de sus libros está en armonía con los grandes cambios de los que estamos
hablando. Y especialmente en El cuaderno dorado ella explora las realidades internas y
externas al tratar las discordancias entre los géneros en una historia guiada por un
sentido de final que vislumbra la completitud.
La influencia de este cambio ya se puede ver en los libros infantiles, y no como
resultado de que la gente exija que las mujeres no lleven mandil y los hombres se
hagan cargo de las tareas propias del hogar. Déjenme mencionar sólo un pequeño
indicio. Se encuentra en la frase misma libros infantiles. En tiempos pasados, era más
sencillo y más usual hablar de libros para niños y libros para niñas. La isla del tesoro,
Tom Sawyer, Las isla de coral eran considerados libros para niños. No sólo por la
preponderancia de personajes masculinos, sino porque en ellos predominan los
atributos del género masculino, podríamos decir hoy que eran libros sobre la
masculinidad. Mujercitas, Ballet Shoes, Ana de las tejas verdes eran libros para niñas,
y los atributos femeninos prevalecían.
Éste es cada vez menos el caso en los libros escritos hoy en día. ¿Dentro de qué
categoría, por ejemplo, libros para niños o libros para niñas, pondría los siguientes?: La
zorra negra, de Betsy Byars, que tiene como protagonista a un niño, y su historia Bolas
locas, que es principalmente sobre una niña, Carlie, que a juicio de algunos es una
persona predominantemente masculina. ¿Dónde pondrían Tercer trimestre turbulento,
de Gene Kemp? en donde durante casi todo el libro hacen pensar al lector que la niña
protagonista es un niño; o esa pequeña obra maestra de Reinier Zimnik, The Crane, en
donde un joven con una pluma azul en su gorra permanece como Simon Stylites arriba
de su grúa mientras pasan frente a él épocas enteras, hasta que finalmente, cuando
acaba el relato, es un hombre viejo.
101
Como siempre, una obra trascendente de la vieja tradición ayuda a iluminar la
nueva. El ejemplo que me viene en mente aquí nos sorprende nuevamente con su
modernidad. Se trata de Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll, que podría
seguramente describirse como “variaciones sobre el tema del género.”
Es muy simple, sería críticamente insensato llamar a cualquiera de estos escritos
“libros para niños” o “libros para niñas”. Llamarlos libros infantiles en general es, por el
momento, bastante seguro.5 Pero ya algunos de nosotros nos sentimos intranquilos al
respecto, por razones sobre las que volveré en un momento. Por lo pronto espero
haber puesto el tema sobre la mesa. Desde nuestras actitudes hacia los viejos cuentos
de hadas que les contamos a los más pequeños hasta las recientes obras para
adolescentes del orden de The Owl Service, de Alan Garner, la literatura para los
jóvenes está cambiando en las nuevas formas que encuentra de tratar el género. Este
tema se vuelve aún más imperioso a medida que la salida al espacio se vuelve más
apremiante, más obviamente un imperativo histórico. Pues nuestra vida afuera va a
depender enteramente de la fuerza y la potencia de nuestro equilibrio de género, y esto
se debe lograr en nuestro espacio interno y aquí en la tierra.
IV
Llegamos a la cuarta palabra de mi lista. La fisión nuclear. Otro de los resultados de la
teoría general de Einstein. En la actualidad le tememos. Nos preocupa su maldad
potencial. Lo que es cierto, para bien o para mal, es que la fisión nuclear ha cambiado
irrevocablemente la vida humana. Para empezar, junto con la relatividad y la salida al
espacio, ha rectificado nuestro sentido de un final, obligándonos a enfrentar el hecho
de que nosotros –todos juntos- somos los agentes de nuestra propia supervivencia. Ya
5 N. del T. Se ha recurrido a la categoría “libros infantiles” en esta ocasión, pese a que en el resto del texto se utiliza la forma más convencional, “libros para niños”, puesto que no denota pertenencia de género, al igual que la palabra inglesa “children” del original.
102
no es posible dejarle todo a algún Dios o ignorar lo que sucede en otras partes muy
lejos de nuestros hogares, o ver a los pequeños grupos de personas violentas, sea cual
fuere su autoridad, como bichos raros de pacotilla que sólo pueden causar un daño
local. Esto, ningún autor para niños o para quien sea puede olvidarlo en su narración. Y
éste conocimiento es mucho más poderoso por ser un conocimiento moral, por lo tanto
dicta un sentido de dirección en cualquier tema que uno quiera explorar. La única salida
es retirarse a escribir fantasías nostálgicas de un mundo en el que pretendemos que no
existe un final potencial demasiado real.
La fisión nuclear es una imagen que también influye en nuestras ideas sobre la
Forma así como sobre el Contenido. Por ejemplo, la fisión nuclear no es lineal en su
patrón de acción, sino orbicular. Esto es, sale en todas direcciones al mismo tiempo,
aumentando en complejidad a medida que avanza. También, la energía se libera por lo
que hemos llegado a pensar como una “división del átomo.” Una partcula pequeña,
aparentemente completa, se rompe, con el resultado –dado un material fisionable
adecuado- de que se produce gran energía. Y ésta sostiene en una “reacción en
cadena” expansiva (tal como lo pensamos).
Para extender esta imagen a la forma del relato: pequeñas partículas de
personajes y acción que parecen acabadas en sí mismas, completas, son, contra toda
expectativa, divididas y, si son fisionables, causan una reacción en cadena en nuestra
imaginación, nuestros pensamientos. Entonces, se vuelven reactores nucleares,
alimentando formas de combustible de alta energía que potencian nuestros seres
interiores. El gran ejemplo moderno de una novela nuclear es, desde luego, En busca
del tiempo perdido, de Marcel Proust. El ejemplo trascendente de la vieja tradición que
ejemplifica todo lo que he estado diciendo aquí, es la obra de Shakespeare. Me siento
con respecto a él más o menos como Peter Brook. Algunos años atrás, dijo Brook,
“Shakespeare es un modelo de un teatro que contiene a Brecht y a Beckett, pero va
103
más lejos que ambos. Nuestra necesidad en el teatro postbrechtiano es encontrar un
camino hacia delante, de regreso a Shakespeare.”6 Podríamos muy bien sustituir la
palabra teatro de Brook por la palabra literatura.
Todo esto podría parecer excesivamente complicado: demasiado para los libros
para niños. Pero como traté de demostrar el año pasado en mi Conferencia en
Woodfield, “Hachas para mares helados”, la gran gloria del Relato, su propiedad
mágica, es que incluso en la historia más sencilla puede haber un poder increíble y
energía nuclear. Algunos de los libros que ya he mencionado son así: The Crane, de
Zimnik, Un paseo por el parque, de Anthony Browne, la obra de Sendak, y espero que
todos podamos pensar en muchos más. Examinemos un ejemplo con más detalle.
En The Stone Book, Alan Garner toma un niño específico perteneciente a una
familia específica en un día específico en un año específico y en un lugar específico.
En el curso de más o menos 7,500 palabras, y en una historia altamente pulida y muy
“acabada”, la niña, Mary, escala el campanario de una iglesia específica (aún está ahí,
en Alderley Edge), llevándole una merienda a su padre albañil que está arreglando una
veleta de oro en la punta de la aguja. Más tarde, el padre lleva a Mary a un antiguo
pasaje subterráneo y ella se interna sola hasta una recinto de la caverna en donde
encuentra marcas en la piedra que llevan un mensaje secreto. Más tarde, su padre le
prepara de regalo a Mary un pequeño libro hecho de piedra, un obsequio que ella había
pedido desde el inicio de la historia.
Ésta no es una narrativa controlada por la acción de la trama, ni por los
personajes, sino, como un poema, por las imágenes; arriba del campanario; en el
recinto de la caverna; el mismo libro de piedra. Y aunque parece un objeto acabado,
The Stone Book pertenece a otros tres libros más, todos similares en longitud y estilo 6 Shakespeare is a model of a theatre which contains Bretch and Beckett, but goes beyond both. Our need in the post-Bretch theatre is to find a way forwards, back to Shakespeare.
104
de construcción. Todos son independientes y al mismo tiempo todos son
interdependientes. Cada uno prevé a los otros y presupone a los anteriores, y
comunica a historias que irrumpen en el cuarteto y vuelven a salir, como aquellas de la
familia Allman, el tío Charlie y el viejo William.
Incluso empezar a hablar sobre estos cuatro libros absolutamente modernos es
moverse en todas direcciones a la vez: familia, oficio, historia económica y social,
lenguaje, construcciones en piedra, metal y madera, y fuera de las palabras e
imágenes y eventos. Una y otra vez. Orbicular, expansivo, enroscándose en espiral. Y
muy simple, muy compacto, pequeño, completo.
Obviamente, las relatividades de tiempo y espacio, de diferentes perspectivas y
múltiples narradores están todas trabajando. No por accidente, sino por diseño. No hay
periferia para el cuarteto, sino integración a su forma y a su contenido.
¿Y qué sucede con el sentido de final del cuarteto? Consideremos la escena final
del cuarto libro, Tom Fobble’s Day. Aquí el joven William, último en la línea de su
familia, se desliza en un trineo hasta el pie de la misma colina bajo la cual su bisabuela,
Mary del primer libro, una vez se escurrió en el recinto de piedra y encontró su secreto.
Plegado sobre sí mismo, Tom lleva la estructura genética de lo mejor en la historia
familiar: su lenguaje, sus habilidades, su relación con los otros y con la tierra en la que
viven. El niño está envuelto para protegerse del invierno y de la fría devastación de la
guerra que transcurre a su alrededor, pues estamos en 1914 y cuando William se
desliza en la noche los bombarderos rugen arriba suyo. Él es como una crisálida
encerrada en un arbusto espeso preparando su transformación mientras, a su
alrededor, el mundo yace en el invierno de la muerte o está ocupado matándose en el
frío.
Bajo la nieve está la tierra en donde, en los libros anteriores, crecían granos
dorados y cuidadosos artesanos cortaban la piedra y moldeaban el metal en intrincadas
105
figuras para usarse en el delicado equilibrio de un reloj con el cual decir la hora y en la
turgente panza de una veleta, que señala la dirección del viento. Encontramos a
William la primera vez deslizándose en un trineo hecho con los remanentes de una
vieja carriola que una vez se usó para cargar a los bebés de su bisabuela Mary. Y fue
Mary, en el primer libro, quien trepó a la aguja del campanario y se sentó en la veleta y
giró y giró en el espacio y no tuvo miedo. En el otro final de la historia, su bisnieto se
aferra a la tierra sobre su trineo, esperando. El final del cuarteto de The Stone Book
está en su inicio, y su inicio ya apunta hacia arriba y hacia fuera, señalando lo que el
guardián del reloj en The Aimer Gate llama “un escape al sol.”
The Stone Book crea un mundo propio y al mismo tiempo reconoce que su mundo
es más grande que las partes que nos muestra y, por otra parte, su mundo no gira en
torno de sí mismo, sino del nuestro –el mundo del lector- al que tratamos de capturar a
través del lenguaje: cuando todo se ha dicho y hecho, el tema de este cuarteto, en el
fondo, es el lenguaje.
¿Qué tenemos hasta ahora? Primero, los grandes cambios del siglo XX crean tres
grandes temas que inevitablemente le dan forma a toda la literatura de nuestro tiempo.
Uno: el Relato sobre “allá afuera”: sobre la lucha que estamos viviendo, individual
y colectivamente, para liberarnos de nuestra atadura a la tierra y las opresiones
parroquiales que con frecuencia nos imponemos nosotros mismos; todo esto a modo
de preparación para nuestra salida al espacio. La lucha, si se quiere, para absorber y
transformar los mandatos y demonios de nuestra historia.
Dos: el Relato sobre “aquí adentro”: la exploración de nuestro universo interior a
medida que sabemos más y más de él. La lucha psíquica en sí da forma y perfila
nuestra vidas exteriores.
106
Tres: el Relato sobre la exploración de los espacios de género interiores y
exteriores.
V
Pero, dirían algunos, estos temas son comunes a nuestra literatura de todas las
épocas. ¿Qué hay de nuevo en ellos? La novedad tiene que ver con dos cosas.
Primero, cambios en la forma, en el cómo del Relato; lo que me lleva a la quinta y
última palabra. He escrito la palabra Televisión. Pero a lo que me refiero realmente
debería llevar por nombre algo así como “el libro microelectrónico.”
¿Puede alguien dudar de que la televisión no ha cambiado ya al Relato? Voy a
mencionar unas pocas de las técnicas que ha convertido en lugares comunes. Detener
la imagen; volver a pasarla, cortar, empalmar, yuxtaponer, voz-sobre-imagen; cortar
rápidamente en el montaje, pasar lentamente, adelantar, rebobinar, separar la voz de la
imagen de modo que podamos recibir simultáneamente contenidos diferentes; y una
dependencia casi tediosa del diálogo.
Éstas son algunas de las técnicas más obvias. Y ahora, con la llegada de las
videograbadoras, cualquier niño puede intervenir en la construcción de la historia,
puede de hecho reconstruirla, usando pasajes de otras historias o de otro material
grabable que quiera escoger. El espectador puede volverse el co-creador. Esto tiene
implicaciones extremas que debemos discutir en otra ocasión; pero permítanme llamar
su atención sobre un nuevo libro de Puffin. Titulado El hechicero de la montaña de
fuego, su portada anuncia que esto es “parte un relato, parte un juego –¡Uno en el que
TÚ puedes ser el héroe!” ésta es una sencilla forma de librojuego publicada en revistas
como White Dwarf.
La importancia de estas publicaciones radica en que son parte de un movimiento
popular en rápida expansión, en el cual el escritor proporciona los elementos de una
107
historia para que una o más personas la construyan, pero omite un cromosoma vital de
los genes de la narrativa. Deja afuera el por qué, la motivación. Tú, participante en el
juego de hacer la historia, no sólo debes hacer elecciones en cuanto al personaje y la
acción, sino que eres responsable de la estructura moral del cuento. La forma impresa
para esta actividad es grosera y torpe. Dentro de pocos años, si es que no meses -
probablemente, de hecho, ya lo tengamos-, todo esto se va a ofrecer en una especie
de equipo microelectrónico de modo que los jugadores puedan convocar visual y
verbalmente cualquier cosa que ofrezca el juego, y combinar los resultados de su
invención compartida en formas extraordinariamente complicadas y sofisticadas. Esto
no significa que los libros de literatura que conocemos se vayan a acabar. Lo que hará
es alterar la relación entre autor y lector, y de esa manera cambiará más aún la
naturaleza del relato.
Pero este desarrollo todavía está por venir. Veamos un poco más a fondo lo que
ya está entre nosotros. En televisión, el hecho y la ficción (usando estas palabras en
su significado convencionalmente entendido) se muestran en una corriente
ininterrumpida que carece de cualquier responsabilidad artística superior coherente.
Esto es, nadie decide sobre bases artístico-morales qué programa debe venir después
de otro. Y como todos sabemos, la yuxtaposición de imágenes, quieras o no, crea
significado.
La televisión dice cosas que nadie pretende decir. Los hechos se confunden con
la ficción. A veces los hechos y la ficción están intercalados dentro de un mismo
programa de imágenes, pues los hacedores de TV se intercambian
indiscriminadamente las técnicas. Un programa, por ejemplo, sobre un niño fugitivo,
deliberadamente va a usar secuencias producidas para que se vean exactamente
como en las noticias, en donde el reportero entrevista a los padres del niño, y
seguramente habrá una discusión de estudio (o una real) sobre las causas del abuso a
108
los niños, e incluso fotografías de niños que realmente han sido maltratados y no son
actores maquillados para parecerlo, y así.
Hasta cierto punto no hay nada nuevo en esto. Los narradores siempre han
tratado de hacer que sus cuentos evoquen la forma más popular de comunicación de
sus días. Piensen en Pamela, de Richardson, que imita las cartas que unos sirvientes
recientemente alfabetizados se envían entre sí, y en Dafoe, cuyo Robinson Crusoe
explota la popularidad en aquella época de los libros de viaje a lugares distantes.
La diferencia entre la televisión y el relato es que la máquina que transmite
programas de TV es en sí una entidad. Es como un único libro. Y el flujo de su
narrativa, que comprime y mezcla todo lo que encuentra de hechos y ficción en una
corriente de imágenes sin ningún responsable, parece volverse en sí misma una
entidad separada. De modo que podemos decir que la televisión nos presenta un relato
de muchos niveles, en el cual hay un constante cambio de estilo de presentación,
usando un número cada vez mayor de técnicas -como aquellas que he enlistado- para
brindarnos un contenido multitemático que fluye incesantemente y por lo tanto siempre
está presente en nuestras vidas, tanto en la privada como en los momentos más
públicos.
No estoy sugiriendo que los autores deberían copiar la televisión sólo porque está
ahí. Por el contrario, mi opinión es que los autores deben buscar aquellas cosas sobre
las que no puede hablar la televisión o de las que habla mal (como nuestra vida del
espacio interior, por ejemplo, en donde la televisión es en efecto muy débil). Lo que
estoy diciendo es que la televisión, como el medio de comunicación más
poderosamente popular en la actualidad, moldea profundamente la forma de pensar de
la gente, no simplemente en contenido sino en la forma. Los autores deben hacer un
uso sensato de las técnicas de la televisión en sus relatos, porque estas técnicas son el
reflejo de la manera en que hoy la gente piensa, imagina y ve al mundo.
109
La televisión nos ha traídos otro cambio importante que nos concierne hoy. Acaba
con la distinción entre niño y adulto. En la amplia mayoría de los hogares británicos no
existe esa división en lo que a ver televisión se refiere. Toda la familia ve todo. Los
autores, por no mencionar los editores, los bibliotecarios y los maestros, deben prestar
atención a las implicaciones de esta situación, pues afecta tanto a la forma como al
contenido, y al potencial de la literatura para niños y su audiencia.
Podemos ver algunos de los resultados de todo esto en los libros para niños.
Fungus the Bogeyman de Raymond Briggs ha sido muy discutido en relación con las
tiras cómicas. De hecho, la influencia de la TV es mucho mayor. Observen la manera
en que Briggs combina escritos e imágenes informativas o supuestamente reales y los
mezcla con su historia ficticia. Vean como expresa las relaciones de tiempo y espacio,
cómo manipula las palabras en función de las imágenes –a veces como comentarios, a
veces como diálogo, a veces como intromisiones del autor, a veces como voces
separadas sobrepuestas a la imagen, cada una tratando diferentes temas, etcétera.
Yo soy el queso y After the First Death, de Robert Cormier hacen un hábil uso de
las técnicas de la televisión. En efecto, After the First Death podría adaptarse
fácilmente como drama documental de televisión. La memorable pequeña novela de
Philippa Pearce, The Battle of Bubble and Squeak, esta dominada por técnicas que nos
son familiares por el manejo del drama en la televisión, lo que es aún más obvio si se lo
compara con su libro anterior, A Dog so Small, mucho más cercano a los modos
narrativos del siglo XIX. Y Tristán encoge, de Florence Parry Heidi es casi un
melodrama de televisión en forma de libro; incluso contiene imágenes de Edward
Gorey enmarcadas y, si se me permite usar la palabra, ilustraciones como las “tomas”
de la televisión.
Seguramente habrá quienes piensen que estoy diciendo que la literatura del
pasado está muerta. Para nada. Lo que intento señalar es que escribir hoy como si
110
todavía estuviéramos viviendo en el pasado es un acto muerto. Rembrandt es todavía
maravilloso, sorprendente, aún podemos aprender de él, pero pintar como el pintó sería
simplemente copiarlo. Lo mismo vale para una escritura como la de Shakespeare,
Dickens y D. H. Lawrence. La vieja tradición es algo que atesoro y amo; como muchos
de ustedes, he pasado parte de mi vida tratando de entregársela a los más jóvenes.
Pero la vieja tradición sólo permanece vital, sólo permanece viva, si la engrandecemos
y le agregamos lo que nos parece nuevo en nuestro mundo.
Estamos todos atrapados dentro de las imágenes de la sociedad a la que
pertenecemos. Somos todos miembros de lo que Stanley Fish ha llamado “una
comunidad interpretada”, que nos reúne bajo formas de pensamiento colectivamente
entendidas. Parte de la responsabilidad del autor es seguir cuestionando estas
imágenes, ayudarnos a cambiarlas a medida que crecen nuestro conocimiento y
nuestra experiencia. Entonces, los autores nos ayudan a sobrevivir. Y no sólo a
sobrevivir dentro de lo nuevo, sino a sobrevivir con dignidad, discriminación y
conciencia de uno mismo.
Los problemas que acechan a nuestro mundo humano, me parece, no provienen
tanto de la individualidad, sino de lo poco que queda de ella; no de la libertad individual,
sino de su escasez; las personas que piensan por sí mismas y frescamente no
constituyen un gran peligro, sino la comunidad interpretativa que organiza y controla el
potencial de pensamiento de cada individuo. El Relato está sujeto a estos peligros, los
autores con frecuencia buscan desafiarlos y confrontarlos. Los autores para niños
están -o deben subirse- al tren de aquellos que ayudan a los niños, la nueva
comunidad, para llegar más allá de los gastados límites de la comunidad en la que dio
la casualidad que nací.
111
Carta desde Inglaterra
Entre 1972 y 1984, escribí una columna regular en la Horn Book Magazine de Estados
Unidos. Mi labor era escribir sobre libros ingleses para niños de una manera personal.
The Horn Book Inc. también era distribuidor en Estados Unidos de Introducing Books to
Children. Cuando se propuso una segunda edición revisada, ellos asumieron la
publicación, que salió a la luz en 1983, e invirtieron el proceso, con Heinemann
Educational Books, el publicador original, ahora distribuyendo la edición de Horn Book
en Inglaterra. Con el objeto de destacar aquí esta conexión con Estados Unidos, he
elegido esta pieza para representar a los más de 50 escritos que produje durante los
doce años que escribí la columna.
*
ESCRITOS ESTADOUNIDENSES Y
LECTORES INGLESES
Existe una cualidad en los escritos estadounidenses que les permite a algunos lectores
ingleses sentirse más en casa que en su propia literatura. Me gustaría tratar de aclarar
qué es esa cualidad, no sólo porque me interesa, sino porque podría arrojar alguna luz
sobre por qué los libros estadounidenses, en su conjunto, se leen más entre los niños
ingleses de lo que se leen los ingleses entre los niños estadounidenses.
Consideren, para empezar, el siguiente fragmento:
112
La Sra. Jackson salió por la puerta del personal y se cruzó con Donald en el
camino. Caminaron juntos en la callada multitud del éxodo. El viento, menguante
ahora, era lo más ruidoso que se podía oír, venía por detrás de la gente y les daba
repentinos empujones inclinándolos hacia un lado. El Sr. Braxhamn se abría paso
con sus brazos bajo el abrigo.
-Es una gran ayuda -dijo, sonriendo ante la facilidad con la que avanzaba.
La Sra. Jackson le sonrió de regreso, pero sólo cortésmente: la sonrisa no duró
más de lo que se tardó él en pasar ni fue más allá de la línea exterior de us labios.
-Lo va a tener en contra cuando vaya a la vicaría -dijo Donald.
-Va a estar en contra del carro de papá -dijo la Sra. Jackson.
Donald dejó que el viento se equilibrara en sus oídos. Quería decir algo sobre la
palabra “papá”, que ya no podía pronunciar con facilidad porque últimamente le
parecía muy infantil. Pero nadie en casa parecía pensar que hubiera nada malo en
ella, y la sensación de vergüenza era sólo suya. Quería contar con un momento
tranquilo para poder mencionarla por dentro, y éste, en medio del camino, era
demasiado ruidoso y demasiado público. (p. 19).1
Y compárenlo con éste:
Si ustedes hubieran sabido que yo era un guapo chico de 17 años escribiendo
este verboso volumen de éxtasis literario, probablemente habrían pensado que
1 Mrs. Jackson came out of the staff entrance and caught up with Donald in the drive. They walked down it in the quiet throng of exodus. The wind, lessening now, was the noisiest thing, coming up behind people and giving them sudden pushes and dodging aside when it was leaned on. Mr. Braxham sailed by with his arms wide under his cloak.
‘It’s a great help,’ he said, smiling at the ease with which he was moving along. Mrs. Jackson smiled back, but only politely: the smile did not pas beyond his passing or reach further than the outside of her lips.
‘It’ll be against him when he goes towards the vicarage,’ said Donald.‘It’ll be against Daddy’s car, said Mrs. Jackson. Donald let the wind tune itself equally in either ear. He wanted to
say something about the word ‘Daddy’, which he was no longer able to say easily because lately it had seemed so childish. But neither of them at home seemed to think anything was amiss with it, and all the embarrassment was his own. He wanted a quiet moment to mention it in, and this one, in the drive, was too noisy and too public.
113
era uno de esos genios académicos que corren a casa después de un brillante día
en la escuela, ansiosos por comenzar sus clases de chelo. Lamento informarles,
sin embargo, que no sufro de escolasticismo del cerebro. De hecho, sufro tan
poco de él que abandoné mi pueril y estúpida escuela hace exactamente once
meses.
Lo único que recuerdo de aquel infierno académico es mi maestra de inglés. La
Srta. Konlan diciendo, cuando estaba sobria, que si ibas a escribir algo no podías
decir cosas desagradables todo el tiempo. Se suponía que debías decir cosas
bonitas también, de modo que la historia fuera más rica –más equilibrada, decía.
Bueno, no estoy totalmente de acuerdo con eso. Creo que algo así podría
convertir a este libro en una basura. (p. 5)2
Difícilmente puedan equivocar los orígenes cultrales de estos dos pasajes. El primero
está estrictamente regulado por lo que Richard Hoggart ha descrito certeramente como
una confiada seguridad en el tono, una seguridad total en la manera que debe
llevar la sintaxis para denotar justo este tipo de cualidad, este tipo de actitud; hay
un sentido de comunión cuidadosamente prescrita y regulada entre el autor y sus
lectores, en su aproximación a las emociones y la manera en que va a
expresarlas.3 (p. 96).
2 If you knew I was a seventeen-year-old handsome guy hacking out this verbose volume of literary ecstasy, you’d probably think I was one of those academic genii who run home after a titillating day at school, panting to commence cello lessons. I regret to inform you, however, that I do not suffer from scholasticism of the brain. In fact, I suffer from it so little I dropped out my puerile, jerky high school exactly eleven month ago.
About the only thing I do remember from that academic abyss is my English teacher, Mrs. Konlan, saying, when she was sober, that if you’re going to write anything you can’t say nasty things all the time. You’re supposed to say nice things too so the story will be richer –more balanced, she’d say. Well, I don’t totally agree with that. I think it might make this book crap.3 a confident coolness of tone, a thoroughly assured sense of the way syntax shall be made to denote just this kind of quality, this sort of attitude; there is a sense of closely prescribed and regulated communion between the author and his readers in their approach to the emotions and the way they will express them. (. . .) restraint and understatement, obliquity used as an emotional check.
114
Es un tono que le habla al lector desde el supuesto de una herencia y antecedentes
sociales compartidos; está muy cerca de la altivez (o así le parece a cualquiera que
esté fuera de la comunidad del autor), sabe exactamente cuál es su lugar, trabaja a
través de “la restricción, y la mesura, la oblicuidad usada como un freno emocional.”
Cualquier trazo deja al descubierto estas actitudes inconscientes. El Sr. Braxham
abriéndose paso en traje de sacerdote, ante quien la Sra. Jackson -una maestra colega
a quien le desagrada el hombre- reacciona con la cortesía requerida, pero transmite
sus reservas sonriendo “sólo cortésmente.” ¡Y la sonrisa no va más allá del “borde de
sus labios”! Todo sucede, nótese, cuando una escuela abre sus puertas en un
“callado . . .éxodo.” ¿Dónde, si no es en un determinado tipo de escuela inglesa, los
niños la abandonan calladamente?
Luego tenemos a Donald, el protagonista, y tan típico de la sociedad sobre la que
escribe el libro y de sus pretendidos destinatarios que sólo ahora, en la mitad de la
adolescencia (tiene 15 años) está empezando a sentirse avergonzado por el uso de la
palabra “papá”, pero todavía necesita un “momento tranquilo para poder mencionarla
por dentro”, no un lugar público y ruidoso.
Lo que tenemos aquí es la escritura de la clase media inglesa. Todas las señales
son insinuaciones y el estilo proclama su hogar natural. El fragmento pertenece a A
Game of Dark, de William Mayne, y apostaría a que pocos jóvenes estadounidenses,
por muy buenos lectores que sean, podrían leer el libro fácilmente o incluso
comprenderlo de inmediato.
Por contraste, el segundo pasaje es mucho más directo. A algunos lectores
ingleses –aquellos que se sienten a gusto con Mayne- les va a parecer estridente,
incluso cacofónico. Mezcla una cruda retórica irónica (“lamento tener que informarles,
sin embargo, que no sufro de escolasticismo del cerebro”) con una soltura de lenguaje
115
que ronda en lo refractario y ciertamente en la mala disciplina (“abandoné mi pueril,
estúpida escuela”) o “podría convertir a este libro en una basura”). Pero la cualidad
ante la que estos lectores se sentirían más incómodos y los compelería a arrojar el libro
es su franqueza. Éste es un libro que lleva sus emociones en la solapa, y entre la clase
media inglesa eso es sinónimo de pecado. Hombres han sido desterrados por menos.
Al mismo tiempo que pretende no tomar nada en serio, el segundo pasaje de hecho
toma todo mucho más en serio que el de Mayne. Pues este narrador de 17 años no
espera hasta encontrar un momento tranquilo en un lugar privado, él se anuncia a
cualquiera que quiera escuchar. El Mayne inglés diría que a este pasaje le falta una
contención apropiada, que es presumido y excesivamente seguro de sí. Arrogante es la
palabra que hubiera usado.
El párrafo proviene, desde luego, de I Never Loved Your Mind, de Paul Zindel, y
es extremadamente popular entre una gran cantidad de adolescentes ingleses, quienes
lo leen, al igual que a otros libros de Zindel, sin dificultad y con una sensación de alivio.
Así son las novelas de S.E Hinton, La guerra del chocolate, de Robert Cormier, Fifteen,
Go Ask Alice, de Beverly Clearly, The Summer Before, de Patricia Windsor, y un
número sorprendente de otras. Vengo de ver algunas listas estadounidenses de los
libros para adolescentes “más leídos” y se incluyen muy pocos ingleses; mientras que
en una lista inglesa similar una tercera parte de los títulos era de Estados Unidos.
Y esta atracción no está restringida a los adolescentes. Desde los libros para
principiantes de Dr. Seuss y los relatos del Sapo y la Rana, y Sendak, pasando por
Tristán encoge y Ramona the Pest, hasta The Eighteenth Emergency y Little House in
the Big Woods, el número de libros estadounidenses que encuentran una gran cantidad
de lectores británicos es considerable.
Lo que muestra el fragmento de William Mayne, espero, es cuán atados a los
límites de su herencia social y literaria siguen estando los mejores escritos ingleses. Y
116
es esta misma cualidad la que los hace difíciles, no sólo para los niños
estadounidenses, sino para la mayoría de los niños ingleses también. Todo depende de
a quién le habla uno –y por lo tanto de cómo le habla- más que, como han pensado
algunos estadounidenses, de detalles como las libras y los peniques en lugar de
dólares y centavos, el té de la tarde y el juego de críquet –un tema sobre el que volveré
más adelante.
Y hablo por experiencia. Nací en una clase trabajadora iletrada, pero realicé mis
estudios secundarios en una escuela tradicional de clase media. Cuando leo literatura
inglesa me siento completamente en casa con Shakespeare y Donne, y la mayoría de
las obras escritas antes de mediados del siglo XVIII. No obstante, en relación con las
obras posteriores, y especialmente con la novela inglesa, sé que no le pertenezco ni
ella a mí. La admiro, sí; estoy orgulloso de ella, en exceso quizá; he aprendido, un poco
tarde en la vida, cómo disfrutarla. Pero no me siento en casa. Durante mi adolescencia
me he sentido cómodo con H. G. Wells. Mas sólo me encontré a mí mismo en Hijos y
Amantes de D. H. Lawrence, y en algunos de sus cuentos y su poesía. Richard Hoggart
sugiere la razón cuando señala, en el artículo ya citado, que Hijos y amantes fue, y es
posible que aún sea, “la única novela importante que tenemos sobre la clase obrera,
una orgánica, que no es polémica ni condescendiente.”4
Durante mi adolescencia, prefería por mucho leer a escritores estadounidenses.
Tom Sawer era yo; Tom Brown no era yo pero era lo que a veces deseaba ser. Adoré a
Huck Finn y consideraba a Alicia en el país de las maravillas un libro sobre personas un
poco por encima de lo común, que vivían en una gran casa, tenían sirvientes y un gran
carro, y hablaban con un acento muy diferente del mío –un acento que parecía
calculado y definitivamente lo usaban para ponerme en mi lugar.
4 the only considerable working class novel we possess-one that is organic, unpolemical and unpatronizing.
117
Más tarde, cuando me crucé con Aldoux Huxley y Virginia Woolf y el siempre
querido, glorioso irlandés Bernard Shaw, aunque los disfruté, todavía me sentía el niño
andrajoso de la calle del fondo espiando a través de la valla y viendo jugar “a los otros”.
Y otra vez era el tono de voz lo que generaba la sensación; ellos estaban hablando
entre sí, no a mí. Pero escritores estadounidenses, como Hemingway en las historias
de Nick y algunas de Steinbeck me reflejaron. Por un tiempo pensé que La muerte de
un viajante, de Arthur Miller, era la mejor obra de teatro del siglo XX, probablemente
por lo que decía (y la manera en que lo decía) sobre los padres y los hijos y la textura
de la vida ordinaria hoy. Y no tuve ninguna duda, y sigo sin tenerla, de que Tierra
baldía de Eliot -el poema de mi juventud- era tan bueno, no por la influencia de los
poetas franceses de finales del siglo XIX, como dicen muchos críticos, ni tampoco por
los viejos poetas ingleses, sino por los orígenes estadounidenses de Eliot.
De modo que sólo en D. H. Lawrence encontré una literatura escrita por alguien
que compartía mis circunstancias sociales. Lo descubrí con una especie de asombro,
de exitación abrumadora. A la edad de quince años, y después de cinco de inmersión
en la literatura inglesa, la literatura dejó de ser un tema de la escuela y se volvió una
forma de vida: y de hecho empecé a desearla como uno desea la comida y la bebida.
Cuando hablamos de los niños volviéndose lectores literarios, con demasiada
frecuencia olvidamos que este descubrimiento es una parte esencial de la experiencia,
mucho más importante aún para aquellos que no nacieron en una comunidad literaria.
Durante muchos años, entonces, la mayoría de la literatura contemporánea que
me nutrió fue estadounidense, no inglesa. Creo que a muchos niños y adolescentes
ingleses todavía les sucede algo así, al menos en parte. Debido a que la sociedad
estadounidense es mucho más políglota que la inglesa, y por tanto mucho menos
específica en clases sociales, un escritor estadounidense se acerca a su oficio de
modo muy diferente a como lo hace su colega inglés. El estadounidense tiene que
118
establecer una relación con su audiencia en cada libro. Hace muy pocas, si es que
alguna, suposiciones basadas en la clase social; hay menos referencias culturalmente
estrechas; no hay una elite literaria segura. En cualquier caso, sus raíces literarias, por
no mencionar sus raíces nacionales, están mucho menos firmemente arraigadas.
Cualquier escritor inglés conoce sus raíces, y siente su puño, motivo por el cual los
escritores provenientes de la clase trabajadora no letrada que pasan a través de
nuestro sistema educativo se sienten sobrecogidos por el tono que le habla a la
comunidad letrada tradicional. Ante la falta de una audiencia con la que se sientan
estrechamente identificados, los estadounidenses se ven obligados (¿liberados?) a
hacer otra cosa. Tienen que definirse a sí mismos, sus personajes y su narrativa de tal
manera que el lector se vea arrastrado a lo que le dicen.
Podemos ver esto en funcionamiento en el párrafo de Zindel, en las líneas
iniciales del libro. Zindel está precisando el tono y el personaje lo más pronto y
definitivamente que puede. Se nos informa la edad de Dewey, las circunstancias
presentes y su actitud hacia la escuela; entendemos por varias señales que es blanco,
y nos damos cuenta de que es inteligente y articulado. Dentro de unas pocas páginas
también sabremos sus antecedentes sociales. Y lo más importante, el estilo nos ha
dejado tal impresión que ya hemos, o cerrado y abandonado el libro o decidido aceptar
a Dewey (y a Zindel) como es. Nuestra propia posición cultural no se vuelve un
elemento de la historia.
Este último rasgo merece toda nuestra atención. El tipo de escritura inglesa que
he ejemplificado con Mayne lleva adelante su empresa por medio de comprometer al
lector como un aliado –social, cultural y lingüístico- del autor. Éste asume que sabemos
exactamente de qué está hablando y, por lo tanto, no se desvía de su camino para
explicar nada. Los escritos estadounidenses, y más marcadamente aquellos libros que
demostraron ser populares entre los niños y adolescentes aquí, se enfocan en el
119
protagonista y el relato, y ambos se ofrecen sin importar los antecedentes sociales del
lector. Como resultado, los libros son mucho más accesibles, incluso aunque sus
referencias específicas –a pretzels o a grados escolares o lo que sea- sean
desconocidas fuera de Estados Unidos.
De modo que yo y muchos otros lectores ingleses –niños y adultos- nos
sentimos en casa en la literatura estadounidense porque ésta no comienza por
alienarnos, sino por abrirse a nosotros como lectores. Más que eso: es atractiva porque
bajo su superficie tan invulnerable, hay una inseguridad que se conecta con los
sentimientos de los lectores ingleses ante su herencia literaria aprobada. La literatura
estadounidense se alía, inconsciente pero poderosamente, con las aprensiones del
hombre inglés recientemente letrado.
Dada esta cualidad profundamente influyente, la frescura de los escritos
estadounidenses, su resolución para experimentar nos llega como un regalo –aire
fresco soplando a campo abierto. Hay una sensación de energía irrestricta, de cadenas
que se rompen. En la literatura estadounidense todavía es posible cometer errores, ser
altisonante y brusco, y técnicamente inmaduro –siempre que en el fondo se esté
diciendo algo, no importa sobre qué o a quién. Hay una libertad de tómalo o déjalo que
los escritores ingleses no tienen permitida.
En ninguna parte queda esto más claramente demostrado que en los escritos
para adolescentes. Se trata de algo que los estadounidenses hacen con vigor e
inventiva, y sin vergüenza. Los hombres ingleses tradicionalmente letrados se burlan
de ella, se sienten incómodos. Hasta ahora, hemos producido libros muy leídos pero
por lo general no muy complejos, que los críticos tratan con suspicacia y disgusto, u
obras muy tensas, casi tortuosas como A Game of Dark. Es interesante que The Owl
Service, de Alan Garner, sea sobre estas mismas cosas que he estado discutiendo. Y
siempre me ha divertido observar qué difícil les parece a los lectores de clase media el
120
final del libro. Dicen que echa a perder la historia y es débil cuando, de hecho, es la
gran fuerza del libro. Dados los antecedentes sociales y las actitudes de Alison y Gwyn,
sólo Roger, no importa cuán poco atractivo lo encuentre el lector, podía conjurar al
fantasma que los molestaba a todos y que había sido llamado a perseguirlos por las
propias tensiones de clase que dramatizaban los personajes. Esto simboliza todo lo
que he estado luchando por expresar.
121
Viva y floreciente
Una visión personal de la literatura para adolescentes
En 1978, Peter Kennerley me pidió que contribuyera a su libro Teenage Reeding con
un capítulo en el que expresara mi opinión sobre los libros para adolescentes. En las
charlas que he dado durante los últimos diez años, muchas veces me han pedido que
hable sobre este tema, y esperaba que al poner por escrito lo que tanto he repetido me
liberara de tener que decirlo otra vez en público. Y así fue. Trabajé como editor
independiente en la publicación de libros para lectores de la escuela secundaria
durante casi quince años. “Viva y floreciente” es una especie de conclusión de ese
trabajo.
*
Nunca he experimentado dificultad alguna ante la idea de una literatura para
adolescentes. Por el contrario, en toda mi vida profesional, primero como maestro,
luego como editor y autor, dicha literatura no sólo me ha parecido necesaria sino
posible, y no sólo posible, sino que ahí está. Ya existe: se escribe, se publica, se lee, y
así ha sido desde hace muchos años. La curiosa, por no decir excéntrica, oposición a
los “libros para adolescentes”, siempre ha evadido el hecho, me parece, de que la
literatura tiene una historia. En efecto, el argumento contra los libros para adolescentes
realmente sólo se puede entender como un argumento contra los libros para los niños y
los jóvenes en su conjunto.
Establezcamos primero los hechos históricos. Ya en 1802, Sarah Trimmer, aquella
enérgica educadora cuya Guardian of Education fue la primera revista en reseñar
122
seriamente libros para niños de una manera sistemática, escribió en un artículo titulado
“Observations on the Changes Which Have Taken Place in Books for Children and
Young Persons” (“Observaciones sobre los cambios que han tenido lugar en los libros
para niños y jóvenes.”) que, cuando se habla de libros publicados para los jóvenes
trataría de separarlos en dos clases distintas, a saber, Libros para Niños y Libros
para Jóvenes; pero, la Pregunta sería entonces dónde trazar la línea divisoria:
antes, todos eramos Niños por lo menos hasta los catorce años. Ahora, si vamos
a juzgar por los títulos de muchos pequeños volúmenes, comparados con sus
contenidos, tenemos Jóvenes de cinco o seis años de edad. Sin embargo, en
nuestra organización (asumiendo el privilegio de la autoría) debemos, sin prestar
atención a las páginas del título, tomarnos la libertad de adoptar la idea de
nuestros ancestros, es decir: suponer que todos son Niños hasta que tienen
catorce, y jóvenes hasta que tienen al menos veintiún años de edad, y
clasificaremos los libros que examinemos según nos vayan pareciendo adecuados
para estas diferentes etapas de la vida humana. (p. 22)1
No ha habido muchos cambios: los ancestros de Sarah entendían bien la
adolescencia; Sarah vio la necesidad de separar los libros entre aquellos para niños y
aquellos para adolescentes; ¡Y nosotros todavía damos vueltas alrededor del asunto de
si hay o puede haber una literatura para los jóvenes! La verdad es que para cuando
Jane Austin estaba escribiendo La abadía de Northanger (sacándole provecho a sus
1 endeavour to separate them into two distinct classes, viz. Books for Children, and Books for Young Persons; but where to draw the line may be the Question: formerly, all were reckoned Children, till they had at least attained their fourteenth year. Now, if we may judge from the titles of many little volumes, compared with their contents, we have Young Persons of five, or six years old. However, in our arrangement (assuming the privilege of authorship) we shall, without regard to title pages, take the liberty of adopting the idea of our forefathers, by supposing all young gentlemen and ladies to be Children, till they are fourteen, and young persons till they are at least twenty-one; and shall class the books we examine as they shall appear to us to be suitable to these different stages of human life.
123
propias lecturas populares de adolescente) los libros para adolescentes ya se habían
hecho un lugar. Pronto empezaron a surgir algunos nombres aún recordados y
ejemplos que todavía se leen: Masterman Ready, de Maryat, en 1841; The Heir of
Redclyffe, de Charlotte Yonge en 1853; el influyente Tom Brown’s Schooldays, de
Hughes, en 1857; Hereward the Wake, de Kingsley, en 1866; la secuencia de
aventuras juveniles de Ballantyne –el punto culminante de la versión victoriana de los
viajes de adolescentes- luego Henty, desde luego, y así hasta el primero de los
modernos: Talbot Baines Reed, con Henry Rider Haggard sólo un paso atrás y
Stevenson, el maestro, la culminación de un género; a partir de aquí, se pueden seguir
los pasos del maestro, como algunos aún lo hacen, o buscar algo refrescante, nuevas
aventuras, diferentes aproximaciones.
En sólo cien años se estableció una tradición honorable para una literatura que
en todo ese tiempo sólo ha sido aceptada a regañadientes, pese a todo lo que se ha
escrito y leído -consideren que los nombres que he mencionado sólo son un
recordatorio. Como siempre en cada arte, la mayoría de las obras creadas se han
hundido sin dejar huella, dejando a la vista sólo las cumbres más admirables.
Yo no había oído hablar de la Sra. Trimmer o de este largo pedigrí histórico
cuando llegué a mi Juventud. Pero me encantaba Reed, gozaba con Ballantyne,
admiraba especialmente Huckleberry Finn, de Twain, y había leído una gran cantidad
de material que ahora no puedo recordar como libros individuales, sino sólo como una
especie de sedimento emocional: relatos sobre la vida en el mar (estaba desesperado
por seguir los pasos mercantiles de mi bisabuelo), la vida en África (Prester John y Las
Minas del Rey Salomón comenzaron eso) y luego encontré el mejor de todos los libros
para adolescentes: Hijos y amantes, cuando mi vida cambió un poquito y con ella mi
lectura. Colette, con su mujeres mayores convirtiendo a los niños en hombres fue
indeciblemente atractiva por un tiempo. No creo que ninguno de éstos sean libros para
124
adolescentes, desde luego. Pero me gustaron porque hablaban de mí, o eso creía. Y
tomo nota de los placeres adicionales que obtenía de la profunda atención que le ponía
a los libros que se conectaban directamente con mi estado y circunstancias presentes.
Antes de que nos pongamos demasiado desdeñosos, examinemos nuestra
propia lectura reciente. Daniel Martín, debo confesar, me absorbió completamente
durante toda una semana. Para algunos estándares críticos, puede ser demasiado
largo y un poco autocomplaciente. Apostaría a que el editor quería cortarla. Pero,
francamente, no me podría haber importado menos, hubiera podido continuar leyendo
otras doscientas páginas en lo que a mí concierne. ¿Por qué? Porque se trata de una
persona de mediana edad, con una profesión artística en Inglaterra en el tiempo actual.
Trata mucho también de las diferencias entre Inglaterra y Estados Unidos, de los
jóvenes hoy día, y todo este asunto fascinante que es haber nacido en la clase
trabajadora rural y haberse educado hasta convertirse en un profesional urbano
desclasado. Este año tengo cuarenta y cuatro años, estoy casado con una
estadounidense y tengo bastante que ver con Estados Unidos; nací en la clase
trabajadora semirural y fui educado como profesional; estoy rodeado en todo lo que
hago por jóvenes de veintitantos que tienen un gran poder de decisión sobre que
sucede en mi trabajo. ¿Hay algo sorprendente en que Daniel Martín me parezca un
camarada? Si eso a mí me funciona en la literatura, entonces también se aplica a los
adolescentes y lo que ellos quieren leer.
Permítanme hacer una pausa para aclarar un punto que siempre confunde en la
discusión de los libros para niños y adolescentes. No creo que la literatura para
adolescentes sea sólo para niños o adolescentes. No creo que la gente joven deba leer
solamente lo que se publica para ellos y nada más. Lejos de esto. Cuanto antes los
niños y los adolescentes se internen en la corriente principal de nuestra literatura,
mejor. Pero creo que la mayoría de las personas entran con más vigor, mejor
125
disposición y con un entendimiento más profundo de los placeres que le ofrece, cuando
ha encontrado en su camino una literatura que es para ellos, al menos en la manera
que he descrito, y que está escrita y publicada con tanta dedicación y habilidad como
las mejores obras de nuestra corriente principal.
Tampoco creo, dicho sea de paso, que los niños y los adolescentes sean seres
humanos diferentes a los adultos. Son personas. La diferencia yace en el hecho de que
los niños viven al menos parte de sus vidas viendo las cosas desde un punto de vista
diferente al de los adultos y los adolescentes; ellos ponen el énfasis de su
preocupación e interés en diferentes aspectos de la vida, y así lo hacen los
adolescentes también con respecto a los niños y los adultos. Por esa razón, El
guardián entre el centeno, aunque primero se publicó para adultos, se ha vuelto una
obra estándar en la literatura para adolescentes. Y, en efecto, es en los adolescentes
que el libro tiene más impacto. En forma similar, El ratón y su hijo, aunque publicada
para niños, gradualmente está siendo preferido por los adolescentes. Todo esto tiene
que ver con una alquimia basada en elementos de tono, contenido, punto de vista,
preocupaciones temáticas, lenguaje y referencias textuales.
Por lo general, el argumento se atora en este punto por la falta de un aparato
crítico común a todos los que nos interesamos en el tema. Y carecemos de él por el
temor infinito que les infunden, quienes, por la razón que sea, consideran a los libros
para adolescentes –un bastardo e híbrido no deseado- indignos de un interés serio, a
aquellos que están equipados con la experiencia, las habilidades y el conocimiento
para construir los acercamientos críticos que podrían ayudar. Ellos no quieren ser
considerados académicamente retardados por manejar un material aparentemente tan
poco respetable. Entonces, obras tan diversas y honorables como The Owl Service, de
Alan Garner, la trilogía de William Corlett que comienza con La puerta del Edén, y las
126
novelas de Virginia Hamilton (por nombrar sólo algunas) son a veces desestimadas a la
ligera y sin haberse leído, porque las ven como libros para jóvenes.
Hace unos párrafos me dejé afuera, del otro lado de la puerta. Ahora voy a volver
a entrar, pero esta vez como maestro. He registrado algunas conclusiones de los
primeros años de mi carrera como maestro en The Reluctant Reader y no los voy a
aburrir con ellas otra vez. Los libros para adolescentes, como un puente entre la
literatura para niños y la literatura para adultos fue la idea propulsora detrás de
Topliners y el principio de mi accidentada carrera como editor. Como escribió un lector
de Topliners, explicando por qué le gustaban estos libros, “hay que dar un gran paso
para pasar de Blyton a Dostoyevski.” Si no lo haces cuando tenías doce años,
necesitas ayuda. Si a la mayoría de las personas le sucede lo mismo, pensé, ¿por qué
no deberían los “libros puente” estar tan bien escritos y producidos como la gran masa
de libros de las listas comerciales? ¿Por qué deberían ser, cuando mucho, productos
artificiales y excusadamente “educativos”, producidos por personas cuyos objetivos son
pedagógicos en lugar de literarios, y editados por firmas más versadas en la
manufactura de libros de texto para satisfacer las necesidades peculiares de un
maestro en un aula de clase, que en la producción de libros pensados para darle placer
al lector-en-su-casa? Para bien o para mal, el resultado fue Topliners.
Muy pronto, sin embargo, me di cuenta de que la literatura para adolescentes no
era simplemente sobre cruzar puentes, una especie de curso terapéutico de literatura.
Sino que podía hacer, y debía hacer, lo que cualquier literatura cabal hace, crecer para
satisfacer a los escritores y lectores en formas cada vez más variadas, respondiendo a
su propia historia, a otras artes y a las necesidades de su tiempo. Los lectores de
Topliners me llevaron a conocer las posibilidades que existen para la literatura para
adolescentes. Desde el inicio me escribieron cartas sobre los libros; todavía siguen
llegando a razón de un par de docenas por semana –ocasionalmente con la intimidante
127
presión de la escuela: “Querido editor, nuestra maestra nos dijo que debíamos
escribirle y decirle lo que pensamos de . . .” La espontaneidad de respuesta es una
cosa, las marchas forzadas al correo, otra.
Ciertos rasgos son comunes a casi todas las cartas voluntariamente escritas.
Permítanme enlistarlos. A la mayoría les gustan sobre todo las historias que tratan de:
personas más o menos de su edad; la época contemporánea; los temas más obvios,
pero no por ello menos potentes: las relaciones con los padres, el desafío a la
autoridad, la definición de la identidad propia y el futuro, las relaciones con sus pares y
(cuando se permite en una literatura todavía puritanamente controlada por los adultos
intermediarios) el sexo.
Hasta aquí, todo es predecible; pero hay una urgencia menos explícitamente
articulada que, con las cartas que se reciben semanalmente, uno empieza a tomar
cada vez más en serio. Hay una declaración entre líneas: “Sé lo que me gusta pero
quisiera que me llevaran más lejos”. A modo de pregunta, a menudo se expresa de
esta manera: ¿Podría decirme qué otros libros de este tipo me gustarían? La idea de
que las personas quieren más de lo mismo todo el tiempo en realidad no es cierta,
creo. Al menos, no en este contexto. Lo que están pidiendo, he aprendido, no es sólo
una repetición del placer sino una profundización y expansión del mismo.
Un paralelo personal para ayudar a aclarar mi posición: Mencioné antes mi lectura
de Daniel Martín. Poco después de leer esa novela disfruté también The Pardoner’s
Tale, de John Wain, y la mayor parte de The Sea, the Sea, de Iris Murdoch, y entonces
me encontré inexplicablemente queriendo releer El fin de la aventura de Graham
Greene. Las conexiones entre estos libros son muy sencillas y –mi punto- sé que
disfruté más cada uno de ellos por la contrastante presencia de los otros. Hubiera
obtenido menos de cada uno si no hubiera leído los otros. Éste es un fenómeno común
y desde mi punto de vista es un suceso esencial en la lectura verdaderamente literaria.
128
Tanto más importante, entonces, es que las personas jóvenes lo experimenten y así
crezcan literariamente. Pero para hacer posible una intensificación de la multiplicidad
de narrativas, los libros tienen que haberse escrito, publicado, y estar al acceso del
público: debe haber una literatura para adolescentes, no sólo unos pocos libros que da
la casualidad que les gustan especialmente a los adolescentes.
La necesidad de tales libros me consta por mis propios años adolescentes y por
mi experiencia como maestro. La posibilidad de publicarlos la aprendí de mi trabajo
como editor. Pero al final, todo depende de que los escritores quieran escribir tales
libros.
Mientras estuve promocionando la idea de Topliners, a mediados de los años
sesenta, personas de todo tipo –editores, bibliotecarios, libreros- me decían que no
sólo no había un mercado para los libros de adolescentes, sino que ningún escritor que
valiera la pena considerar querría escribirlos. Todavía lo dicen. Un sinsentido evidente,
desde luego. La historia de la forma nos dice lo contrario. Y los escritores que hoy
están trabajando nos explican por qué. En una carta dirigida a mí y más tarde publicada
en The Reluctant Reader, Alan Garner, después de haber dicho que el no era un
escritor para niños, no era un “escritor de fantasía”, ni otra cosa más que un simple
escritor, expresó sus razones así:
Sin embargo, sí quiero que los niños lean los libros, y especialmente quiero que
los adolescentes los conozcan. Los niños simplemente son la mejor audiencia.
Conéctate con un niño y realmente te vas a conectar. Con los adolescentes es
igual, sólo que aún más . . . Es esta tesis, según la cual la adolescencia puede ser
una forma de madurez que el adulto rehuye, la que me fascina y, hasta donde
puedo ver, me seguirá fascinando. (p. 105)2
2 Yet I do want children to read the books, and specially do I want adolescents to find them. Simply, children make the best audience. Connect with a child and you really connect. Adolescence is the same only more so. . . . It is this
129
Hace poco tiempo, Garner depuró esta noción en una entrevista publicada en Signal
27, septiembre de 1978. No obstante, dirigirse a la audiencia más receptiva a lo que
uno tenga para decir es una razón tan legítima como cualquier otra para ejercer un arte
de una manera particular. Escribir para recrear tu propia adolescencia y así analizarla
es otra forma de búsqueda. Contar relatos para conectarse con la propia juventud, con
la infancia del niño presente en uno y los tiempos en que viven es el impulso detrás de
La guerra de chocolate de Robert Cormier y The Machine-Gunners, de Robert Westall.
Y he recibido demasiados manuscritos no pedidos de personas que quieren, por la
razón que sea, escribir para adolescentes, como para suponer por un momento que
todo esto es un asunto menor, extraño y aberrante.
Puedo hablar con toda autoridad sobre mí mismo. Dejando de lado mi trabajo
como maestro y editor, y puedo probar todo esto desde mi propia experiencia como
autor. Yo escribo para adolescentes (así como para adultos y para niños). Éste no es el
espacio para explorar las raíces vivenciales o neuróticas de este impulso; simplemente
estoy haciendo notar que se trata de un hecho indiscutible. Mi novela Breaktime no es
el producto del uso calculado de una fórmula programada, ni de una invención
deliberada para satisfacer la votación por correo sobre las preferencias que manifiestan
los lectores de Topliners. En este sentido limitado y artificial, la historia no fue hecha,
sucedió. Y mientras estaba sucediendo me olvidé de todo lo demás que tuviera que ver
con la literatura para adolescentes. Todo lo que sabía antes, durante y después del
suceso, era que tenía que escribir esa historia de esa manera, y que si alguien la iba a
leer, prefería que ese alguien fuera un adolescente. Fue sobre el adolescente-todavía-
en-mí y fue para el adolescente-todavía-en-el-lector.
thesis, that adolescence may be a form of maturity from which the adult declines, that involves me and will do so for as far ahead as I can see.
130
De haber querido que el libro se conectara con el adulto-en-mí, lo habría hecho
diferente. Hubiera habido un cambio en el punto de vista, cambios en las referencias
explícitas y asumidas. En resumen, hubiera manejado de otra manera el tono y la
retórica del libro. En qué consisten esas diferencias –qué hace a un libro para
adolescentes y qué no- es el tema fascinante que en realidad debemos discutir, en
lugar de continuar con la desgastante discusión de si los libros para adolescentes
pueden o deben existir. Pero, como dije antes, no podemos explorar tales tópicos sin
un aparato crítico que nos ayude a hacerlo. Ya disponemos de una buena cantidad de
material en bruto para realizar dicha crítica. Forjarlo, convertirlo en un cuerpo teórico
coherente es una tarea que corresponde a los académicos. Si algo necesita hacerse
para mejorar el estatus y el progreso innovador de la literatura para adolescentes, es
esto. Pues una atmósfera crítica saludable estimula a escritores y editores, abre su
obra a los profesionales asociados (bibliotecarios y maestros) y así precisa su forma y
su recepción.
Fuera de esto, el problema real de la literatura para adolescentes no es si debe o
no existir –como he dicho, debe, y no está por desaparecer-, sino su disponibilidad para
los lectores. El problema no es, por lo tanto, literario, sino comercial. Los bibliotecarios
todavía se ofuscan angustiosamente sin saber qué hacer con los libros y dónde
ponerlos; los maestros en las escuelas secundarias y preparatorias permanecen
lamentablemente ignorantes de lo que se ha producido, y en su desconocimiento
adoptan prejuicios censores contra la idea misma de los libros. Y mientras estos
poderosos cuerpos de compradores-en-beneficio-de-los-lectores-adolescentes siguen
tan confundidos, los editores dudan a la hora de identificar claramente cuál de sus
libros pertenece a esta categoría. Hasta aquí, en contraste con la situación en una serie
de países, sólo Bodley Head ha tenido el coraje de persistir y declarar qué es qué en su
catálogo. Muchos escritores como yo nos sentimos agradecidos por ello. No hubiera
131
querido que Breaktime apareciera sin ninguna distinción en una lista para niños. De las
ediciones de bolsillo, fuera de las colecciones de Topliners, sólo Penguin ha tratado,
con cierta vacilación, de juzgar por su cuenta, de considerar sus fuerzas adolescentes
en la errática lista de Peacock (desde 1978, Penguin ha iniciado su colección Puffin
Plus, y otros editores innovadores han agregado colecciones de adolescentes a su
repertorio.)
La meta a futuro debe ser entonces, desde mi punto de vista, aclarar la forma
críticamente, y reforzar y poner orden en los canales de distribución. Los mismos libros,
contra todos los pronósticos que actualmente los abaten, continúan creciendo
aceleradamente en número y desarrollándose en naturaleza.
132
Modos de contar
DE ESCRITOR A LECTOR:
UN AUTOR SE LEE A SÍ MISMO
Una conferencia dada en la Universidad de Estocolmo en mayo de 1984 es la base de
la siguiente amalgama de otras charlas y conferencias presentadas en los últimos años
en diferentes lugares: Estados Unidos, Canadá, Australia e Israel.
*
Han sido ustedes muy amables en pedirme que hablara de las formas de contar y
específicamente de las estructuras narrativas de mis novelas. Antes de hacerlo, me
gustaría distinguir las tres-personas-en-uno que están paradas frente a ustedes (si esto
suena peligrosamente parecido a una declaración de la santa trinidad, les aseguro que
muy pronto se verán liberados de cualquier angustia en ese sentido).
Aquí está, obviamente, la persona que respira, come, se comporta, en términos
generales, de una manera reconocible como biológicamente humano, vive con una
mujer llamada Nancy y, como Wayne Booth dice en su eternamente útil The Rhetoric of
Fiction, “va por ahí pagando cuentas, reparando goteras de la llave y padeciendo de
falta de generosidad y sabiduría.” Luego, también ven frente a ustedes al hombre que
escribe libros y encuentra, para su sorpresa y gratificación, que se las arregla para
ganarse la vida con lo que para él es una ocupación imperativa. Dentro de estas dos
está otra, tercera persona, un lector que que obtiene el máximo placer, pero no el único
en la vida, leyendo los escritos de otras personas.
133
Es esta tercera persona, el lector, quien debe hablarles a ustedes hoy. Porque el
autor de los libros está muerto, es una persona que pertenece al pasado. Roland
Barthes, ese crítico elegante y pluralista, nos dice que “el nacimiento de un lector es a
costa de la muerte del autor,” y toda mi experiencia como escritor y lector me convence
de que esto es verdad. Los libros son sucesos acabados; la persona que los escribe ya
no es. Él tiene una biografía, así como la escritura de su libro tiene una historia. Pero
no tiene presencia extratextual, y los libros, como textos, se sostienen por sí mismos,
tienen una vida independiente de su autor, pero dependen para continuar su existencia
de que los lectores los hagan suyos.
Cuando les hablo como lector, por tanto, hablo sólo como uno más entre muchos,
cuya lectura no es más importante que las otras. También quiero señalar que toda
lectura es un acto de traducción; y que toda lectura es un acto de interpretación.
Menciono esto con el fin de reafirmar la única cualidad de la lectura de todos, pero
también por una razón más mundana. Me voy a referir a mi lectura de las ediciones de
mis libros en el idioma inglés. Estoy seguro de que sus ediciones en sueco, así como
las alemanas, francesas, holandesas y otras, son diferentes en modos significativos, no
sólo por los problemas de lenguaje de la traducción, sino porque cada edición en otro
idioma es en alguna medida una interpretación del original que realiza un lector.
Esto a modo de prólogo. Ahora, como introducción: Me piden que hable sobre la
estructura narrativa de mis libros. Las palabras estructura narrativa se usan mucho en
estos días, parecen contener una variedad de significados asumidos. Por lo tanto,
necesitamos bases para ponernos de acuerdo en lo que yo, por lo menos, me refiero.
Mi guía es la aclaración hecha por Gérard Genette en su libro esencial, Narrative
Discourse, en donde reconoce tres significados y los combina así:
134
El análisis del discurso narrativo, tal como lo entiendo, constantemente implica un
estudio de las relaciones: por un lado, las relaciones entre el discurso y los
sucesos que relata . . . , por el otro lado, la relación entre el mismo discurso y el
acto que lo produce, realmente (Homero) o ficticiamente (Ulises) . . . El análisis del
discurso narrativo será entonces para mí, esencialmente, un estudio de las
relaciones entre la narrativa y la historia, entre la narrativa y la narración, y (en la
medida en que están inscritos en el discurso narrativo) entre la historia y la
narración. (pp. 26, 27 y 29)1
Siguiendo a Genette voy a hablar sobre la relación entre mi persona como contador de
la historia (artista), mis protagonistas ficticios (Ditto en Breaktime, Hal en Dance on my
Grave), los sucesos que componen sus historias, y las maneras de contar que
producen la narrativa.
Varias observaciones críticas me señalan lo siguiente; estoy seguro de que la
mayoría de nosotros las compartimos. Permítanme que aclare nuestros acuerdos
citando las palabras que, para mí, proporcionan la mejor expresión. La primera es de
Hans-Georg Gadamer y proviene de Truth and Method, las otras, de los ensayos de
Roland Barthes en Image-Music-Tex.
No sólo ocasionalmente, sino siempre, el significado de un texto está más allá de
su autor.2 (p. 264)
1 analysis of narrative discourse as I understand it constantly implies a study of relationships: on the one hand the relationship between a discourse and the events that it recounts . . ., on the other hand the relationship between the same discourse and the act that produces it, actually (Homer) or fictively (Ulysses). . . . Analysis of narrative discourse will thus be for me, essentially, a study of relationship between narrative and story, between narrative and narrating, and (to the extent that they are inscribed in the narrative discourse) between story and narrating.2 Not occasionally only, but always, the meaning of a text goes beyond its author.
135
. . . la obra se puede tener en la mano, el texto se sostiene en el lenguaje. (p.
157)3
Sabemos hoy que un texto no es una línea de palabras liberando un solo
significado “teológico” (el “mensaje” del autor-Dios) sino un espacio
multidimensional en el que los diversos escritos, ninguno de ellos original, se
fusionan y entrechocan. El texto es un tejido de citas extraídas de innumerables
centros de cultura.4 (p. 146)
Leer (escuchar) una narrativa no es sólo pasar de una palabra a la siguiente,
también es pasar de un nivel al siguiente5 (p. 87)
La última cita de Barthes sirve como puente para cruzar de la introducción al tema
principal.
. . . la metáfora del Texto es la de la red.6 (p. 161)
La red que compone la estructura de Breaktime es bastante fácil de dibujar como un
diagrama que podemos leer en dos dimensiones, como una red de pesca atrapa
temas, o en tres dimensiones, como un corte geológico a través de un paisaje temático.
Tal vez por ello el libro se vea un poco turbio, mucho más difícil para los lectores
de lo que espero que sea. Un caminante que pasea por el campo debería ser capaz
3 . . . the work can be held in the hand, the text is held in language.4 We know now that a text is not a line of words releasing a single ‘theological meaning (the ‘message’ of the Author-God) but a multi-dimensional space in which a variety of writings, none of them original, blend and clash. The text is a tissue of quotations drawn from the innumerable centers of culture.5 To read (to listen to) a narrative is not merely to move from one word to the next, it is also to move from one level to the next.6 . . . the metaphor of the Text is that of the network.
136
simplemente de disfrutar el paisaje inmediatamente visible sin preocuparse por
preguntarse cómo llegó a verse así. En la construcción de una historia, un autor se
esfuerza por proporcionar una superficie con un paisaje entretenido y un sendero lo
suficientemente agradable como para satisfacer a lectores que no cuestionan
demasiado. Pero todos los senderos, todos los paisajes, adquieren sus rasgos y
contornos de la geología que yace escondida bajo la tierra. Algunos paseantes
disfrutan investigando estos cimientos, como lo hacen algunos lectores con sus
novelas. Debo suponer que ustedes pertenecen a este tipo de lector o de lo contrario
no estarían aquí hoy. Si no estuviera tan seguro, ciertamente no me arriesgaría a
dibujar semejante diagrama ni procedería a contar la historia que éste describe.
137
BREAKTIME:
La red de la narrativa
(oblicuas)
Autor y lector: escribir y leer
Realidad como imagen: somos lo que nos figuramos
Niños y niños: amistad
Niños y niñas: hijos y amantes
Personalidad: ¿cómo sabemos quiénes somos?
Padres e hijos: independencia y libertad
La novela como libro: el libro como objeto
(horizontales)
Niño en una aventura “rito de paso”
Cliché: los clichés de la ficción para adolescentes
La estructura de las comedias de Shakespeare
Apuntalamiento en los cuentos populares y el “lugar”: ubicación
El ejercicio lingüístico como un acto ficticio
La cuestión del narrador
Redefinición de la propia juventud del autor
138
La historia de Breaktime gira en torno al eje de dos “superficies” que se intersectan.
Una es la trama sobre un niño en un viaje, una aventura de rito de paso que lleva a
Ditto de una confusión emocional a un momento de claridad y detenimiento, cuando se
sienta a esperar la siguiente ola en su vida. La otra veta que lo intersecta es la aventura
del lector sobre la superficie de la página, que presenta a la historia como una
experiencia grafemológica, así como lingüística –la tipología en sí, dibujos,
manuscritos, notas al pie, prosa “concreta”, y otros-, en donde la novela como libro y el
libro como objeto construido ataviado con signos se vuelven el foco de atención, el
gozo –espero-; y es en sí uno de los modos de contar la historia.
Estos dos elementos –diacrónicos, polimodales, cruciformes- constituyen la
urdimbre y la trama de la red. También determinan la relación entre el protagonista y el
lector, quienes aventurándose juntos, cada uno héroe de la historia, se encuentran el
uno al otro en los signos impresos en la página.
Una disgresión. Soy consciente de la mezcla de metáforas. Sin embargo, no las
veo como un bodrio inapropiado, sino como elementos interdependientes, todas parte
de un caleidoscopio de imágenes, ninguna lo suficientemente elocuente cómo para
satisfecerme en su representación de cómo se comporta una novela. Además, como
escritor y lector, pienso en una novela como en un modelo de formas tridimensionales,
también como música, y como una travesía a través del espacio (el paisaje) y a través
de una multiplicidad de tiempos. Y estoy aquí dando una descripción tan confiable
como me es posible de mi lectura de mí mismo, incluso a riesgo de sufrir colisiones
poco elegantes en el caleidoscopio de metáforas.
Si ahora bajamos al siguiente nivel, encontramos un estrato de arcilla suave: los
clichés de la ficción para adolescentes. Niño conoce niña; el hijo se rebela contra los
padres; los adolescentes rivalizan entre sí y se desafían, y las emociones de las
primeras y furtivas experiencias sexuales. Encontramos a un búho ululando, símbolo
139
cliché de la muerte; un cuco llama, cliché del heraldo de la amoralidad; Elena, ese
cliché de la meretriz, se le aparece a Ditto vestida muy explícitamente como el “cliché
del deseo” cuando se encuentran para seducirse en ese cliché de los ambientes
románticos, una hermosa colina.
Los clichés me fascinan. Si, como se dice tan a menudo que es en sí un cliché, no
hay historias nuevas, entonces, en un sentido llano, sólo se puede partir de los clichés.
Y como con todos los clichés, también en éste hay algo de verdad. Barthes afina la
idea al escribir, “El texto es un tejido de citas extraídas de innumerables centros de
cultura.” La paja y el lodo son clichés de la tierra. Hay quienes los usan como ladrillos
para construir nuevos espacios. Lo nuevo se hace de lo viejo, y el material en bruto con
frecuencia es agotado, consumido en el proceso de llevarlo tan lejos como lo permitan
sus propósitos originales. En el cliché, el contenido permanece intacto, pero la forma
que lo expresa se extingue. No hay nuevas verdades, simplemente modos de
expresión actuales -o actualizados.
Acualizar, renovar la fuerza, hacer de lo conocido algo nuevo se logra por medio
de la revisión, un retrabajar la forma. De modo que los clichés más populares son
interesantes porque su popularidad atestigua su atracción general. Y la forma me
preocupa porque en la forma descubro la energía. Para mí, la forma –la manera de
contar- es una composición de voz (la personalidad del lenguaje) y oficio (las técnicas
mediante las cuales se le da una expresión narrativa al lenguaje).
Está muy bien interesarse en los clichés y enlistar los que se encuentran en
Breaktime, no obstante, toda historia requiere una trama, una estructura de sucesos
que le dé su forma y dirección. Después de darle muchas vueltas durante la etapa de
tomar notas, mientras trataba de encontrar una trama de mi propia invención, sin
ayuda, finalmente me tropecé con este párrafo en The ‘revels’ History of Drama in
English, en donde Alvin Kernan escribe:
140
Las características de las tramas de las comedias de Shakespeare extienden esta
vacilación perpetua entre el sueño y el pensamiento a la acción. A medida que
progresa la obra, los personajes se mueven en respuesta a sus propias urgencias
psíquicas y a los grandes poderes que fluyen a través de sus mundos, de los
espacios y estados mentales familiares y bien iluminados, a los lugares
mortecinos y experiencias extrañas y no familiares, sólo para regresar después de
un periodo de confusión, sorpresa y revelación a sus lugares de origen. El
movimiento es, para usar los símbolos más persistentes en Shakespeare, de la
ciudad al bosque y de regreso otra vez a la ciudad . . . de la cotidianeidad a las
vacaciones y de regreso a lo cotidiano, de las restricciones de la sociedad y el
orden al desenfreno y la libertad, para más tarde, renovados, regresar al trabajo y
a la sobriedad . . . de una vieja sociedad que se ha vuelto represiva, tiránica y
destructiva, a una explosión revolucionaria, usualmente emprendida por la
juventud en nombre de la libertad y la vitalidad, que conduce a un segundo
periodo de desorden y exceso. Esta fase da lugar a su vez a la formación de una
nueva sociedad, la cual, mientras incluye a todos dentro de sus fiestas y
celebraciones, está centrada en la juventud y en la nueva generación.7 (p. 308)
Esto me dio precisamente lo que estaba buscando. ¡Siempre sigue a los maestros!
Usaría la trama cómica estándar de las obras trascendentes de Shakespeare y así
7 The characteristic Shakespearean comic plot extends this perpetual hesitation between dream and thought into action. As the play progresses, the characters move, in response to their own psychic urgencies and the great powers that flow through their worlds, from familiar, well-lighted places and states of mind, into strange, unfamiliar dom places and experiences, only to return after a period of confusion, surprise and revelation to their place of origin. The movement is, to use Shakespeare’s most persistent symbols, from city to wood and back to city again . . . from everyday to holiday and back to everyday. From the restraints of society and order to release and freedom and then, renewed, back to work and sobriety . . . from an old society which has become repressive, tyrannous and life-destroying to a revolutionary explosion, usually undertaken by youth in the name of freedom and vitality, leading to a second period of disorder and excess. This phase gives way in turn to the formation of a new society, which, while including all within its feast and celebrations, is centred on youth and the new generation.
141
vincularía a Breaktime con lo mejor de la tradición inglesa, mientras al mismo tiempo
tenía un proyecto para mi historia. Los jóvenes, rebelándose contra la autoridad adulta
en decadencia, salen a un lugar mágico, inspirándose en un comportamiento
desinhibido, incluso licencioso, en donde se descubren a sí mismos más
profundamente que antes, luego de lo cual regresan, cambiados y más cerca de
adquirir su independencia personal, a la regulación y el orden de los adultos de quienes
pronto tomaran al control de la sociedad.
El descubrimiento de este esquema dominante me llevó a formular las preguntas
que taladrearon la materia hasta el siguiente nivel, uno más profundo en la geología de
la historia. ¿Dónde sucedería? ¿Qué pueblo sería la “ciudad” de Shakespeare, qué
área el “bosque” encantado?
Hace muchos años, una escritora experimentada me enseñó su regla de trabajo.
Siempre escribe sobre cosas que conoces, me dijo, y siempre escribe sobre lugares
que conoces. Con esto en mente, comencé a observar la zona alrededor de mi hogar
en ese momento, en Gloucestershire, pero no me gustaba como locación para mi
novela. Intenté otros lugares familiares, pero ninguno era el correcto. Finalmente,
pensé en el área noreste de Inglaterra, donde crecí, el pueblo de Darlington, y en las
colinas y valles alrededor de Richmond en Yorkshire.
Dada la naturaleza de Breaktime, ustedes se preguntarán por qué no pensé en
este lugar en primera instancia. Por dos razones. La primera era simplemente práctica.
No me gusta mucho viajar, Darlington está a casi 400 kilómetros de mi casa y no quería
tomarme el trabajo de manejar hasta ahí cada vez que fuera necesario para verificar
los hechos de la locación. La segunda razón era psicológica. Temía que al ubicar mi
historia en los lugares en donde pasé mi juventud acercara peligrosamente mi propia
vida a las vidas ficticias de mis personajes. Quería evitar la trampa que siempre acecha
a los novelistas, la tentación a evadir problemas de invención disfrazando su
142
autobiografía como ficción. En este caso, el uso del territorio personal de mi juventud
compensó el riesgo al darme una experiencia inesperada e invaluable que desde
entonces siempre me ha sido útil, como les relataré en un momento.
Lo que finalmente me persuadió de decidirme por Darlington y Richmond fue la
potencia narrativa que descubrí en estos lugares cuando imaginé cómo sería la historia
de Ditto ahí. Para empezar, Darlington es plano, más bien soso, arquitectónicamente
indistinguible, y su historia está asociada con las locomotoras (el George Stephenson
trabajó allí) y las glorias hoy agonizantes, si es que alguna vez lo fueron, de la
revolución industrial. ¿Qué mejor correlación para los caducos poderes y costumbres
establecidos por la autoridad adulta contra los cuales mi joven protagonista se iba a
rebelar? Por el otro lado, el pequeño pueblo comercial de Richmond, y el valle de
Pennine del río Swale, al pie del cual monta guardia Richmond, es escénicamente
dramático, extraordinariamente bello, posesivamente encantado, muy del tipo del
Bosque de Arden de Shakespeare. El valle de Swale, literalmente hecha chispas de
energía, pues está dominado por el correntoso río salpicado de brillantes cantos
rodados, al lado del cual las colinas se pliegan y se montan unas sobre otras, se
levantan y vuelven a caer una y otra vez como atletas topográficos con grandes
músculos. Las montañas y el río, lo masculino y lo femenino de la geografía, yaciendo
juntos, habían procreado un paisaje de vigor y belleza. ¿Qué lugar más mágico, qué
entorno más adecuado podía liberar y re-formar las emociones contenidas del
adolescente?
Sabía que lo haría porque lo hizo por mí muchos años atrás. La invaluable
experiencia autoral que me dio este lugar, que mencioné hace un momento, fue
descubrir cómo encontrar en mí y en mi propia vida puntos de referencia para la
realidad con los cuales comprobar la veracidad de la experiencia de un personaje
durante la escritura de una novela. Me enseñó cómo usar la autobiografía en la
143
creación de una ficción sin convertir la ficción en autobiografía. En otras palabras, me
enseñó cómo usarme para escribir la verdad en la ficción y al mismo tiempo mantener
mi distancia. No digo que siempre lo pueda hacer, sólo que afrontar el riesgo me
enseñó qué significa realmente la verdad ficcional.
Cavando más profundo, al siguiente nivel, encontramos que Richmond ofrece no
sólo una topografía que respalda la historia, sino también una tipología. Cinco leyendas
locales –cinco cuentos populares locales- están vivos en el área. Me quedé
deslumbrado por la coincidencia entre su significación simbólica y las necesidades de
mi historia. Absorber estos cuentos en los territorios subyacentes de mi libro le dio a la
historia una riqueza y un foco que hasta entonces no había tenido.
Estos son los cuentos:
Robin Hood, quien, como cualquier escolar británico sabe, le robaba a los ricos
para darle a los pobres y era de hecho un político disidente, fue encerrado –esto es, fue
inhabilitado política y socialmente- en el castillo de Richmond por un tiempo. La antigua
manera de deletrear Hood es Hode, el apodo dado a Robby en Breaktime, cuya
rebelión impotente contra su padre se expresa abiertamente en sus desacuerdos sobre
política, y veladamente a través de un comportamiento sexual no aceptado con su
amigo Jack.
En la segunda historia, un hombre llamado Potter Thompson se abre paso por
debajo del castillo de Richmond en donde los caballeros del rey Arturo yacen dormidos
bajo una inmensa campana. Si alguien tocara la campana, los caballeros se
despertarían y vendrían a prestar su ayuda a Inglaterra en tiempos de necesidad.
Potter Thompson casi toca la campana, pero le falta valor. Una vieja balada le da a su
hijo el nombre de Jack. Jack Thompson es el nombre del amigo segregado de Robby
Hode, grande de cuerpo pero delicado de espíritu, quien se evade del altercado en la
reunión política en la que Robby trata de evitar que los miembros del partido socialista
144
acepten sumisamente que su representante y orador principal -el hombre que más
tarde conoceremos como su padre- traicione sus ideales.
Una tercera leyenda nos cuenta cómo se envió a un pequeño niño tambor a un
antiguo túnel que se rumoraba vinculaba el castillo de Richmond con la abadía de
Easby, tres kilómetros río abajo, y por tanto ahora conecta a la fortaleza política en
ruinas con los vestigios del centro religioso de la región. Con el fin de poder seguir el
curso del túnel, se le ordenó al niño que caminara por él tocando el tambor, mientras
los adultos iban sobre la tierra siguiendo su camino. El niño hizo lo que le decían,
durante un rato se escuchó el tambor, pero luego el ruido cesó y a él nunca más se lo
escuchó o volvió a ver. Ditto, recordarán, se encuentra con Robby y Jack en el castillo
de Richmond, asiste ebrio a la reunión política desde el sombrío vestíbulo del mercado
–que de hecho se levanta muy cerca, y virtualmente detrás del castillo- y es derribado
durante la revuelta; finalmente despierta, sintiéndose enfermo, en el Swale cerca de la
abadía Easby, y más tarde toma parte en el robo de la casa de Hode. El paralelismo de
la historia del niño tambor y estos incidentes es mucho más obvio si se establecen
conexiones entre, por ejemplo, los diferentes significados del verbo “tocar (el tambor)”,
que contiene “tocar para convocar a reunión” “obtener ayuda o un acuerdo”, “informar o
alertar”, “sondear o descubrir la verdad sobre algo”.8
Estos tres cuentos ayudan a encontrar las relaciones entre los personajes, los
sucesos, y los temas que trato.
La cuarta historia tiene una entrada más explícita dentro de la novela y es sobre la
muchacha de la montaña de Richmond, tema de una de las mejores canciones
populares conocidas en inglés:
8 N. del T. “to drum” (tocar el tambor), “to sound a summoning call” (tocar para convocar a reunión) , “To obtain agreement or help” (obtener ayuda o un acuerdo), “to inform or warn off” (informar o alertar), “to sound out or discover the truth about” (sondear o descubrir la verdad sobre algo).
145
On Richmond Hill there lives a lass
More bright than Mayday morn . . .9
Aquí hay, en efecto, un cliché, y en su forma más deliciosamente virulenta: ¡La canción
popular! Esta muchacha, como en tantas canciones populares, es una idealización de
la fantasía masculina. Una variante de la historia cuenta que su modelo en la vida real
fue una prostituta de la clase alta con los dientes cariados y mal aliento. ¿Pero fue ella?
No hay ninguna evidencia indiscutible, y la variante de la historia podría tal vez ser la
obra de un misógino satírico o, para el caso, de alguna amargada mujer encatrita
deseosa de anotar un punto. En cualquier caso, ella trae consigo una irónica
ambigüedad que me agrada y beneficia la historia de Ditto.
¿Cómo incorporarla? ¿Quién, me pregunté, es el clásico cliché del mismo tipo? La
respuesta es obvia: Elena de Troya, aquella cuyo rostro lanzó mil embarcaciones, una
reputación que en sí se presta para las bromas de los niños en la escuela. De modo
que la incitante muchacha de Ditto (¿y posible fantasía masculina?), quien primero lo
toma y luego lo abandona, se convierte en Elena, signataria de fotografías y cartas
como cantos de sirena.
¿Y sobre qué colina se seducirían, habiendo tantas? Esto fue fácilmente decidido
por otra historia local, la quinta: bien documentada, más un artículo de las noticias que
una leyenda y relatada abiertamente en la novela sin necesidad de disfrazar las fuentes
originales. De esta manera, además, también ayuda a crear el “espacio
multidimensional en el cual diversos escritos, ninguno de ellos original, se fusionan y
entrechocan.” La colina es aquella en donde la montura de Robert Willance huye
galopando sin descanso a través de la niebla, se precipita por una abrupta pendiente
9 En la colina de Richmond vive una muchacha/más brillante que una mañana de verano . . .”
146
de Swale y muere donde cae, dejando a su jinete con una pierna rota y tan indefenso
que la única manera en que pudo salvarse fue abriendo la panza del caballo y
metiendo su pierna herida adentro para mantenerse caliente hasta que lo rescataron.
Más tarde, se erigió un monumento al caballo en gratitud. No hay necesidad, creo, de
señalar la relación entre esta historia y la de Ditto, en la escena en que cabalga lado a
lado con Elena frente al monumento de Willance en las turgentes colinas de Swale, río
arriba de Richmond.
Estas historias se entretejen, desde luego, no son hilos separados. Y por lo tanto,
se influyen y se modifican unas a otras así como a la narrativa de Ditto. Por tomar sólo
un ejemplo. En la reunión política en donde los niños se sientan juntos, Ditto ebrio –
habiendo ya lanzado su grito de auxilio a Hode y Thompson- primero piensa que está
en un calabozo, luego que está en un retiro religioso. Cuando pregunta, en su
confusión alcohólica, si todos están dormidos, Robby le contesta que son “sonámbulos”
que están soñando. En este breve intercambio, los tres cuentos populares están
trabajando juntos, creando un subtexto que jala otro patrón de significados del libro.
Inmediatamente después viene el momento más desenfrenadamente anárquico,
descrito con recursos que también llevan a su clímax a los rasgos grafemológicos. Y
todo esto sucede en el centro físico del libro.
Si la metáfora del texto se cambia de una red a una rueda, este pasaje puede muy
bien ser visto desde el centro, con todas las implicaciones correspondientes en la
construcción del libro y la manera en que pide ser leído. La figura no es lineal, no es
una trayectoria como la de una bola que una persona le arroja a otra, sino orbicular,
como si estuviera en el centro de una rueda que avanza por el camino.
Los últimos tres niveles nos llevan más abajo de las formalidades estructurales,
nos internamos profundamente en la base de piedra sobre la que está construida la
novela; y allí es donde descubrimos los temas dominantes. Estos se extienden más
147
allá de los confines de Breaktime, y como no son estructurales sino totalmente
temáticos, estrictamente hablando yacen fuera de nuestra discusión hoy. Sin embargo,
son tan importantes en mi lectura del libro que por pura satisfacción me gustaría
decirles algo al respecto.
De manera muy obvia, la historia juega con la relación entre la llamada ficción, los
llamados hechos y el lenguaje. ¿Está Ditto diciendo “la verdad” o se inventó la historia?
¿Puede Morgan, o nosotros los lectores, conocer la experiencia de otro, fuera del
lenguaje con el cual se nos comunica? ¿Con qué estamos tratando, qué
experimentamos cuando nos internamos en la lectura de una narrativa? ¿Qué hace el
lenguaje de la ficción? ¿Una vez más, Roland Barthes es quien mejor lo expresa:
La función de la narrativa no es “presentar”, sino constituir un espectáculo todavía
enigmático para nosotros pero, en cualquier caso, no del orden mimético . . . La
narrativa no muestra, no imita; la pasión que nos puede excitar la lectura no es la
de la “visión” (en lo que a hechos se refiere no “vemos” nada). Más bien, es la del
significado, la de un tipo de relación más elevada que también tiene sus
emociones, sus esperanzas, sus peligros, sus triunfos. “Lo que tiene lugar” en la
narrativa es, desde el punto de vista referencial (la realidad) literalmente nada, “lo
que sucede” es el lenguaje solo, la aventura del lenguaje, la incesante celebración
de su llegada.10 (Image-Music-Text pp. 123-124).
10 The function of narrative is not to ‘present’, it is to constitute a spectacle still very enigmatic for us but in any case not of a mimetic order . . . Narrative does not show, does not imitate; the passion which may excite us in reading a novel is not that of ‘vision’ (in actual fact, we do not ‘see’ anything). Rather, it is that of meaning, that of a higher order of relation which also has its emotions, its hopes, its dangers, its triumphs. ‘What takes place’ in a narrative is from the referential (reality) point of view literally nothing, ‘what happens’ is language alone, the adventure of language, the unceasing celebration of its coming.
148
Breaktime no intenta entablar una discusión sobre estas ideas; sino que inventa una
historia a partir de ellas. Y literalmente hablando, esa historia es sólo –no es más que-
lenguaje. Es una historia sobre el lenguaje y sobre los tipos de lenguaje, y, para mí, no
tiene realidad excepto como lenguaje.
Esto es así incluso en las claves del nombre de Ditto. Ditto significa una repetición
simbolizada por dos pequeñas marcas (“).11 Él es, por lo tanto, simplemente un dibujo,
marcas en una página, de la misma manera que su historia no es más que escritura.
En un sentido literal, toda escritura es dibujo, sin otra realidad más que las marcas
mismas. Entonces, Ditto es como un signo de ídem, una tautología, un ser que se
sostiene a sí mismo y existe por medio de indicar su propia repetición. ¿Pero una
repetición de quién? De nadie, por supuesto, excepto el ser creado por el lenguaje que
compone su historia y por lo tanto al mismo Ditto. Cuando se piensa de esta manera, la
marca de ídem podría decirse que es el más abstracto de los signos del lenguaje.
Funciona como un significante para un significado que es otro lenguaje, el lenguaje del
Relato mismo. Lo que sugiere que Ditto en sí es una broma literaria, así como toda su
historia es una comedia. Y aún así, una reseña en el Times de Londres sólo pudo
encontrar en el nombre de Ditto: “Chambers/Ditto (¿Entienden la broma?)”. La
incompetencia de esa lectura sólo demuestra una vez más que los lectores hacen lo
que quieren con cualquier escrito y tratan de vulgarizar la ficción concibiéndola como
un pobre disfraz para la vida en primera persona del autor, sin importa cuán duro haya
trabajado éste para construir claramente un ser independiente en la historia. Por cierto,
el reseñador del Times tampoco debe haber estado familiarizado en lo más mínimo con
Lewis Carroll (que no es un pecado, pero sí probablemente una desdicha para
cualquiera que trabaje en un periódico, en donde la familiaridad con el sinsentido es un
11 N. del T. ditto significa en inglés: ídem, que se representa por el signo de repetición, comillas invertidas.
149
requerimiento cotidiano), puesto que no recordó esta escena de Alicia a través del
espejo:
-Mucho me temo que pescará un catarro si sigue recostado sobre la yerba
húmeda –dijo Alicia que era una niñita muy considerada.
-Ahora está soñando –afirmó Mi-re-do- ¿Y en qué crees que está soñando?
Alicia dijo:
-Nadie puede saber eso.
-¡Vaya! Está soñando contigo –exclamó Mi-re-do, aplaudiendo triunfalmente- Y si
dejara de soñar contigo. ¿En dónde crees que estarías tú?
-En donde estoy ahora, por supuesto –respondió Alicia.
-¡No! –replicó Mi-re-do desdeñosamente-. No estarías en ninguna parte. ¡Vaya! ¡Si
no eres más que un sueño!
-Si se despertara el Rey –añadió Do-re-mi-, desaparecerías . . . ¡bum! . . .
exactamente como la luz de una vela.
-¡No me desaparecería! –exclamó Alicia indignada-. Además, si no soy más que
algo de un sueño, entonces, ¿qué son ustedes, quieren decírmelo?
-¡Ídem! –dijo Do-re-mi.
-¡Ídem, ídem! –gritó Mi-re-do.
(113)
El lenguaje debe ser expresado antes de que pueda ser escuchado. Naturalmente, por
lo tanto, un estrato completo de la geología de la narrativa, el siguiente nivel hacia
abajo, está compuesto por la pregunta dura como la roca: ¿Quién está contando la
historia? ¿La voz de quién estamos escuchando? ¿Quién es el narrador?
150
Desearía que tuviéramos tiempo para ahondar en estos enigmas, porque en este
momento son los que más me fascinan de la escritura de ficción. Por el momento, sólo
voy a mencionar que el uso de las voces en primera y tercera persona en Breaktime no
fue arbitrario, y que la elección de la voz para cada pasaje fue considerada desde
varios puntos de vista, en su mayoría relacionados con el problema del narrador, más
que con la razón técnica de que la primera persona crea un efecto de inmediatez y
cercanía con el protagonista, mientras que la tercera persona crea una sensación de
distancia, de ser un observador en vez de un participante. La yuxtaposición de las
voces está pensada para ayudar a componer una polifonía y una dualidad de
personalidad, de modo que el lector se sitúe a veces dentro y otras fuera de la historia
y “escuche” los cambios lingüísticos más agudamente de lo que podría si no se hiciera
uso de este recurso (los críticos especializados sabrán que en el capítulo cuarto sobre
la voz en Narrative Discourse, de Gean Genette, se explican las ideas principales que
se agrupan en torno a este elemento de la ficción, en donde el autor busca en Proust el
impulso autoral detrás del uso extradiegético y heterodiegético).
Se ha criticado a Breaktime por ser, como usualmente lo expresan “demasiado
afectado.” De acuerdo, hay cierto tipo de afectación que es una debilidad, cuando el
escrito no ha sido lo suficientemente absorbido por el autor. Si es este el caso con
Breaktime, ciertamente es defectuoso. Pero hay otros tipos de afectación. Una de ellos
tiene que ver con la afectación de los adolescentes como Ditto cuando tratan de
escribir. Ellos imitan a sus autores favoritos y a veces son pomposos; acicalan en
exceso y buscan palabras y modos de expresión inusuales. También mezclan
convenciones lingüísticas. Este tipo de afectación es tan típica de un niño como Ditto
que ningún escrito supuestamente suyo podría evitarlas. Encontrar este estilo,
encontrar su voz, fue importante para mí. Otro tipo de afectación tiene que ver con los
escritos que llevan al lector a ser testigo del propio proceso de escritura, a ser
151
conscientes de ella y prestarle atención por el proceso en sí. Recursos como mezclar la
primera y la tercera persona, y algunas características grafemológicas están en parte
diseñadas para lograr esto.
Bajamos otro nivel y llegamos al tema que más me cuesta abordar, y en buena
medida porque yo mismo no lo tengo claro todavía. En este nivel se confronta la
relación que inevitablemente existe entre los tres elementos: el acto ficticio como un
suceso lingüístico; la persona del narrador; y el autor mismo en su existencia en
primera persona. Una vez más podemos expresar el problema en preguntas: ¿Qué le
ha dado el autor al libro? ¿Qué le ha dado el libro al autor? O: ¿Dónde estoy yo en ese
libro y qué hago en él?
Debido al interés excesivo que se pone en la biografía de los autores, que con
frecuencia supera el interés en sus libros, soy muy suspicaz con las personas que se
sienten atraídas por este tema más que ningún otro. Pero, como dije, esto no es parte
de la discusión de hoy, de modo que dejémoslo ahí, después de este único comentario.
A veces pienso que lo que yo estaba haciendo en Breaktime era moldear –o más bien
remoldear- mi propia juventud, reexaminarla a la luz de los años que han pasado. Pero
esto es tentativo e inadecuado, y se ofrece sólo como un tema de conversación para
aquellos que estén determinados a perseguir vetas biográficas.
Ahora podemos pasar del eje vertical de mi diagrama al horizontal. Podemos
tomar el camino que mencioné antes a través del paisaje de la historia, siguiendo a
Ditto y buscando los afluentes narrativos que al unir sus corrientes componen la novela
completa.
Muy rápidamente, en la tercera página, encontramos la característica que ya he
mencionado como la otra superficie del libro: los elementos grafemológicos que
comprometen la atención del lector en la novela como libro, y del libro como un objeto
físico cubierto con marcas decorativos y comunicadoras de significado. Encontramos el
152
documento escrito a máquina de Morgan. Poco después leemos el primer monólogo
interior de Ditto, luego viene la carta escrita a mano de Elena, el diálogo en itálicas-
románicas entre Ditto y su madre, etcétera.
Una vez emprendida la aventura con lo impreso, pasamos a la narrativa que
explora la historia sobre los padres y los hijos y la lucha entre ellos, causada por el
deseo natural de un hijo adolescente por su independencia, frente al sentimiento de
deber y amor paternal de su padre que ahora Ditto encuentra exagerado y restrictivo.
Ditto va a su cuarto y comienza la tercera narrativa, la que trata el tema de la
personalidad. ¿Qué somos?¿ ¿Cómo sabemos qué somos? ¿Cómo nos convertimos
en lo que queremos ser? ¿Cómo percibimos -cómo conocemos- nuestras vidas?
Vemos el cuarto de Ditto, vemos cómo él se ve a sí mismo, a través de los objetos con
los que se ha rodeado en su propio territorio y que ahora lo irritan porque le revelan a
una persona que ya no siente ni quiere ser. Esta narrativa trata de los estados del ser.
¿Cómo es ser Ditto? ¿Cuál es su estado del ser cuando experimenta cada suceso en
su vida? En alguna otra parte he intentado explicar que Breaktime no es tanto una
novela de sucesos o personajes como de estados del ser: el estado de ser
adolescente, el estado de ser un hijo y un aspirante a amante, el estado de estar ebrio
y de ser un ladrón aficionado, de ser un seductor y de ser seducido, etcétera. Así como
la trama cómica de Shakespeare controla los patrones narrativos superiores, de la
misma manera la observación de cada episodio como un estado del ser controla los
focos de atención del narrador. Esto determina qué escoje para decir y cómo lo dice.
Así, por ejemplo, durante la reunión política, la escena está grafemológica y
lingüísticamente producida para transmitir cómo es ser Ditto borracho en tal encuentro,
en vez de describirle al lector lo que ha sucedido y por qué, y hacer al mismo tiempo
algunos comentarios narrativos para iluminar el significado, lo que hubiera sido una
convención más familiar (más leíble). En mi narración (desde el autor), el lector debe
153
jugar el juego de armar el rompecabezas, construyendo el significado que el texto
señala, pero no afirma.
Más tarde, durante la seducción en la pendiente de la colina, hay tres narrativas
en una. Recordarán que la escena está impresa en dos columnas, y que en una
columna las dos voces narrativas, la primera y la tercera persona, hablan
simultáneamente. La tercera persona –la voz que hace que el lector dé un paso atrás y
se detenga a pensar- describe la acción y está escrita en tipografía romana. (La edición
alemana la imprimió en rojo ¡Buen detalle!) La primera persona, la propia voz
envolvente de Ditto, está impresa en itálicas y nos dice lo que Ditto está pensando
durante el evento. La columna que la enfrenta está enteramente tomada de un
fragmento de Dr. Spock A Young Person Guide to Life and Love, en la cual Spock dice
que no tiene mucho caso tratar de describir el acto de hacer el amor porque se
experimenta más como una emoción y una relación que como una acción. Habiendo
dicho esto, continúa describiendo el acto sexual en bastante detalle. Ubicado junto a la
narrativa de Ditto, los dos disursos interactúan, convirtiendo cada uno al otro en una
comedia.
Para poder entender la escena, uno tiene que leerla tres veces. Cada vez –o al
menos eso espero- se vuelve más graciosa, la acción menos erótica, y la atención se
va fijando cada vez más en el estado del ser de Ditto.
Pero estos ejemplos nos han llevado lejos de la búsqueda de los afluentes
narrativos. Inmediatamente después de observar a Ditto en su habitación y comenzar la
exploración de su personalidad, encontramos a Elena a través de su carta escrita a
mano y el primer monólogo en primera persona de Ditto, cuando mira de reojo una
provocativa fotografía de ella. Aunque se insinúa desde la primera línea de Morgan, “no
te estoy mintiendo, Maureen Pinfold es un sueño”, (cf. también la referencia a Alice,
más arriba), éste es el primer enunciado sustancial de la historia sobre los niños y las
154
niñas y aspirantes a amantes que iguala en importancia la historia sobre los padres y
los hijos. Reunidas se podrían reetiquetar como “hijos y amantes”, un eco no-
inconsciente de la novela de D. H. Lawrence, un libro formativo en mi propia vida y en
la de muchos de mi generación y otros desde entonces.
Después de haber contemplado las imágenes de Elena, con resultados
perturbadores, Ditto deja junto a las de ella una de Morgan –los “Cargos contra la
literatura”- y luego las compara con las imágenes de sí mismo, los objetos en su
habitación. De este modo reúne las principales historias, agregándoles al mismo tiempo
la que ya había asumido en la primera página y listo para volver a sacarlas al día
siguiente, cuando Ditto le cuenta a Morgan el drama de su disputa con el padre y
reconsidera lo que Morgan “Su amigo echado a su lado” significa para él. Ésta es la
historia de la amistad, niño con niño, que Dance on my Grave recoge y desarrolla. Es
desde luego una variación sobre el tema de hijos y amantes.
Ahora ingresamos a la historia del libro como si fuera una construcción de
imágenes, de la ficción como metáfora. El “Documento” de Ditto –su réplica a los
“Cargos” de Morgan- plantea preguntas sobre la realidad como imagen. Mientras, las
preguntas entre el autor y el lector se formulan más desde arriba y alrededor,
extratextualmente por decirlo de alguna manera: ¿Qué es la ficción y qué es un hecho?
¿Qué tanto de lo que leemos de Ditto es ficción (es decir, mentiras) y cuánto “verdad”?
¿Qué tan verdad es la ficción en el sentido de que habla más allá de las palabras como
“hecho” y “ficción”? Entonces, el paisaje al final de nuestro viaje a través de la novela
es la contemplación de la relación entre autor y lector, escritura y lectura. ¿Cómo
visualizamos cada una? ¿Qué hemos hecho con este libro y qué ha hecho él por
nosotros?
Así se completa la red del texto, al menos si lo leemos de acuerdo con esta
metáfora. Se construye una cuadrícula, como un crucigrama virgen, y se invita a los
155
lectores a jugar una especie de juego en él. Podríamos, por ejemplo, jugar al juego de
las “Conexiones”. Tres horizontal, cuatro vertical: ¿Cuál es la conexión entre los niños y
los cuentos populares apuntaladores? ¿Y cómo se iluminan estas conexiones entre sí?
Cinco horizontal, y cinco vertical: ¿Cuál es la conexión entre la personalidad de Ditto y
el suceso lingüístico del libro? Dos horizontal, dos vertical: ¿Cuál es la conexión entre
el cliché y nuestra imagen de la realidad?
¡Ya basta! Esto está empezando a sonar demasiado parecido a un examen de
Literatura Inglesa. Da igual, invita a la especulación, a ver diferentes maneras de entrar
al libro y a considerar sus significados portenciales. Definitivamente, subraya una vez
más que el libro no es simplemente una estructura lineal. Quiere ser, digamos, un
holograma más que una diapositiva –un móbil tridimensional, no una imagen detenida
en dos dimensiones.
Esto en cuanto a la estructura oculta del libro. La arquitectura visible ordena la
historia dentro de episodios cronológicamente organizados, siempre cada uno con su
propio título iluminador. Además, están agrupados en cuatro partes. Pienso en ellas
como en cuatro actos de un drama, y también están señaladas por títulos que sugieren
pistas. El primero, “Desafío”, indica los desafíos ficcionales entre Ditto y Morgan, Ditto y
su padre, Elena y Ditto. Pero también indica el desafío entre autor y lector, y entre Ditto
y el lector, como un acto de escritura y de lectura. “Un viaje al exterior” habla de cosas
que están más allá del viaje de Ditto fuera de su casa, fuera de su yo inhibido. Habla
también del lector partiendo en su viaje de lectura.
Este modelo de cuatro partes se organiza también en ocho clímax dramáticos.
Pero los clímax no se distribuyen regularmente, lo que hubiera sido monótonamente
simétrico. El ritmo es, de hecho: dos, tres, uno, dos. Este patrón pone el peso
drámatico de los sucesos en la primera mitad del libro y en el cuarto clímax. Es decir,
en el segundo clímax en la segunda parte: el altercado político. Ésta es la cúspide del
156
drama de rebelión de la novela y se halla exactamente en el centro físico del libro,
actuando como una especie de centro de la rueda.
Más adelante, antes y durante el robo de la casa de Hode, que no conlleva la
misma energía llena de acción que el altercado político, Ditto “entra en razón”. El resto
del libro trata de su “revolución feliz”, en la cuál él se vuelve a “reunir”, renovado, su
niño y su niña (masculinidad y feminidad) unificadas en el clímax con Elena, su
sucedáneo femenino.
Estarán de acuerdo, creo, en que no es una disposición usual de las fuerzas
dramáticas en una novela. Por un lado, confía mucho en que los lectores estarán
interesados en el feliz final de un personaje “reuniéndose”, en contraposición a su
interés en la confusión, la disrupción, y la acción llena de sucesos. Por otro, no sigue la
sabiduría convencional de los relatos en que la escena dramática más fuerte debería
guardarse para el final, para continuar con una rápida resolución antes de que el lector
se aburra. No obstante, mi acomodo no pretendía demostrar alguna teoría de
composición. Todo lo contrario. La historia dicta su propia forma. Mi trabajo como autor,
una vez que se me dio la historia, era aclarar la forma por medio de eliminar los
obstáculos. Sólo después de haber completado el borrador me di cuenta de cómo
estaba construida la estructura.
Una disgresión. Digo “una vez que se me dio la historia”, porque establece la
distinción entre autoría y escritura. Ser escritor es como ser carpintero o cocinero, o
cualquier otra persona diestra en un oficio. Un carpintero construye mesas o sillas
según un diseño predeterminado y para satisfacer a un cliente conocido. El resultado
puede ser elegante o feo, puede estar acabado cuidadosamente o con los pies. De la
misma manera, los escritores escojen las historias que van a escribir, las planean,
trabajan sobre patrones conocidos y juzgan su éxito por la satisfacción de los clientes
que se expresa en ventas. El producto puede ser leído compulsivamente o abandonado
157
por inabordable y tedioso. La mayoría de los libros, la mayoría de las novelas, se
producen de esta manera. Es un comercio honorable y a veces muy lucrativo.
Pero esto no se debe confundir con la autoría. Los autores son como escultores.
Es una ventaja si poseen, o al menos conocen, las habilidades del oficio de escritor, así
como es una ventaja si un escultor puede emplear las habilidades de un cortador de
piedra o un trabajador del metal. Pero hay ejemplos de autores clásicos y
reverenciados que claramente carecían de, o no les importaban, algunas de las
destrezas del oficio. James Joyce, creo yo, no estaba muy interesado en el tipo de
habilidades que pueden convertir a una historia en una narrativa llena de suspenso, de
las que mantienen al lector ansioso por saber qué va a suceder a continuación. D. H.
Lawrence podía ser, francamente, descuidado en sus tramas, así como a veces decir
demasiado sobre una escena (un exceso de la paralepsis de Genette). A los autores
con frecuencia parece no importarles los pasajes que a un “buen” escritor le parecen
chocantemente defectuosos. El hecho es que sus preocupaciones son diferentes, sus
estándares de juicio se guían por criterios distintos a aquellos con los que se gana la
vida un escritor exitoso.
Los escritores eligen las historias para contar, los autores son elegidos por sus
historias. Los escritores ven su trabajo desde el punto de vista de sus lectores, los
autores ven a los suyos desde el punto de vista de la historia que cuentan. Los
escritores buscan la compensación financiera y consideran a su trabajo como un medio
para ganarse la vida y tal vez adquirir ganancias sociales como la fama. Los autores,
aunque no rechazan las compensaciones financieras y sociales, buscan en la literatura
una forma de vida. Los escritores eligen. Los autores se someten a una dedicación que
sólo puede llamarse obsesión neurótica. Los escritores pueden, pero los autores deben
escribir.
158
Roland Barthes, en una discusión sobre autores y escritores en una línea diferente
a la mía, dice: “El autor desempeña una función, el escritor una actividad.” También
sugiere una división dentro de aquellos que escriben algo y aquellos que –el los llama
los “verdaderos escritores”- no escriben algo, sino más bien escriben. Los autores
testimonian la prioridad del lenguaje, del ejercicio del trabajo, más que del enunciado o
el tema en cuestión. Ellos testimonian la realización de la literatura. Es por esta razón
que su preocupación no puede ser la del mercado y que sería un error suponer que
existe una comunidad coherentemente identificable de “escritores” que ven de la misma
manera su compromiso con la literatura.
Paradójicamente, nada de eso es de mucha ayuda para evaluar libros
particulares. Hans-Georg Gadamer nos recuerda que el significado (el ser) de un Texto
siempre va más allá de su creador. Algunos libros trascienden a sus escritores, y
algunos libros de autor fracasan miserablemente en su intento de salirse de la rutina.
Los escritores a veces son ciegos a lo que está sucediendo realmente en su obra; los
autores a veces no tienen la suficiente habilidad en el oficio ni el conocimiento de la
vida diaria que el libro demanda. Hay veces, también, en que el autor se torna en
escritor, por lo general motivado por una necesidad financiera, y aún así no puede
evitar llegar más lejos de lo que se había propuesto. El mejor ejemplo que conozco es
The Stone Book, de Alan Garner, que empezó, el propio autor lo admite, como un
intento por escribir el tipo de libro escolar que, según su editor, estaba faltando, y
terminó siendo una de las más finas obras de la literatura para niños de su época.
¿Por qué entonces preocuparse por hacer la distinción? Porque allí está, no
importa cuán difícil sea discernirla y usarla críticamente. Porque tiene efectos
innegables en la producción de ficción y vale la pena entenderlos. Porque nuevamente
destaca el hecho de que los lectores con mucha frecuencia confunden autoría con
manufactura, buscando obras de escultura literaria como si fueran mesas y por lo tanto
159
viendo sólo mesas fallidas. Al final, supongo que estoy hablando más sobre lectores
que sobre autores. Si todos pudiéramos ser lectores de autores que buscan el texto
escrito en el libro, en vez de lectores de escritores que sólo quieren el tipo de texto que
ya conocen y pueden manejar fácilmente, y se repite infinitamente, seríamos una
nación de lectores de literatura en lugar de consumidores pasivos de un
entretenimiento.
Una última palabra sobre la cuadrícula que he dibujado. Hay quienes advierten
que es inadecuada, otros que dicen que es pomposa, y algunos opinan que condiciona
al lector a una visión rígida de cómo “trabaja” un libro. Genette tiene la respuesta: “La
‘grilla’, tan desacreditada, no es un instrumento de encarcelación, para meter en
cintura, o una podadora castrante: es un procedimiento de descubrimiento y una
manera de describir.”12 Si no podemos confiar en que los lectores hablan por sí
mismos, entonces no hay esperanzas de que vayan a leer por sí mismos tampoco. El
“descubrimiento” incompleto sugerido aquí es simplemente mi propia manera de tratar
de organizar lo que creo haber hecho. Lo ofrezco con la esperanza de que le hable a
su experiencia del libro.
Adentro-Afuera
El tiempo nos apura. Podría dibujarles un cuadro para Dance on my Grave también,
pero ya tuvimos suficiente de cuadros. En su lugar, dejénme contarles cómo leí Dance
on my Grave y Breaktime como novelas que se acompañan. Ellas comparten las
mismas preocupaciones temáticas, pero el acercamiento y la forma en que las tratan
son diferentes.
En Breaktime, todos los trabajos están a la vista, así como todos los interiores de
los edificiones de Pompidou en Paris. Es heterosexual, masculino, hablando lisa y 12 The “Grid” which is so disparaged is not an instrument of incarceration, of bringing to heel, or of pruning that in fact castrates: it is a procedure of discovery, and a way of describing.
160
llanamente, revelador. En Dance on my Grave, todo el trabajo está escondido, como
las paredes, digamos, en un edificio georgiano, o está debajo de la tarima. Es
homosexual, femenino, ambiguo, consciente de que nada significa nunca una sola
cosa. El lector de Breaktime se sitúa afuera, viendo a la historia; el lector de Dance on
my Grave está viendo de adentro hacia fuera.
Ambas novelas son eclécticas en naturaleza; son montajes de diferentes modos
de contar: cartas, extractos de otra ficción, graffiti, recortes de periódicos, guiones,
versos y prosa concretos, historietas, entradas de cuadernos de apuntes, ensayos de
escuela, monólogos interiores, notas al pie, modos impresionistas y expresionistas,
listas, parodias –de, por ejemplo, B. S. Johnson, Kurt Vonnegut, Laurel y Hardy-,
etcétera, así como formas usuales de la narración en tercera y primera persona. Cada
uno se expone en contraposición a los otros con el fin de producir un efecto particular, y
cada uno fue elegido porque es la única solución que en mi opinión satisfacía el
problema narrativo. Pero en Breaktime los modos de contar se ofrecen abiertamente,
mientras que en Dance on my Grave están en su mayoría incorporados dentro de la
voz en primera persona del protagonista, cuya escritura tiende a ser reservada y
revelatoria. Salpicados en el libro hay mensajes ocultos, claves para la informacion no
declarada o codificada, rompecabezas de palabras que en realidad tienen un propósito
serio.
Un ejemplo obvio es la diferencia en el tratamiento de la actividad sexual. En
Breaktime las experiencias de Ditto son explícitas; en efecto, una de las escenas clave
en el libro, la seducción en la colina, tiene que ver con el tema de cómo “hablar” sobre
sexo, con el fin de comunicar su completud sin ser lascivo o erótico. En Dance on my
Grave, las experiencias de Hal con Barry se refieren de tal modo que tú sabes qué está
sucediendo, pero nunca se describen. No obstante, cualquiera que siga las claves
puede juntar las piezas y saber exactamente qué está ocurriendo.
161
Dance on my Grave, tanto en forma como en contenido juega con:
La ambigüedad: de lenguaje, de personalidad, de motivo;
La ambivalencia: cómico y serio, masculino y femenino, fuerte y débil, expuesto y
oculto.
Imágenes simbólicas: presentadas como objetos y sucesos naturalistas: el mar,
por ejemplo, y los espejos, motocicletas, escudos, ropas de uno y otro tipo, y lo que
significa vestirse con ellas, pinturas, regalos. De los eventos simbólicos, uno de los más
extendidos y detallados es la larga escena con los ciclistas que comienza con Bit 29 y
termina con Bit 37 de la Segunda Parte (la materia prima para esto, por cierto, fue
tomada de un sueño de maduración descrito y analizado por Carl Jung en El hombre y
sus símbolos);
Formas de contar nuestras experiencias. Este último es uno de los rasgos
organizadores y conductores en la estructura del libro. Es, desde luego, una novela
sobre la obsesión. La obsesión con la imagen de la amistad ideal, la obsesión con el
significado indeterminado de las palabras y con el significado indeterminado de la
muerte, la obsesión con la manera en que las imágenes que nos fijamos de nosotros
mismos nos forman –“nos hacen” las personas que creemos que somos. Y sobre todo,
la obsesión con contar una experiencia, ese imperativo, deseo sentido universalmente,
de poner en palabras lo que nos ha sucedido.
Este “contar” es en sí una historia dentro de la historia. Mi convicción personal es
que a nosotros no nos cambia nuestra experiencia, como dice el sentido común. Lo que
nos cambia son las historias que contamos sobre nuestras experiencias. Hasta que no
hemos re-formulamos nuestra vida bajo la forma de un relato estructurado en palabras,
no podemos encontrar y contemplar el significado de las experiencias que hemos
vivido. Hasta entonces, ellas permanecen en el ámbito del conocimiento animal. Sólo
convirtiendo el material en bruto de nuestra vida en un relato –poniéndolo dentro de un
162
patrón de palabras que llamamos narrativa- puede el conocimiento animal ser
transformado creativamente y obtener un sentido. Es el relatar lo que nos cambia, no
los sucesos. Esta convicción yace en el corazón de Dance on my Grave, cuando Hals
se escribe a sí mismo cómo entiende su experiencia con Barry Gorman.
Hal lucha con las preguntas: ¿Cómo hablo sobre lo que sucedió de modo que
tenga sentido? ¿Cómo cuento lo que pasó de tal manera que sea la verdad sobre lo
que sucedió entonces, pero también sea verdad para lo que está sucediendo ahora?
¿Cómo es que el pasado se torna en presente? ¿Cómo se crea significado a partir de
la memoria? Todo el libro es una reconsideración a través de la memoria; es sobre la
memoria y los efectos cambiantes de la memoria. Al ser así, cada escena debe ser
contada como una memoria de entonces, redescubierta como una realidad ahora (el
gran ejemplo, desde luego, si alguna vez logro terminar de leerlo, es la historia de
Proust sobre Marcel).
¿Cómo hacerlo? Se usan varias soluciones narrativas. Aquí se presenta la
explicación de una sola, que a su vez es ejemplo de lo que quiero decir sobre el autor
que pone el oficio de escritor al servicio de su impulso autoral. La televisión utiliza este
recurso constantemente, especialmente en los programas de deportes –esto es,
durante sus shows llamados “en vivo” más cargados de acción. El recurso es la
Repetición de la Acción.
Incluso mientras se está transmitiendo un programa de fútbol en vivo, el
espectador puede ver la repetición de la acción del gol que se acaba de anotar unos
segundos antes. La repetición se va a mostrar en cámara lenta para que podamos ver
si el gol se hizo en posición adelantada o si un jugador fue burlado, incluso mientras el
réferi todavía está discutiendo el gol con los jugadores en el campo. Y mientras se
muestra la repetición en cámara lenta, los presentes que no están a la vista hacen un
comentario en voz alta en el que señalan cómo se hizo el gol. Esto es, recuperan para
163
nosotros el significado y la significación del evento. Actúan como una especie de
narrador. Desde luego, si el productor quiere, puede usar también la imagen dividida.
Parte de la imagen nos muestra la acción repetida, la otra parte va a mostrarnos cómo
continúa el juego (el réferi discutiendo con los jugadores y luego la reanudación del
juego). Si lo hace, estamos viendo el presente real del juego –el relato de cómo sucede
el juego- y el presente histórico del gol que se está anotando –la evocación del pasado
inmediato del juego-, ambos al mismo tiempo. Y cuando vemos estas dos escalas de
tiempo juntas, y simultáneamente escuchamos la discusión de los presentadores del
evento, cambian nuestros sentimientos sobre el juego, y también nuestra visión del
tiempo real del juego cuando continúa. Tenemos una visión del juego diferente a la que
teníamos y también diferente a la de quienes de hecho están ahí y no pueden ver lo
que nosotros vemos.
No se si todo esto los impresiona con la misma fuerza que a mí. En cualquier
caso, quise utilizarlo como un recurso narrativo para tratar de provocar en el lector lo
mismo que le sucede al ver programas de televisión de este tipo. Con la cualidad
agregada de que una novela es un medio contemplativo. Nos da tiempo para pensar,
cosa que la televisión, como medio esencialmente transitorio y superficial, no hace.
Al principio de Dance on my Grave, Hal zozobra y cae al mar cuando sale a
navegar solo y es rescatado por Barry Gorman, el personaje que se vuelve su amigo.
La escena es central en la significación de la trama: fija el estado del ser de Hal en ese
momento sin decir nada de sus implicaciones simbólicas. Describir sólo el naufragio
hubiera sido arrojar todo el énfasis en la trama, la acción, el suceso. Dejar la
recuperación contemplativa para más tarde en la historia –hasta, digamos, esa noche
en la cama, cuando Hal ya pudo recordar y meditar todo lo sucedido- hubiera ido contra
la naturaleza de la historia en sí, y habría postergado la recuperación hasta después de
que el lector se haya encontrado otros eventos, todos ellos dependientes en su
164
significado de que el lector hubiera comprendido el significado del naufragio. Por lo
tanto, inmediatamente después de la descripción del accidente sigue una “repetición de
la Acción”, en la cual la reproducción en la memoria de Hal es tratada lingüísticamente
como la televisión recrea tal recurso en lo visual. Usted lee la versión en cámara lenta
con comentarios. Contempla los eventos incluso mientras se está contando lo que
sucedió.
Más tarde, el recurso de la cámara lenta se usa nuevamente en la escena en
donde Hal se ve envuelto en un altercado callejero (esta es la escena que acompaña el
momento de Breaktime en el que Ditto es golpeado en la cara, que tuvo un tratamiento
opuesto al de Hal: esto es, se muestra visualmente en cámara rápida una historieta
dibujada y sin comentarios). El foco de la escena no es la pelea con los ciclistas, el
elemento de acción de la trama de lo-que-sucede-a-continuación, sino el estado del ser
en la pelea. Para mí, el recurso de hacer más lenta la acción –los ángulos de la
cámara, por decirlo así- usado para mostrar los eventos, literalmente cuadro por
cuadro, la manera en que las descripciones en cámara lenta permiten hacer
comentarios para los que no hay tiempo en la acción rápida; todo esto contribuye a
hacer la escena cómica y contemplativa en naturaleza, en vez de que sea excitante
como un aventura a la manera de la emoción fácil de la novela sensacionalista.
Sé que he mencionado contemplación un buen número de veces. Esto se debe a
que, para mí, toda lectura es un acto de contemplación. Escribir es simplemente parte
de esa actividad ritual. Escribo lo que puedo leer, y así contemplo lo que he escrito. La
contemplación es importante para mí porque sólo entonces soy consciente de mí.
Algunos dirán que esto es investir a la lectura de literatura con una significación
religiosa. No voy a discutirlo. Para mí la tiene. Tal vez un día escriba una explicación de
su significación; pero no aún. Pues Breaktime y Dance on my Grave me han conducido
a una historia sobre esta misma idea. No me había dado cuenta de ello, desde luego,
165
mientras las estaba escribiendo. Pero me divierte ahora encontrar al maestro de Hal,
Jim Osborn, diciéndole, “Si continúas así te vas a volver religioso, lo sabes ¿no?” A
veces tus libros saben adonde estás yendo, o adonde te están llevando, mucho antes
de que tú mismo lo sepas.
Ninguno de mis escritos, ya sean de ficción o crítica, es un fin en sí mismo o llega
nunca a un final. Ninguno se auto contiene. Ninguno está acabado. Todo esto
pertenece, espero y creo, a un continuo que no puede tener un final. Y ésta es una
observación tan buena como cualquier otra para terminar este episodio.
166
Enseñar literatura para niños
Este artículo apareció en una “Carta desde Inglaterra” publicada en dos partes en los
ejemplares de octubre y diciembre de 1979 de The Horn Book Magazine
I
Durante diez años ininterrumpidos he estado enseñando literatura para niños a
maestros practicantes de los niveles primario, secundario y preparatorio de la escuela.
Los aniversarios nos hacen a todos incurablemente restrospectivos, y siento una
especie de imperativo psicológico de examinar una década de trabajo. No puedo decir
que he llegado a algún tipo de conclusión alucinante. Pero como la enseñanza de
literatura infantil a los adultos y el método para enseñársela a su vez a los niños
parecen estar en camino de volverse un tema de moda académica, probablemente
todos vamos a estar de acuerdo en la necesidad de compartir cualesquiera pizca de
experiencia que tengamos, aunque sólo sea para ayudarnos a evitar nuestros varios
errores. De ahí que les ofrezca, modestamente, algunos de mis apuntes privados.
Antes de empezar, tal vez deba poner en contexto mi experiencia particular, de
modo que ustedes puedan hacer el tipo de ajustes a la circunstancia que toda
experiencia comunicada necesita para que se pueda evaluar su valor. Soy, como
ustedes saben, autor y editor de tiempo completo, de modo que la enseñanza es para
mí un trabajo de medio tiempo, con frecuencia nocturno. Una vez a la semana, durante
unas 26 semanas al año, me reúno con un mínimo de veinte a treinta maestros en
sesiones de dos horas a dos horas y media. Al final del curso, rinden un examen y se
167
van, si todo salió bien, con una capacidad extra reconocida por la Bristol University
School de Education. De vez en cuando también doy cursos de un día, así como de
cinco a diez semanas, dirigidos principalmente a ayudar a los maestros recientemente
interesados en realizar una labor más demandante. También, con más frecuencia de la
que puedo recordar, he sido invitado a dar charlas o clases de una sesión en
seminarios y conferencias de otras personas.
En todo, mi propósito básico ha sido el mismo. Trato de ayudar a los adultos a
elevar su conocimiento de la literatura para niños mientras, al mismo tiempo, mejoran
su capacidad crítica, su apreciación de lo que sucede durante el acto de la lectura, y
sus habilidades para reunir a los niños y los libros y enseñar literatura a los más
jóvenes.
Ahora, en cuanto a mis apuntes. Para empezar, cada vez me impresiono más por
una verdad a veces preocupante: Los maestros tienden a enseñar de la misma manera
que se les enseñó a ellos, y a enseñar los mismos libros que ellos leyeron durante sus
cursos. Un ejemplo todavía me quema la conciencia: Hace apenas una semana
conduje una sesión en la que, a pedido de mis maestros, hablamos sobre la poesía y
los niños y estudiamos detenidamente “I See a Bear”, de Ted Hughes. Los maestros
preguntaban: ¿Cómo manejar la poesía difícil? y ¿Cómo ayudar a los niños a
penetrarla? La sesión se volvió un intercambio bastante formal entre yo: autor, y los
otros: estudiantes inquisitores. Esto no estaba planeado; simplemente sucedió –mi
error por no asegurarme de que las cosas se desenvolvieran de un modo más
adecuado. Resultado: al día siguiente, lo supe más tarde, cinco o seis miembros del
curso fueron a sus escuelas armados con “I See a Bear” y, por lo que pude deducir,
condujeron su clase exactamente igual a como yo había conducido la mía con sus
niños de nueve y diez años.
168
No hay nada de malo en haber elegido ese poema para sus alumnos (una buena
elección, de hecho) o en tratar de ayudar a los niños a saber cómo manejar lo que
únicamente parece ser una obra difícil hasta que uno ha aprendido cómo “leerla”. No, lo
alarmante fue que ellos aparentemente hicieron muy poco esfuerzo por encontrar un
lenguaje más adecuado a las necesidades de sus alumnos que el método formal que
yo había usado. Debido a que nuestra sesión había salido bien, ellos asumieron que,
para obtener los mismos resultados con sus niños, tenían que emplear exactamente el
mismo método y el mismo contenido.
Supongo que no hay nada extraño o sorprendente en esto. Los artesanos
aprenden su técnica unos de otros, y la enseñanza es en gran medida un oficio de
artesano; naturalmente, cuando los maestros ven a un colega haciendo algo efectivo,
tratan de emularlo. Desafortunadamente, parte del oficio de enseñar es conocer qué
técnicas van a funcionar mejor con qué grupos particulares. Tú puedes, en efecto,
enseñarle cualquier cosa a cualquiera en cualquier momento; pero tienes que encontrar
los métodos que se ajusten a las personas particulares en todo momento.
Sin embargo, el modo instintivo en el cual los maestros trasladan a su trabajo con
los niños los mismos métodos y libros con los cuales se les enseñó a ellos, significa
esto: Debemos buscar métodos y literatura que unifiquen la enseñanza de niños y
adultos. No me refiero a que nunca deberíamos usar las clases formales académicas,
por ejemplo; o a que deberíamos comportarnos con los adultos como si fueran niños.
En absoluto. A lo que conduce esta búsqueda es a una regla que encuentro cada vez
más útil: siempre que sea posible haga pasar al maestro-estudiante por la misma
experiencia que el maestro va a pedirle a sus niños que pasen.
Un ejemplo simple: estoy tratando de ayudar a los niños a volverse lectores
literarios regulares y ávidos. Muchos maestros les piden a sus alumnos que hagan dos
cosas: leer al menos un libro a la semana en su tiempo libre; y después escribir una
169
breve reseña, tipo notas, dando su opinión sobre él. Existen argumentos respetables
para esta asignatura, pero suena más fácil de hacer de lo que en realidad es. Por lo
tanto, incorporé a todos los cursos que duran algunas semanas un apartado en el que
requiero que los maestros hagan lo mismo, no sólo con libros para niños (leerlos es
una obligación profesional, más allá de lo disfrutable que pueda ser, y no es parte de la
lectura del tiempo de ocio), sino con libros a la medida del adulto.
El resultado usual: muy pronto descubrimos cuán duro es escribir reseñas del tipo
notas. Esto ya fue bastante útil. Mejor aún, descubrimos cuán duro es, incluso aunque
tengamos mucha motivación, leer una pieza sustancial de literatura cada semana.
Todavía más, nos dimos cuenta de que sin la presencia constante de una persona afín
con quien podamos conversar sobre lo que hemos leído, toda la empresa puede
rápidamente volverse un faena. Estas conclusiones alcanzadas a través de la
experiencia le dicen a los maestros mucho más sobre los métodos que usan de lo que
puede hacer cualquier cantidad de discusión teórica; y los maestros se vuelven mucho
más conscientes y sensibles a las necesidades de los niños a quienes les piden que
lean y reporten regularmente.
Hablar sobre los libros –por tomar el último punto- y hablar sobre lo que pensamos
y sentimos mientras leemos está en el corazón de toda la enseñanza de literatura. Sin
embargo, debo decirles que descubrí que éste es el segmento que peor se maneja
entre todos las que componen nuestro trabajo en las aulas de clase –ya sea con
adultos o con niños.
Dos elementos relacionados parecen determinar lo que sucede en nuestras
discusiones. Nosotros llevamos a la conversación nuestra mirada crítica, nuestra visión
preferida en ese momento de la literatura. Ésta predispone el tipo de discusión que
vamos a generar. Si creemos, por ejemplo, en la idea de que existe una lectura
correcta del texto, vamos a tender a llevar la conversación al tipo de respuestas
170
correcto-o-incorrecto, un diálogo socrático en el cual el maestro sabe la mayoría de las
respuestas correctas y el alumno trata de dárselas. Éste es el juego de adivinar qué
está en la cabeza del maestro, y domina a la mayoría de la práctica educativa de
Occidente. Cualquier alumno cuya lectura del texto no concuerde con la del maestro ve
impugnada su lectura.
He escrito en algún otro lado sobre el contrato que se establece en la lectura, que
vincula al autor, al libro y al lector. Pero la rigurosa obra de Wolfang Iser recientemente
actualizada en su El acto de leer, ofrece las rutas que necesitamos para explorar en el
pensamiento estrategias de enseñanza mejores y más verdaderamente educativas que
aquellas usadas en la enseñanza tradicional de literatura.
Principalmente, lo que necesitamos desarrollar es el lugar del maestro en la la
discusión literaria. Él/ella debe permanecer como un líder, por lo general uno con una
experiencia mucho más amplia en literatura que los otros en el grupo; pero él/ella debe
también comportarse como un lector más –uno entre los otros- quienes tienen
interpretaciones legítimas y valiosas para ofrecer de cualquier libro. Como líder, el
maestro debe ayudar a cada persona a descubrir honestamente el libro que él/ella ha
leído; luego conducir el descubrimiento del libro que el autor, a juzgar por la retórica
narrativa, puede estar de acuerdo en haber escrito. Y finalmente, como resultado de su
experiencia compartida y cooperativa, el grupo reconstruye el libro que todos han leído.
Entonces, el acto final es volverse consciente del libro que contiene cada interpretación
individual –incluso la del autor- y por esto mismo supera a todos.
Se trata, no de un interrogatorio socrático, sino de una conversación participativa,
una forma de explorar y compartir, un acto creativo, mutuamente enriquecedor. Es un
acto de proporciones verdaderamente democráticas, nunca reducible al menor
denominador común. Por el contrario, cuando se hace bien, el acto eleva a los
171
participantes a un logro mutuo más alto y es un ejemplo de acción democrática en los
asuntos humanos –así como la literatura es el registro de la experiencia humana.
Dentro de este acto, la enseñanza se realiza como una contribución de liderazgo.
El maestro ofrece su conocimiento de los recursos retóricos (el estudiante aprende
haciéndolo) y debe saber cómo trabajar las contribuciones conversacionales, en una
especie de patrón espontáneo organizado, revelando los movimientos subyacentes de
la respuesta. En pocas palabras, la habilidad del maestro reside en saber relacionar las
respuestas expresadas con el arte, oficio y filosofía de la literatura, de modo que los
estudiantes perciban dónde están parados, dónde están los otros, y adónde los está
llevando la literatura. El maestro eleva la conciencia y es un contribuyente de
conocimiento especializado, una guía para otras fuentes y un sintetizador de los
diversos comentarios, con frecuencia en conflicto.
En otras palabras: el trabajo de grupo, en el cual el maestro-estudiante es
miembro de un equipo que explora un texto literario o un problema de enseñanza,
reditúa altos dividendos como fuerza educativa y estrategia de enseñanza. Esta
actividad nunca debería carecer de un líder; por otro lado, el lugar del líder podría a
menudo otorgarse a un estudiante para beneficio de todos. Recientemente me vi
persuadido a usar tal método a partir de los resultados de un proyecto de trabajo en un
seminario de seis meses de duración llevado a cabo por nueve maestros. Bajo su
propio liderazgo, intentaron investigar las respuestas de los niños a la literatura con el
fin de ver qué podían aprender, especialmente sobre cómo mejorar su propia
enseñanza. Durante semanas me dieron la impresión, como tutor observador, de estar
dando tumbos sin moverse del sitio (la tentación de intervenir, tomar el control, y
ofrecer una dirección fue todo el tiempo abrumadora; de alguna manera resistí). Ellos
leyeron todo lo que pudieron encontrar sobre respuesta; discutieron –
interminablemente, me parecía- lo que habían leído y finalmente decidieron probar un
172
libro en todas sus clases: Tristán encoge, de Florence Parry Heide. Reunieron la
evidencia portátil de su respuesta –tales como trabajos de arte, cintas de audio y
escritos- y le dieron coherencia con una introducción y una conclusión escrita entre
todos.
Al final le pedí a cada maestro que escribiera un resumen de unas quinientas
palabras sobre el proyecto. Para mi placer y sorpresa, en general coincidieron en
determinados aspectos, como lo muestran estos fragmentos:
Toda la actividad me hizo pensar nuevamente en los libros para niños –sobre la
mejor manera de introducirlos, sobre las expectativas que puede tener un maestro
al presentar un libro en particular, y sobre cómo usar mejor la respuesta de los
niños para estimular más lectura y un interés más profundo en la literatura.
Escribimos entre todos la introducción y la conclusión, lo cual fue una experiencia
laboriosa y dolorosa, pero la disfrutamos . . . Esto también me hizo pensar una vez
más en el trabajo en grupo en el aula de clase –que creo que puede ser útil si se
establecen las condiciones correctas.
Este trabajo en grupo . . . ha cambiado mis actitudes hacia cómo generar la mejor
respuesta posible a los mejores libros posibles.
Desde mi punto de vista como su tutor, lo que me pareció más valioso sobre el trabajo
en el grupo no fue tanto lo que descubrieron sobre la respuesta o sobre su propia
eneñanza, que en sí fue valiosa, sino lo que aprendieron sobre el proceso mediante el
cual se hicieron los descubrimientos. Lo más valioso que aprendimos todos provino de
ahí, no de los contenidos del proyecto en sí.
173
II
A inicio de mi carrera de tiempo parcial como maestro de literatura para niños, cometí
el gran error de ignorar la literatura para adultos. Desde luego, mencioné ciertas obras
al pasar. En Inglaterra, uno no puede evitar inclinarse ante El señor de las moscas, de
William Goldin, o Rebelión en la granja, de George Orwell, por ejemplo, porque
invariablemente se utilizan como objeto de estudio. Pero no se me ocurrió hacer
conexiones entre los diferentes tratamientos de la infancia y los temas de la infancia en
la literatura para adultos y en la de niños.
Espero ser hoy más sabio. Libros como The Children of Dynmouth, de William
Trevor y I’m the King of the Castle, de Susan Hill, aportan bastante a la discusión sobre
la manera en que los adultos presentan a los niños en la ficción, dejando más claras,
por contraste, las fortalezas y las debilidades de los escritores para niños. El inicio de
Daniel Martín, de John Fowles, representa un paralelo extraordinario para The Aimer
Gate, el tercer volumen del cuarteto The Stone Book de Alan Garner.
También está el tema de las técnicas narrativas. Un poco de lectura de B. S.
Johnson, James Joyce, Donald Barthelme y Kurt Vonnegut, Jr. es útil, al menos para
mostrar las notables limitaciones técnicas de muchos autores para niños y las
respetables habilidades de unos pocos.
Actualmente, una de las ideas rectoras de mis cursos es: Cada maestro-
estudiante debe incluir en sus lecturas una proporción de literatura para adultos.
Durante el curso discutimos nuevos libros y deliberadamente apartamos para comparar
varias obras para adultos y para niños. Hacemos esto, no sólo porque puede haber
relaciones estimulantes entre ambos. Mejor aún, lo hacemos porque ignorar la corriente
principal de la literatura sólo puede llevar a un entendimiento insuficientemente
informado de la literatura para niños. Le faltaría el contexto de su cultura literaria. Las
174
personas que sólo leen libros para niños tiene perspectivas notablemente
distorsionadas. Tienden a sobrevalorar la escritura rutinaria y a malinterpretar
significativamente las obras innovadoras –como el cuarteto de The Stone Book y
Fungus the Bogeyman, de Raymond Briggs, una novela moderna disfrazada de tira
cómica.
Al final, la literatura debe ser vista como un todo, no como algo separado en
compartimentos estancos. De hecho, la literatura está compuesta de libros individuales,
y –en el mejor de los casos- todos ellos deberían estar disponibles para todos nosotros
todo el tiempo. Ciertamente, según mi experiencia, las personas que tienen las cosas
más interesantes para decir sobre la literatura para niños son aquellas que también
leen y piensan en la literatura para adultos. Y habiendo visto los beneficios de alentar a
los maestros a leer ampliamente ambas, estoy absolutamente seguro de que los cursos
de literatura para niños que ignoran tal trabajo de ampliación y profundización van a
carecer de un elemento significativo.
Hasta cierto punto, esto mismo es válido para los estudiantes de literatura para
niños que no tienen la oportunidad y el estímulo para escribir sus propios cuentos,
poemas y obras de teatro para niños. Cuando lo hacen, descubren, desde el lado del
autor –prácticamente, en vez de teórica y críticamente-, los problemas acuciantes,
artísticos y técnicos, que enfrenta un escritor para niños. Tal entendimiento ayuda a la
actividad pedagógica y crítica: aprendemos qué problemas literarios buscar y cómo
evaluar las soluciones que encuentra un autor individual; y apreciamos de otra manera
las necesidades de la literatura cuando se la estamos llevando a los niños. Los libros
particulares necesitan formas de tratamiento particulares si queremos ayudar a otros a
que los lean, y un buen maestro lo va a saber y va a estar capacitado para resolver
esas necesidades.
175
Lo importante sobre escribir historias es el acto mismo, no su publicación. No
estamos tratando de convertir a los maestros –estudiantes en autores, sino
simplemente intentando ayudarlos a descubrir los problemas del autor. Y estamos
sugiriendo que el ejercicio sostenido de escribir literatura para niños inevitablemente te
convierte en un lector de literatura para niños más conscientemente hábil y en un
maestro más sensible tanto para con los libros como con los niños.
Debido a que mi trabajo como tutor es de tiempo parcial y carezco de una base
permanente, debo reunirme con mis maestros en cualquier edificio que se me asigne.
Con más frecuencia que no, esto significa una habitación carente de todo lo que
necesita un lector –lo que me ha enseñado otra lección similar a la que señalé antes.
Así como los maestros tienden a enseñar de la misma manera que les enseñaron y
tienden a usar con sus niños los mismos libros que usaron con ellos, igualmente
tienden a crear el mismo tipo de ambiente de lectura que aquél en el que alguna vez
aprendieron.
Por lo tanto, idealmente –y me he visto totalmente derrotado en mi intento de
conseguir uno para mí- deberíamos trabajar en habitaciones y en condiciones
equivalentes a aquellas que sabemos que los niños necesitan para convertirse en
lectores. Esto es, debe haber una extensa selección de muy amplio rango de literatura
a la vista y fácilmente disponible. Los libros deben estar acomodados en los libreros y
exhibidos de forma atractiva y astutamente tentadora. Debe haber artefactos
relacionados con la literatura: afiches, elementos que utilizan los impresores; obras de
respuesta de niños y adultos, tales como ilustraciones, maquetas, escritos. Debe ser
fácil hallar un lugar cómodo para sentarse a leer o escribir.
Una primera parte del curso debería dedicarse al ambiente de la lectura, en la que
deberían describirse y discutirse todos los elementos –las cosas que ya he
mencionado, así como temas como el tiempo para curiosear, el tiempo para leer y la
176
lectura en voz alta. Durante el resto del curso cada maestro debería ser apoyado en su
esfuerzo por crear un ambiente de lectura ideal en su propia escuela.
Lo que me lleva a mi último punto. Lo que más claramente me han enseñado diez
años de enseñar literatura para niños es que: en lo que concierne a la literatura y los
niños, la literatura en sí y sus acercamientos críticos no pueden estar divorciados del
análisis de cómo se debe interceder entre la literatura y los niños. Dicho de otra
manera: Cualquier crítica comprehensiva y útil de la literatura para niños debe
incorporar una explicación crítica de las preguntas que plantea el problema de ayudar a
los niños a leer literatura.
En efecto, el estudio del acto de la lectura en sí es esencial para cualquier
persona involucrada con los niños y los libros. Por ello, en un viaje reciente de cinco
semanas por Estados Unidos naturalmente me desesperé al ver que en este país, tanto
como en el mío, el estudio de la literatura, el estudio del acto de la lectura y el estudio
de la literatura para niños no se ven como un solo estudio sino como tres –tres estudios
que nunca necesitan reunirse.
Dentro de unos pocos años, cuando los académicos profesionales
institucionalicen la literatura para niños, va a ser un gran infortunio el que estos tres
aspectos estrechamente relacionados de nuestro campo de estudio se mantengan
separados. Por esta razón, en mi propia y pequeña actividad de enseñanza, diseñé
mis cursos de un año de tal manera que siempre incluyan los siguientes elementos:
1. Una base sólida de lectura como principal elemento. Esto comprende un
cimiento de literatura para niños; una proporción, siguiente en importancia, de
literatura para adultos; y unos pocos textos críticos que tengan que ver con la
crítica retórica y la fenomenología de la lectura.
177
2. Cada maestro-estudiante debe llevar un registro en forma de breves
anotaciones de todo lo que ha leído, tanto profesional como privadamente.
3. A todos se les pide que escriban una pieza particular –un estudio crítico
convencional sobre un libro, un autor, o una colección de libros. Y a todos se
los estimula para intentar escribir una obra, poema o relato para niños, que
luego se usa como materia prima para la discusión de problemas narrativos.
4. Investigaciones organizadas en grupo y seminarios sobre tres temas amplios:
el acto de la lectura como suceso fenomenológico; el acto de la crítica como
estudio retórico; y el acto de mediación entre la literatura y los niños como una
práctica crítica pedagógica. Estos tres temas se entretejen y se introducen
como facetas de la misma disciplina especializada.
Me pregunto si en otros diez años, al revisar todas estas afirmaciones aparentemente
claras, las veré con tanto divertimento ante sus imprecisiones como ahora veo el
comienzo de mi trabajo hace diez años.
178
Entonces . . .
¿De quién es el libro?
Éste es el tercero de tres artículos que se me pidió que entregara en la conferencia de
la agencia australiana del International Board on Books for Young People llevada a
cabo en la University of Sydney en agosto de 1983. El tema de la conferencia fue
“Cambio de aspecto: el relato y los niños en la era electrónica”; otros conferenciantes
hablaron sobre cuestiones tales como la televisión y las computadoras en relación con
la lectura de los niños. Este documento se presentó en la última sesión de la
conferencia, y se incluye aquí porque dice algo sobre la conceptualización que estamos
desarrollando en torno a la relación entre la teoría crítica moderna y el trabajo con los
niños, y porque sirve como introducción al artículo, “Dime, ¿Son críticos los niños?
*
Al cierre de nuestra conferencia me gustaría hablar sobre el error, el olvido y el
aburrimiento. Durante este tiempo he estado pensando en el juego, la fractura y el
desconcierto. Si tengo un momento, me gustaría terminar con el vínculo y con unos
pocos comentarios sobre la gente que los hace. En otras palabras, me gustaría hablar
sobre el fin de la lectura.
En mi opinión, leer es un drama en tres actos. El primer acto es la selección: elegir
qué leer, dónde leerlo, cuándo leerlo. El segundo acto es la lectura de lo que hemos
elegido leer, y es un ejercicio que requiere que nos entreguemos a él, nos dejemos
absorber por el libro, incluso nos volvamos antisociales por periodos considerables de
tiempo. El tercer acto es la reconstrucción.
179
Es sobre el tercer acto que quiero hablar. A veces, este tercer acto se oculta bajo
la forma de un drama separado por derecho propio. Entonces, se pone mucha atención
en aquellos que lo interpretan. Con frecuencia, ellos reciben más reconocimiento en
honores, dinero y estatus que la gente que de hecho escribió los guiones sobre los que
se basó todo el drama. Cuando esto sucede, cuando el tercer acto se convierte en una
obra en sí misma, le llamamos crítica. Cuando no es tan elevada, o por supuesto,
cuando queremos ser condescendientes con las personas que observamos haciéndolo,
simplemente le llamamos respuesta. Es por esta razón, para evitar malas
interpretaciones, por la que he decidido llamar al tercer acto: Reconstrucción. Por lo
cual me refiero a: rehacer, reformar, reestructurar. Y la manera en que me gustaría
hablar sobre él es contándoles algunos cuentos cortos sobre niños protagonizando la
reconstrucción.
El primer relato se llama “La historia de los igualatorios de la escuela
preparatoria.” El contexto es una escuela en un pueblo inglés; los personajes son un
grupo de cerca de ocho estudiantes de ambos sexos, de diecisiete años. Acaban de
empezar el primer término del sexto semestre, de un curso de dos años dirigido a
rendir las pruebas de nivel A de Literatura Inglesa para calificar para la universidad.
Sus expectativas son que van a llegar a su primera clase y van a entrar derecho al
estudio de textos acreditados como El Rey Lear de Shakespeare o El Alcalde de
Casterbridge de Thomas Hardy, y tal vez la poesía de Ted Hughes.
En vez de eso, su maestra, una joven vivaz, les puso enfrente una colección de
cerca de veinte libros de ilustraciones para niños, incluyendo títulos estándares tales
como Rosie’s Walk, de Pat Hutchins en un extremo y Fungus the Bogeyman, de
Raymond Briggs en el otro. Ella les dice que miren los libros, los lean, hablen sobre
ellos; si quieren, pueden hacer algunas notas sobre las cosas que les gustaría
180
mencionar en una discusión más tarde. Pero fundamentalmente lo que deben hacer es
observar sus pensamientos, sentimientos, memorias, mientras leen.
La reacción inmediata fue de horror. ¿Qué puede estar pensando su maestra,
haciéndolos ver libros de bebés cuando debería estar instruyéndolos en los secretos de
Shakespeare, Hardy y Hughes para pasar el examen? Ella les pide que le tengan
confianza y hagan su trabajo, y promete que muy pronto van a descubrir por sí mismos
el vínculo entre los libros de ilustraciones y las calificaciones del examen de
Shakespeare. Durante la primera clase, el horror se convirtió en sorpresa y la
fascinación y la concentración del grupo se evidenció en su entusiasmo por los libros.
Ahora, al parecer, los libros de ilustraciones no eran para niños; eran mucho más
complicados. Se señalan las maneras en que son complicados. Estudiante tras
estudiante reportan sutiles entretejidos de palabras e imágenes, variedades de
significados sugeridos pero nunca afirmados, claves visuales y verbales que forman
intrincados patrones, estructuras, ideas.
Clase tras clase, durante la primera semana continuan las lecturas. Determinados
libros los atrapan. El tratamiento de Anthony Browne de Hansel y Gretel se vuelve una
lectura obligatoria para cada uno, provocando coincidencia, desacuerdo, y discusiones
sobre la “validez” de las diferentes interpretaciones y de las ilustraciones de Browne.
Outside Over There de Sendak, que también se vuelve una lectura obligada, es, según
la opinión de un alumno, totalmente inadecuada para los niños, al parecer porque
detenta una mirada perturbadoramente sexual (la maestra sonríe para sí cuando
escucha todos los viejos argumentos otra vez expresados en su clase como si fueran
nuevas y audaces observaciones).
La clase rápidamente acepta el hecho de que cada uno de los libros, no importa
cuán simple parezca a primera vista, contiene en sí una multiplicidad de lecturas
posibles, y que, como lo expresa Frank Kermode en su Essays on Fiction 1971-1982,
181
“la ilusión de una sola lectura correcta ya no es posible” (p. 102). Incluso en Rosie’s
Walk se dan cuenta de que no existe la posibilidad de una sola lectura correcta que
señale si Rosie sabía todo el tiempo que el zorro estaba detrás de ella o no. Y sobre
quién es la broma, ¿la gallina o la zorra? Fácilmente se reconoce la posibilidad –se
puede ver en las imágenes- de que dentro de la ficción, por la manera en que la forma
controla el contenido, ambas lecturas no sólo son posibles al mismo tiempo, sino
necesarias.
Y así este grupo de 17 años descubre rápidamente, regresando a los mismos
libros que, en algunos casos, son la mejor ayuda de los niños de cuatro y cinco años de
edad que están aprendiendo a leer, que la crítica no se ocupa del error, de estar o no
en lo correcto, que no puede haber nunca una lectura definitiva sino sólo lecturas
adicionales, todas ellas de alguna manera reveladoras, por un lado del/la lector/a
mismo/a, y por el otro de los patrones contenidos dentro del mito que llamamos Texto.
Gracias a esta experiencia, la maestra pudo decir más tarde que ésta era la
primera clase de nivel A con la que había trabajado que no batalló con la pregunta:
¿Cómo sabes que Shakespeare quería decir todas esas cosas que la gente le
atribuye?, sino que comenzó de inmediato a ver las múltiples lecturas ofrecidas en los
patrones de lenguaje presentados por el escrito. Ellos habían aprendido, por medio del
ejercicio más que por la instrucción, una verdad resumida por Jonathan Culler, citado
por Derrida, en su libro On deconstrucción:
No hay nada que no se pueda poner en una obra literaria; no hay un patrón o un
modo de determinar que no pueda encontrarse allí. Leer un texto . . . como
literatura es permanecer alerta incluso frente a sus rasgos aparentemente triviales.
182
El análisis literario no excluye posibilidades de estructura y significado en nombre
de reglas de alguna práctica discursiva limitada.1 (p. 182)
Más que nada, ellos aprendieron, reconstruyendo, lo que Barthes nos dice sobre el
nacimiento del lector a costa de la muerte del autor; o, como señala Hans-Georg
Gadamer, “No sólo ocasionalmente, sino siempre, el significado de un texto va más allá
de su autor.” (Truth and Method, p. 164).
“La historia de los igualatorios de la escuela preparatoria” no termina aquí. El suyo
fue uno de los proyectos más estimulantes de lectura y enseñanza que he observado, y
anuncia qué aventuras creativas les pueden ofrecer las escuelas y las universidades a
los estudiantes si los profesores y tutores se entregan, en su enseñanza, a las ideas
que tan a menudo exponen en sus discusiones de teoría literaria.
La segunda historia de hoy es “El caso del niño que olvidó”. Se trata de un cuento
muy breve y espero que me disculpen porque introducir uno de mis propios libros.
Antes de dejar mi hogar para venir aquí, pasé un día en una escuela primaria en donde
algunos niños de diez años me habían ayudado con material básico para Reto en el
colegio (necesitaba información esencial del tipo: ¿Qué cargan las niñas de diez años
en sus mochilas de la escuela? ¿Cuáles son las palabras más hirientes que puede
decir una niña abusiva? ¡De cosas así depende el poder de convicción!) Quienes me
ayudaron habían leído copias del libro antes de su publicación y yo estaba allí para
escuchar sus comentarios. Durante una de las sesiones con una clase a la que le
habían leído la historia en voz alta, un niño, Robert, preguntó: “Al final, ¿por qué
Melanie Prosser (la niña abusiva) no le envía un anónimo a Lucy (la protagonista) con
las notas que le envió Angus (el posible compañero que ayudaría a Mary), en vez de
1 There is nothing that might not be put into literary work; there is no pattern or mode of determination that might not be found there. To read a text . . . as literature is to remain attentive even to its apparently trivial features. A literary analysis is one that does not foreclose possibilities of structure and meaning in the name of the rules of some limited discursive practice.
183
dejar a Lucy y Angus que se aprovecharan de ella? Antes de que pudiera contestar se
escucharon gritos de: “¡Porque Melanie no había recibido las notas, estúpido! Se las
envió de regreso a Lucy y Lucy las tiró al canal ¿No te acuerdas?”
Roberto se puso colorado, luego declaró que él seguramente estaba ausente
cuando leyeron esa parte y finalmente dijo, “Ya me acordé”. Siguió una discusión sobre
las notas de Angus, sobre enviar mensajes ilícitos en la clase, sobre los anónimos,
sobre por qué Lucy tiró las notas al canal, sobre el desmoronamiento final de la niña
abusiva frente a la mirada pasiva, unánime y pública de los que habían sido víctimas de
su maldad, y finalmente sobre por qué y cómo escribir es diferente de hablar. El olvido
de Robert nos había llevado al corazón del libro, nos había internado en la exploración
de la historia de una manera que, si no fuera por él, quizá podríamos no haberlo hecho.
Su olvido había provocado y enfocado la discusión crítica. Además, su pregunta había
propuesto un patrón alternativo posible para la trama, una disyuntiva “Y qué si . . .?”
que de haberse seguido habría perturbado la red temática del libro; me refiero a que
habría producido un resultado narrativo diferente. Probarlo nos pudo haber ayudado a
entender la versión del autor.
Todo esto será obvio para ustedes. Pero consideren lo que sucede por lo general;
lo que de hecho queda parcialmente evidenciado en esta historia. Cuando Robert
formula esta pregunta, y así involuntariamente revela su olvido, de inmediato e
instintivamente es tratado con desprecio por el resto de la clase. Robert se sonrojó ante
lo que pensó que debía ser su equivocación, trató de encontrar una salida sugiriendo
una excusa (que había estado ausente), y luego trató de recuperar la iniciativa
afirmando que, después de todo, sí se acordaba, como si recuperar la memoria de una
información lo redimiera a los ojos de sus pares. En otras palabras, al final se excusó
satisfactoriamente recordando. También podría haberse evadido igualmente bien con
su primera respuesta, pudo en realidad haber estado ausente y sólo pretender que
184
recordaba, porque declarar que se acordó después de haber cometido un error de
información era más meritorio que no haber escuchado nunca la información. Era mejor
saber, olvidar y luego recordar, que no haber sabido nunca.
Si esto concuerda con su experiencia, pregúntense conmigo por qué es así. Dos
cosas. Primero, nuestro sistema educativo pone tal valor en recordar como una prueba
de inteligencia y carácter que olvidar se considera una debilidad, y recordar más
valioso que no saber. Las personas prefieren mentir, y constantemente lo hacen,
afirmando que saben algo que nunca antes habían escuchado. Las máquinas
microelectrónicas, por cierto, al ser en parte simples bancos de memoria que
proporcionan el recuerdo más rápido de lo que podríamos hacer nosotros, van a
cambiar nuestra actitud hacia la memoria de los hechos, igualando en estatus a los
desmemoriados con aquellos que están mejor dotados.
El segundo punto. En la lectura de literatura el olvido es vital. Nuestra mente usa
el olvido para hacer a un lado elementos del texto que significarían demasiado para
nosotros justo en ese momento, o para separar y enfatizar aquellos elementos que
estamos más preparados para tratar. La pregunta de Robert fue fundamental. Su
mente la usó para evitar que “hiciera a un lado” los significados que tenían que ver con
la retribución y atraer su atención sobre ellos. La memoria, después de todo, es la
acompañante del olvido, Además, si pudiéramos recordar todo en una historia todo el
tiempo, qué pronto la agotaríamos, qué rápido nos parecería gastada, acabada, inerte.
En la lectura –durante el ejercicio y en la reconstrucción reflexiva posterior- el Texto
siempre se está haciendo. Nunca queda finalmente “hecho”. “El olvido de los sentidos”,
nos dice Barthes en S/Z “no es cosa de excusas, un desgraciado error de ejecución; es
un valor afirmativo, una manera de afirmar la irresponsabilidad del texto, el pluralismo
de los sistemas.” Agrega, “precisamente leo porque olvido.” (p. 8)
185
En ambos relatos, “La historia de los igualatorios de la escuela preparatoria” y “El
caso del niño que olvidó”, algo más está sucediendo aparte de los rasgos que he
señalado hasta ahora. En cada uno, los lectores estaban describiendo lo que les
sucedía mientras leían. Estaban contando la historia de su lectura. Los estudiantes del
nivel A incluso hablaban de sus relatos en voz alta, como comentarios simultáneos
mientras veían los libros de ilustraciones. Robert, aunque involuntariamente, nos habló
de un tiempo posterior a la lectura, el momento en que olvidó.
Una tarde bastante calurosa –tal vez el calor tuvo algo que ver con lo que sucedió-
estaba yo trabajando con otro maestro y una clase de jóvenes de quince años. Mi
colega había insistido en que nuestros alumnos escribieran reportes de los libros
asignados (pueden ver hace cuanto tiempo fue esto; yo todavía era una maestro de
escuela y muy joven en mi profesión, nunca hubiera consentido en un método así
ahora.) Un niño llamado Stephen presentó un reporte compuesto de una sola oración:
“Éste es el libro más aburrido que he leído en mi vida”. Mi colega le lanzó una mirada
furiosa, se enojó muchísimo, lisa y llanamente acusó a Stephen de descaro,
insubordinación, y el resto de los insultos que los maestros en su peor versión puede
arrojar a los niños indefensos y luego le ordenó que saliera del aula. Esto representó,
desde luego, un fracaso en términos de relación, obligación y disciplina. Pero lo peor es
que también significó un fracaso para la comprensión del maestro. Él simplemente no
sabía qué involucraban la lectura y la reconstrucción crítica. El aburrimiento no sólo es
algo que se debe esperar, sino que, al igual que el olvido, es inevitable. El aburrimiento
es parte de ser un lector. Así como para los lectores es parte del acto de reconstrucción
el decir, expresar sus experiencias, incluyendo la experiencia del aburrimiento durante
la lectura.
Entonces, una de las preguntas más útiles y estimulantes que cualquiera le puede
formular a un grupo de lectores es ésta: ¿háblame sobre las partes de la historia que te
186
aburrieron. Pues, ¿qué ha sucedido que nos empezó a aburrir? Estamos leyendo,
enfrascados en el placer, queriendo más. De pronto nos encontramos, o quizá
gradualmente, después de una o dos páginas, con que ya no estamos sumergidos en
el placer sino que hemos “salido a la superficie”. Ahora nos distraemos con facilidad.
¿Por qué? ¿Por qué se nos han acabado las energías? Esta sería una razón que tiene
que ver con nuestra vida personal, la vida fuera del libro. Pero, al igual que nuestra vida
fuera del libro, nuestra vida dentro del libro también tiene un ritmo. Y si volvemos a ver
a lo que acabamos de leer podríamos encontrar, por ejemplo, que ha habido un cambio
en la estructura de la historia. Hay una nueva melodía que escuchar, o el desarrollo de
una melodía inicial ha tomado el control o de alguna otra manera la historia ha
cambiado. Nuestras mentes, sin embargo, todavía están afinadas con el pasaje que
acaba de terminar. Todavía estamos apegados a él, todavía queremos vivir en él. Este
nuevo pasaje es una perturbación, una interrupción, contra la que nos protegemos por
medio de retirar nuestra atención, por medio de, por así decirlo, sentirnos aburridos.
Por supuesto, durante otra lectura, el mismo pasaje que antes encontramos
aburrido puede ahora cautivar nuestra atención, penetrándonos tan profundamente que
sentimos la misma excitación y recibe la misma solicitud que le brindamos al pasaje
anterior. ¿Estamos seguros de que ésta es nuestra experiencia común de lectura? ¿Y
con la misma seguridad creemos que es la razón para la relectura? Cuando releemos,
no simplemente deseamos volver a experimentar el primer rapto, sino descubrir sitios
muy distintos, diferentes contextos para obtener éxtasis renovados. El diálogo con el
libro genera un apetito promiscuo e insaciable, siempre busca lo nuevo, lo
sorprendente. Si un libro demuestra ser demasiado sencillo, no ofrece más que la
misma historia en cada lectura, entonces lo desechamos y no regresamos a él una y
otra vez. Cada obra de literatura quiere ser, dentro de sí, una Schehrazada.
187
Este análisis es muy primitivo, no toma en cuenta un número infinito de
posibilidades, dentro y fuera del libro, que pueden causar aburrimiento. Todo lo que
quiero decir aquí es que el aburrimiento es un hecho de nuestras vidas literarias y tiene
tanta importancia que deberíamos prestarle atención en nuestro trabajo con los lectores
jóvenes y sin experiencia. ¿Entonces, qué debió haberse hecho con el niño que estaba
aburrido? Su reporte debió utilizarse como punto de partida de una discusión. El patrón
de su aburrimiento debió haberse explorado. A la gente le da tanto placer contar lo que
le aburrió como lo que le gustó. Y con frecuencia coinciden menos con respecto a los
pasajes que más los aburrieron que con aquellos que disfrutaron. La reconstrucción
resultante crea el tipo de discusión comparativa de una obra y su Texto que lleva a un
entendimiento mayor y a la producción de mayor placer. Este compartir es en sí una
relectura que construye un Texto nuevamente ordenado, un libro que de lo contrario
podría no haber sido descubierto nunca: el libro que hacemos juntos.
Lo que sucede en toda conversación crítica es que compartimos nuestro
entusiasmo, nuestros desconciertos, y compartimos las conexiones de significado
encontradas entre el libro y nosotros –primero nosotros individualmente y luego
nosotros colectivamente. Pues al compartir el Texto que cada uno de nosotros por su
lado contiene dentro suyo -un libro diferente para cada uno, aunque todos hayamos
leído el mismo- construimos otro Texto, cooperativo, múltiple, siempre más complejo,
siempre más interesante, siempre otro que el que hicimos nuestro mientras leíamos. Y
logramos esto simplemente contando la historia de nuestra propia lectura y escuchando
las historias que los otros cuentan de su lectura.
Jonathan Culler lo pone de esta manera: “Una interpretación de una obra llega
entonces a ser un relato de lo que le sucede al lector: cómo entran en juego las
diferentes convenciones y expectativas, en dónde se depositan conexiones o hipótesis
particulares, cómo se confirman o desechan las expectativas.” (P. 35) Desde luego, el
188
ejemplo más impresionante y sofisticado de esto se encuentra en S/Z, de Roland
Barthes. Pero los niños, incluso los muy pequeños, pueden hacerlo, si un adulto
favorablemente dispuesto, que entiende el proceso los guía en el camino (como intenta
mostrar mi artículo “Dime: ¿Son críticos los niños?” en la página 254). Siempre,
siempre, los adultos que median entre los niños y los libros hacen al tipo de lector en
que se convierten. Los adultos que mejor realizan esta tarea ponen delante de los
niños todo tipo de relatos –todo tipo de formas y contenidos- y los ayudan a contar la
historia de sus lecturas, los ayudan a descubrir por sí mismos el potencial y la variedad
de la literatura.
Stephen, el niño que estaba aburrido, pudo haber animado una discusión en una
clase que, por haberse manejado como se hizo estuvo dominada por alumnos
demasiado ansiosos por decir lo que se esperaba de ellos. La explicación de su
aburrimiento podría haber liberado a los otros de las ataduras de este
condicionamiento, que les había enseñado que debían simular que poseían respuestas
que en realidad no eran propias. Mejor aún, él se podría haber enseñado a sí mismo
que lo que le sucedió mientras leía, lo que sea que hubiera sido, no sólo era un hecho
en su vida, sino que era honorable y provechosamente comunicable. Pues éste es el
material en bruto que pudo haber alimentado su placer en la lectura y lo hubiera
ayudado a incrementar su comprensión de la literatura y de sí mismo. El manejo que se
hizo de la situación meramente le confirmó, a él y a todos los demás, que la literatura
no era sobre ellos, sino sobre lo que seres desconocidos y aparentemente superiores
decían, para luego requerirles que lo repitieran como si los alumnos lo hubieran
pensado honestamente. Ninguna enseñanza podría ser más deshonesta, más
productora de una comunidad cínica e indiferente. El resultado es que la mayoría de
nuestra gente siente un aburrimiento total que nada tiene que ver con la literatura, y
que la hace rechazar la literatura impresa en su lengua materna.
189
Esto no es, sin embargo, una situación irremediable. Como muchos de ustedes,
he visto cambiar una práctica de enseñanza tan mala en el transcurso de un año, y a
toda una escuela recuperar su orgullo literario, su excitación por la lectura. Lo que
puede hacer una escuela puede hacerlo una nación. Lo que me lleva a la historia de
“Los niños que jugaban Yo Espío”.
Una nueva directora en una escuela primaria inglesa estaba preocupado por la
rutina deficiente de la vida literaria de su escuela. Entonces comenzó a ver a sus niños
en grupos de seis o siete, un par de grupos cada tarde. Todo lo que hacía era
mostrarles algunos libros, leérselos, dejarlos conversar informalmente sobre lo que
habían leído y escuchar lo que se decían unos a otros. Uno de los libros que les mostró
fue Un paseo por el parque, de Anthony Browne. Se quedo sorprendida al ver que
estos niños de ocho y nueve años percibían cosas que ella no había visto -cuando
creía conocer muy bien el libro-, y que sus explicaciones para las extrañezas de las
ilustraciones eran a menudo sorprendentes y, aun más, también extraordinariamente
sugerentes de otros significados posibles. Sobre esa base continuó explorando el
acercamiento a la literatura de su escuela, convirtiéndolo en un dinámico ambiente de
lectura (describo esta experiencia en “Hachas para mares helados”, en la pag. 53, de
modo que no voy a repetirla en detalle aquí).
Un observador casual podría haber pensado que el grupo de niños escudriñando
Un paseo por el parque que no hacía más que jugar. Bien, se ha dicho mucho en la
teoría crítica reciente sobre lo lúdico –sobre el juego- en la literatura, y buena parte se
dirige pomposamente a la literatura para niños, sus escritores, maestros y lectores
adultos. Con frecuencia me he preguntado por qué los teóricos literarios aún no se han
dado cuenta de que casi todo lo que dicen sobre fenomenología, estructuralismo,
deconstrucción o cualquier otro planteamiento crítico puede ser clara y fácilmente
demostrado en la literatura para niños (el reverso de esto sería preguntarse por qué
190
aquellos que nos ocupamos de la literatura para niños somos, o hemos sido, tan lentos
en conectar ambas cosas por nuestra cuenta). Pero . . . ¿Qué es lo profundo en la
naturaleza del juego? Aparte, me refiero, del conocimiento general sobre el juego como
una manera de aprender. Lo que tengo en mente es esto: el juego tiene que ver con la
exhaustividad. En un juego tratamos de agotar todas las posibilidades. Tratamos de
encontrar las respuestas, ganar los puntos, desplumar a nuestro compañero. Un juego
termina cuando ya se ha logrado o adquirido todo; un juego termina cuando las reglas
se completaron, o cada uno a tenido su turno, o cuando el guión –para llevar la
metáfora al juego del teatro- se ha dicho y actuado. Nada permanece sino la
experiencia de haberlo hecho –o más bien, lo que permanece es la memoria de la
experiencia.
Lo lúdico en la literatura es el agotamiento del lenguaje. Los autores tratan de
completar el lenguaje, llegar al fin de él, usarlo todo. Cada libro, cuando se publica, es
una insatisfacción para su autor porque no hace lo que él/ella se propusieron hacer:
terminar con el lenguaje. De modo que debe escribir otro libro para satisfacer el deseo -
¿tonto, loco?, no: neurótico obsesivo- de alcanzar la saciedad lingüística. En cuanto a
los lectores, ellos siempre quieren llegar al final, siempre quieren terminar el libro. ¿Se
han fijado en que los lectores adolescentes inocentes buscan el libro más corto,
observan cuantas letras caben en la página y eligen el que tiene menos? ¿No es
irónico que cuando eligen algo para leer escojan aquel que menos tiene para leer?
Adivino que todos aquí esperamos descubrir un día un libro corto maravilloso que agote
el lenguaje en una breve, consumidora rúbrica, ¡Un orgasmo extremo de placer que
termine en la muerte!
Sabemos que, desde luego, esto no ocurrirá, razón por la cual releemos aquellos
libros que más se acercan a este objetivo. Creemos que esta vez vamos a descubrir el
libro oculto, el que nos perdimos la última vez, y allí, entonces, lo acabaremos. Aun así,
191
también sabemos que no podemos agotar el lenguaje. Sabemos que el lenguaje nos
agota a nosotros. El lenguaje trasciende a las personas, esa es la verdad; pero
continuamos tratando de ser los amos, los que tienen el control, comenzando una y
otra vez como si pudiéramos llegar al fin, y siempre termina él acabándonos. Ése es el
juego real, la cualidad lúdica del lenguaje.
Una de las cosas que a veces me molesta es la falta de riqueza lúdica en muchos
libros para niños. Muchos de ellos son planos, innecesariamente limitados. Les puedo
mostrar por qué a veces sucede esto. ¿Recuerdan la historia de “El niño que olvidó”?
Cuando le pregunté a dos grupos de niños qué partes de Reto en el colegio les habían
gustado más, la respuesta fue la misma entre aquellos que habían escuchado la
historia leída en voz alta y quienes la habían leído solos por su cuenta. Era un pasaje
que ellos llamaban “el altercado en Woolworth”. Éste resultó no ser una escena
completa sino un momento en que los tres personajes centrales se gritan todos al
mismo tiempo. En la página, el diálogo está presentado en tres columnas paralelas,
una para cada personaje, y cada línea señala, palabra por palabra, la simultaneidad del
diálogo entre los personajes, hasta que Lucy sola grita la palabra “robar”, que acaba
con la disputa.
El grupo que había escuchado el libro leído en voz alta fue el que más lo disfrutó,
aparentemente debido a que su maesta, cuando llegó a este punto, les mostró la
página para que entendieran por qué ella no podía leerla, luego trajó a dos niños y
juntos interpretaron el pasaje de los gritos, cada uno asumiendo un personaje en la
historia. Este giro de pasar de la lectura en voz alta a la teatralización claramente
brindó un gran placer. Pero hubo más: los niños comenzaron a hablar sobre lo que les
había sucedido mientras escuchaban. Algunos, descubrieron, habían “escuchado”
predominantemente a uno de los personajes, otros a otro. No todos habían oído la
misma voz. Y ninguno pudo escuchar a los tres simultáneamente. Para aclarar todo lo
192
que se había dicho y referido en el altercado debían reconstruir sus diferentes
experiencias como oyentes y reunirlas. Simplemente por medio de su forma narrativa,
el libro los había obligado a jugar el tercer acto del drama de la lectura –el acto de la
reconstrucción- incluso cuando todavía estaban involucrados en el segundo acto –el
ejercicio de la lectura. Los lectores, al llegar a este punto, se habían vuelto escritores.
Estaban construyendo la historia y sus significados juntos.
Los niños en el segundo grupo, los lectores en privado, también estuvieron de
acuerdo, cada uno por su lado, en que esta fue una de las partes que más disfrutaron.
Pero en su caso, el efecto visual de la tipografía en tres columnas les había interesado
especialmente. Entonces escogieron qué columna leer primero, cual en segundo lugar
y cuál en tercero. Ellos diferían (ésta fue su sorpresa cuando me lo contaron) en el
orden que habían escogido. No todos leyeron de la columna de la izquierda hacia la de
la derecha, como yo esperaba que lo hicieran. Pero, desde luego, todos habían tenido
que hacer una pausa en el flujo constante de su lectura. La narrativa había sido
“detenida”. Pero en vez de disminuir el placer, esta interrupción lo había incrementado.
Ellos habían sido absorbidos por el juego, mientras que al mismo tiempo se vieron
obligados a salirse de la acción narrativa y considerar lo que significaba. Habían tenido
que ejecutar un acto de reconstrucción mientras todavía estaban realizando el acto
original de la construcción. De modo que experimentaron el placer de la inmediatez y el
involucramiento al mismo tiempo que los placeres de la reflexión y el distanciamiento
crítico. Esto no tiene nada que ver, por cierto, con la interrupción arbitraria de una
narración que realiza el maestro que quiere verificar que sus alumnos estén
escuchando o han entendido la historia hasta ahí, y les hace preguntas sobre lo que
está sucediendo. En la experiencia que estoy relatando, la historia misma provocó la
interrupción en el flujo de la narrativa, pero mantuvo la concentración en ella. La
detención fue en sí parte de la historia.
193
Los niños disfrutaron de este recurso porque la forma y el contenido se
combinaban atractivamente. Pero yo me preguntaba mientras escribía la historia si a
lectores de diez y once años esta parte no los sacaría de la historia. También mi editor
me objetó lo mismo. Sólo mi experiencia observando sucesos tales como “Los niños
que jugaban Yo espío” me dio seguridad en cuanto a que la historia funcionaría mejor
de esa manera y los niños leerían el pasaje, no sólo sin dificultad, sino con más placer.
Incluso si no lo hubieran hecho años atrás, lo harían ahora, porque el cine y la
televisión ha convertido a esta estrategia narrativa en un lugar común.
Y aún así, seguimos escuchando que los niños requieren y prefieren las historias
que mantienen un flujo ininterrumpido, consistente y constante en los estilos y sucesos
narrativos, y que la “narrativa fragmentada”, como a veces se la llama
equivocadamente, o no les gusta o está más allá de sus posibilidades. Mi experiencia
como autor, lector y maestro sugiere todo lo contrario. Riqueza, densidad, una
superficie amena con una complejidad subyacente: éste es el tipo de literatura que me
atrae a mí y también a muchos niños. Desde luego, esto funciona sólo si existe un
vínculo. Todas las historias están hechas de otras historias; toda nuestra lectura está
hecha de los relatos que hemos leído. Si sólo se nos muestra un delgado rango de
literatura, nos volvemos lectores de este tipo restringido de literatura.
Si usted quiere enriquecerse como lector, necesita explorar un país rico en oros.
Ya sea destrozando todo a su alrededor con el martillo y la batea, o moviéndose
diestramente con un equipo grande y mucha experiencia, los lectores siempre están,
cuando son propiamente literarios, resueltos a triunfar. Ellos quieren una retribución, y
quieren un lodo delgado para no tener que cavar demasiado profundo hasta encontrar
lo que esté enterrado. Ya se trate de una cuadrilla de una sola persona o de
corporaciones internacionales, siempre acaparan el país, lo dominan y lo hacen suyo
hasta que le han extraído todo. Entonces se van a buscar lugares nuevos e
194
inexplorados. Si el lodo es lo suficientemente rico, se establecen, construyen sus
casas, arreglan el lugar, se lo muestran a las personas a su alrededor y comienzan a
hablar de conservación.
La literatura es como eso. Excepto que la literatura es el lodo más rico del lote. Y
está viva. Uno no la puede agotar porque se autogenera. Corta un poco y aparece más.
Y es mejor que el oro porque todos pueden poseer el mismo pedazo al mismo tiempo.
El libro microelectrónico sobre el que hemos estado especulando nos va a
proporcionar, espero, una manera de escribir y una máquina de leer que ponga más
lodo en manos de más personas. De modo que, ¿de quién es este libro? Suyo, mío: de
todo aquel que se haya vuelto lector. Cada libro le pertenece a aquellos que forman la
comunidad de sus lectores.
195
Dime: ¿son críticos los niños?
Con Irene Suter, Barbara Raven, Jan Maxwell, Anna Collins y Steve Bicknell
Recientemente, Steve Bicknell, un colega maestro y amigo, comenzó de esta manera
una carta para mí:
En nuestro último encuentro dijiste, “El acto de la lectura radica en hablar
sobre lo que has leído.” Revisando mis apuntes de las conversaciones con
niños en las que he participado, constantemente vuelvo a un comentario
hecho por Sara, de ocho años de edad (quien no se destacaba por su
facilidad para arriesgar una opinión en frente de la clase): “Nosotros no
sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él.”
Steve es uno de los seis que nos reunimos regularmente cada tres semanas.
Discutimos sobre literatura, los niños y la enseñanza, y nos ayudamos a entender
mejor lo que tratamos de hacer en nuestro trabajo. Steve es director suplente de una
escuela primaria de Swindon, Wiltshire. Los otros, todos maestros de escuelas
primarias, son: Irene Suter, directora; Jan Maxwel directora suplente en la dirección;
Anna Collins y Barbara Raven, ambas con puestos altos en sus escuelas; y yo mismo,
escritor de tiempo completo, ex maestro de tiempo completo, y a veces tutor en las
escuelas de los cursos en los que los otros tomaron parte años atrás, cuando nos
conocimos. En edad estamos entre principios de los treinta y medidados de los
cincuenta; en experiencia, de escuelas rurales a urbanas, y de preescolar hasta
secundaria. Por una u otra razón, los cinco que trabajan tiempo completo se han
196
establecido todos en escuelas primarias; yo estoy entrando y saliendo de todo tipo de
aulas de clase como autor invitado, y actualmente soy tutor de maestros estudiantes.
Durante años nos hemos ayudado a adquirir un conocimiento razonablemente
sólido de los libros para niños contemporáneos, hemos examinado cuidadosamente y
también hecho algunas cosas en relación con la escuela como “ambiente de lectura”
(un término que acuñamos en nuestros primeros encuentros años atrás), y hemos
explorado métodos de lectura que acercan a los niños y la literatura. Durante todo este
tiempo, dada la presión de nuestros días de trabajo, hemos pensado que deberíamos
mantenernos en contacto lo mejor que podamos con la teoría crítica y la práctica.
Recientemente hemos puesto particular atención en este último aspecto de nuestra
agenda, y encontramos en la exploración de la fenomenología de la lectura (Iser) y en
el estructuralismo (especialmente Barthes) líneas de pensamiento útiles para nuestra
enseñanza a los niños.
Hace años dibujé un diagrama del “Círculo de Lectura” (descrito en detalle en
Introducing Books to Children y resumido aquí en la página 24), que nos ayudó a
abordar cada episodio del acto de la lectura sin perder contacto con los otros episodios
en el drama. Si estábamos hablando sobre la selección del libro, por ejemplo, el Círculo
de Lectura nos recordaba que consideráramos a cada libro en relación con los libros
que nuestros niños han leído antes y sus demandas, para asegurar que comprendieran
lo que “leían”. Pongo la palabra “leer” entre comillas porque hemos aprendido que “leer”
no es sólo un proceso que tiene que ver únicamente con el tiempo que trascurre
mientras pasamos nuestra vista por las palabras, sino que es una ejecución dramática
compuesta por muchas escenas relacionadas. Ayudar a los niños a comprometerse
con el drama de la lectura, ayudarlos a volverse dramaturgos, directores, actores,
audiencia, incluso críticos, era a veces la manera en que nos explicábamos a nosotros
mismos de qué se trataba nuestro trabajo.
197
Al observar con más detenimiento el círculo nos dimos cuenta de que era un mapa
dibujado por personas que pensaban que el mundo de la lectura era plano. Así es
como lo expresamos: Supongamos que un/a niño/a selecciona, como suele suceder,
un relato de Enid Blyton, se sienta y lo “lee”; lo disfruta tanto que el/ella va a los
libreros y encuentra otro del mismo autor, lo “lee”, busca otro, y así continúa. De
acuerdo con nuestro mapa, estábamos observando un “niño leyendo”. Pero, desde
luego, no estábamos conformes. La lectura repetitiva de cualquier tipo de libro, de
cualquier autor en particular, es una lectura de un mundo plano. Puede no saber, o
peor aún, puede no querer reconocer que el mundo es redondo, plural, dispar y
multifacético. Los habitantes de mundos planos resisten cualquier invitación a explorar
más allá de las fronteras de su territorio familiar por temor a los peligros que -están
seguros- los esperan al final de su mundo. Uno de estos peligros se llama aburrimiento,
otro se llama dificultad. Un tercero es el miedo al fatiga (quizá el viaje por el otro lado -
¡Si hay otro lado!- no acabe nunca). Hay muchos otros bien conocidos por los
maestros:
“Éste no es mi tipo de libro.”
“Se ve muy largo. Nunca lo voy a poder terminar.”
“No me gusta la portada/el título/el autor/los comentarios de la contraportada/la
contraportada/la impresión/el papel/el olor.”
“No tiene imágenes/no me gustan las imágenes.” (¡El fantasma de Alicia!)
“Tiene un montón de palabras difíciles.”
Etcétera.
¿Qué es, nos preguntamos, lo que convierte a los lectores de mundos planos en,
no ya lectores de mundos redondos sino, intergalácticos?
¿Cómo convertimos un círculo cerrado en una espiral ascendente?
198
En la búsqueda de respuestas en ocasiones anteriores, hemos aprendido a
formularnos las preguntas a nosotros mismos. Lo mismo hicimos aquí. Nos
consideramos exponentes bastante típicos de las personas a quienes enseñamos.
Todos crecimos en hogares de clase trabajadora y clase media baja bastante
convencionales, asistimos a las escuelas del barrio y nos tropezamos con la variedad
de competencia e incompetencia que allí se encuentra. Algunos de nosotros fuimos
lectores “tardíos”, otros fueron ávidos devotos de los libros desde la infancia. Algunos
de nosotros habíamos sido lectores de mundos planos y luego cambiamos. ¿Por qué
había “despegado” nuestra lectura? ¿Qué la mantiene subiendo en espiral, incluso
ahora?
Rápidamente encontramos algunas respuestas. Como niños todos fuimos
influidos, y todavía lo somos, por lo que decían de los libros las personas que nos
agradaban y a quienes respetábamos, aquellos a quienes escuchábamos; y gracias a
su estímulo leíamos esos mismos libros. Y a todos nos afectaba, y todavía nos afecta,
lo que nos descubrimos diciendo en nuestras conversaciones acerca de lo que
habíamos leído. Fue en lo que nos decían otras personas sobre sus lecturas y en lo
que nosotros decíamos de las nuestras, en donde creímos haber descubierto el nudo
del asunto. Era la conversación literaria la que bombeaba la sangre en nuestras venas
literarias y nos daba la energía, el ímpetu para explorar más allá de nuestras fronteras
familiares. Todos podíamos recordar vívidamente a las personas que fueron
particularmente importantes en nuestra vida por esta razón, algunas de ellas, maestras.
Todos pudimos recordar momentos de conversaciones literarias que nos habían
incitado a darle otra vuelta al espiral.
Pero no toda la conversación, y no la conversación de todos, funciona así.
¿Existían, nos preguntamos, determinados tipos de conversación, había determinados
rasgos en ellas que eran los más efectivos? ¿Podríamos aislar estas características,
199
incluso codificarlas? ¿Podrían al menos enseñarse y usarse en nuestra conversación
con los niños? Comenzamos por aislar la conversación literaria con la esperanza de
descubrir cómo funcionaba. Consideramos las teorías de la lectura y de la respuesta
del lector. Observamos lo que conocíamos de teoría crítica y práctica, esperando que
esto ayudara. Constantemente regresábamos a nosotros mismos y a nuestras
conversaciones y tratábamos de desentrañar lo que sucedía allí.
Cuanto más hacíamos más nos convencíamos del papel esencial que juega la
conversación en la vida de, incluso, el más sofisticado lector, por no hablar del papel
primordial que juega en la vida de los niños que están aprendiendo. Por esta razón
escribí en uno de nuestros últimos encuentros, con una convicción aparentemente no
justificada, la línea que Steve me citó de regreso en su carta de fin de año: “El acto de
la lectura radica en hablar sobre lo que has leído”.
Sabemos que todo esto le parecerá obvio a la mayoría de las personas. Nosotros
mismos lo pensamos cuando lo dijimos. Lo repito porque necesitamos establecer las
bases sobre las cuales trabajar, pero también por una razón más importante. No es
tanto la conversación, sino la naturaleza de la conversación lo que importa. Y era en
esto, en la naturaleza del discurso, pronto nos dimos cuenta, en lo que nos teníamos
que concentrar. El resto de este artículo cuenta algunas de las cosas que pensamos e
hicimos. Registra los “niveles del habla” que clasificamos para ayudar en nuestra
enseñanza. Toma ejemplos de conversaciones de niños y explora lo que ellos parecían
estar diciendo. Re-examina la pregunta que dramáticamente planteó Rene Suter una
tarde al final de una larga sesión, durante la cual nos habíamos llegado a entusiasmar
con el poder auto-enseñante de algunas de las conversaciones de nuestros niños: “En
ese caso –preguntó Rene-, ¿podría alguien decirme qué se supone que hace el
maestro? Y, lo más importante, ofrece para su escrutinio la herramienta que llegamos a
llamar: “La Estructura”, una guía de preguntas que usamos en nuestra conversación
200
literaria con nosotros mismos y con nuestros niños en un esfuerzo por ayudarnos a
todos a volvernos lectores apreciativamente críticos (galácticos).
Finalmente, a modo de introducción, debo subrayar que éste no es un reporte de
“investigación” en el sentido generalmente entendido del término, sino un recuento de
seis maestros que encontraron un camino propio, por medio de métodos en gran
medida pragmáticos, para elevar sus capacidades en su trabajo. Es una pieza de
correspondencia, nos gustaría que se lea más como una carta a los amigos que como
un ensayo.
Niveles del habla
Cuando examinamos las conversaciones literarias de los niños, y las nuestras propias,
redescubrimos aquellas categorías familiares presentadas, por ejemplo, en el
Dartmouth Report y nuevamente expresadas en mi agrupación sugerida en Introducing
Books to Children como “Las tres áreas compartidas”: compartir el entusiasmo,
compartir los desconciertos, compartir las conexiones. Pero también pudimos discernir
una serie de funciones diferentes, cada una con un efecto público y privado, a las que
llamamos “Los cuatro niveles del habla”:
I- Hablarse a sí mismo. La motivación privada de este acto del discurso es la
necesidad de oír decir lo que hasta entonces ha sido sólo un pensamiento interno;
porque, como se dice con frecuencia, “no sabemos qué pensamos hasta que nos
oímos decirlo.” Pero decirlo en voz alta demanda un oyente. Necesitamos a otro
preparado para escuchar lo que decimos, porque esto, de alguna manera, altera
nuestra percepción de lo que estamos diciendo. La entrada de un oyente, sin embargo,
significa que el acto tiene un efecto público. Invita a otros a participar en la actividad de
201
aclarar nuestras propias mentes y nos conduce a ambos, el hablante y el oyente, por lo
tanto, naturalmente al segundo “nivel”.
2. Hablarle a los otros. Ya sea que hablemos con el fin de aclarar nuestros propios
pensamientos o con el fin de comunicárselos a otra persona (o, lo más probable, con la
esperanza de hacer ambas cosas al mismo tiempo), el decirle un pensamiento a
alguien más significa que ahora el oyente también lo ha pensado. En este segundo
nivel, entonces, la motivación privada es comunicarnos con otros, y el efecto público es
convertir nuestros pensamientos en bienes poseídos corporativamente. Al apropiarnos
de los pensamientos de los otros cada uno extiende el rango de su habilidad para
pensar y los límites de su potencial individual, por la adición del rango de los otros
hablantes en el grupo. En pocas palabras, cada uno asume el poder de los
pensamientos de los otros.
Steven Bicknell proporciona este ejemplo del segundo nivel del habla tomado de
una clase de niños de alrededor de 8 años.
Estábamos hablando de Donde viven los monstruos, de Sendak, y las cosas no se
estaban poniendo particularmente interesantes. Nadie había mencionado sueños
o fantasías; aún estábamos ocupados con lo que nos gustaba y lo que no nos
gustaba. Para avanzar un poco les pedí que me dijeran qué no habían entendido.
Algunos comenzaron de inmediato a comparar las ilustraciones y a decirme que
no entendían cómo podían crecer árboles dentro de la habitación de Max. Yo dije,
“sí, en efecto eso es un poco extraño.” Wayne contestó, “está soñando” y se
escucharon a continuación varios “sí claro”, y algunos se veían aún más
confundidos. Pedí entonces que levantaran la mano los que opinaban lo mismo
que Wayne. La mayoría estuvo de acuerdo y declaró que ¡Ellos siempre supieron
202
que había sido un sueño! Wayne de hecho les había permitido a los otros que
poseyeran lo que él había dicho y, también, al decirlo, los había convencido de
que ellos ya lo habían pensado.
Hablar juntos. Aquí la motivación privada es resolver junto con otras personas
aquellas dificultades que nos parecen demasiado difíciles y complejas para que cada
uno las resuelva solo. El efecto público de la aplicación de nuestros poderes de
pensamiento reunidos es que arribamos a una “lectura” -un conocimiento,
entendimiento, apreciación de un libro- que excede ampliamente lo que cada uno de
los miembros del grupo podría haber logrado solo. La lectura cooperativa siempre es
un drama fisionable.
Decir algo nuevo. La motivación privada aquí es el deseo de participar en una
conversación literaria por la actividad misma y sus resultados en sí (un conocimiento
que nunca se olvida y al que siempre se desea regresar). La naturaleza más profunda y
atractiva de esta experiencia es el descubrimiento, durante la conversación, de
pensamientos nuevos que hasta ese momento nadie conocía o podría haber
expresado. El decir juntos pensamientos crea nuevos pensamientos que están más allá
de todos nosotros. La sensación es de “despegue”, de volar hacia lo que hasta ese
momento era desconocido. La experiencia es de revelación. Al analizarlo juntos
minuciosamente, el texto empieza a recompensarnos con riquezas que no sabíamos
que poseía.
El efecto público de una experiencia tan productiva es que las personas llegan a
conocer, porque la viven, la importancia social de la lectura literaria. Descubren de
primera mano cómo la lectura –la experiencia completa del “círculo de lectura”-
trasciende el entretenimiento-pasatiempo, el mimo a la hora de dormir o el valor
203
funcional de cada día. Cómo, en cambio, nos ofrece imágenes con las que pensar y un
medio para crear y recrear la esencia misma de nuestras vidas individuales y
colectivas.
Habiendo establecido la distinción entre estas “hablas”, pronto nos dimos cuenta de
que sugerían preguntas que podrían guiar nuestra enseñanza:
Hablarse a sí mismo. ¿Qué tipo de preparación nos ayuda a “pensar esto”?, ¿qué
preguntas se pueden formular que ayudan a liberar nuestros pensamientos, en lugar de
inhibirlos?
Hablarle a otro. Las personas pueden oír, pero esto no significa que estén
escuchando. Decir nuestros pensamientos es una pérdida de tiempo si los otros no
escuchan lo que estamos tratando de decir, sino que sólo quieren oír lo que les
gustaría que dijéramos. ¿Qué nos ayuda a escuchar?
Hablar juntos. El hecho de que hablemos y escuchemos, ¿significa que
“sabemos”? ¿Debe expresarse el entendimiento?, En El niño y la filosofía, libro con el
que éste escrito está en deuda, Gareth B. Matthews cuenta una anécdota sobre un
niño dirigiéndose a este problema:
Surgió una discusión sobre los hechos entre James y su padre, y el primero dijo:
“Sé que así es”. Su padre respondió: “Pero quizá podrías estar equivocado”. Dennis
(de cuatro años, siete meses de edad) intervino diciendo: “Pero si sabe, no puede
estar equivocado. A veces se piensa equivocadamente, pero siempre se sabe
correctamente”.
(pag. 43)
204
El hecho de que un niño haga un comentario crítico agudo, ¿significa que sabe lo que
quiere decir? ¿Qué hace el maestro para consolidar el saber, tanto en el hablante como
en el oyente? ¿Y cómo lo hace sin arruinar el placer de la lectura o la claridad de lo que
se dice?
Decir algo nuevo. ¿Qué dice o hace el maestro cuando la conversación literaria
suscita un pensamiento “nuevo”? ¿Y cómo reconocemos un pensamiento “nuevo”
cuando lo oímos? Pues, como nos repetimos constantemente, debemos recordar que
la “novedad” está relacionada con el entendimiento de los niños, no con el propio.
Aunque, debo agregar, los adultos a menudo y con gusto reportamos ocasiones en que
los niños nos brindan a nosotros nuevos pensamientos. Descubrimos una igualdad en
la conversación literaria que nos ha hecho repensar nuestras ideas sobre la relación
entre maestro y alumno.
Pero . . . ¿son críticos los niños?
Por lo general, cuando se le formula esta pregunta a los colegas maestros, la respuesta
es no. La crítica está considerada como una actividad adulta especializada y no natural
para la cual se necesita un entrenamiento, así como un gusto perverso por el análisis
destructor del placer. La crítica, parece, tiene que ver con abstracciones, intelectualismo
despojado de sentimientos, una disección a sangre fría. Uno no puede hacer crítica con
niños, y si lo intenta sólo logrará arrancarlos de cuajo de la literatura. Muchos de ellos,
resultó, habían sido arrancados de la literatura por lo que consideraban crítica durante la
escuela secundaria y los cursos terciarios de literatura.
Formulamos la pregunta, en primer lugar, porque nuestro trabajo nos persuadió de
que los niños tienen una facultad innata para la crítica. Ellos instintivamente cuestionan,
reportan, comparan y juzgan. Si uno los deja, formulan sus opiniones y sentimientos
205
llanamente y se interesan en las opiniones y sentimientos de sus amigos. Cuando hablan
de libros, películas, televisión, deporte o cualquiera de las actividades que realizan en su
tiempo libre, comparten y despliegan toda la discriminación entusiasta de un adulto
conocedor. Nadie, por ejemplo, es más minucioso en su conversación crítica que un niño
de nueve años fanático del fútbol que compara los goles del juego de la noche anterior, o
está menos atrincherado en la defensa de sus opiniones.
Si existe un interés profundo en un tema, y se proporcionan las facilidades
necesarias para que se expresen, los niños son, a nosotros nos pareció evidente por sí
mismo, críticos naturales desde edades muy tempranas (ciertamente para cuando
comienzan la escuela a los cinco años). De lo que hablaban nuestros colegas que
disentían, llegamos a la conclusión, era de una noción distorsionada o perversa de la
naturaleza de la crítica literaria, basada en sus propias experiencias desagradables.
¿Cuál era, entonces, nuestra visión de la crítica literaria?, ¿qué hacen los críticos? y ¿es
eso lo que hacen los niños?
Comenzamos por escuchar más atentamente lo que dicen los niños y leer con más
cuidado lo que escriben sobre los libros. Pronto nos dimos cuenta de cuánto no
habíamos advertido, especialmente cuando trabajábamos con clases numerosas, de
treinta o más alumnos. Con frecuencia los niños se expresan en una plática rápida de
toma y daca mientras el maestro se ocupa simultáneamente de mantener el orden, decir
lo que quiere decir y escuchar lo que están diciendo los niños, por lo que difícilmente
puede alcanzar la médula del pensamiento salpicado aquí y allá en la conversación.
Ahora intentamos grabar estos momentos en que los niños expresan sus pensamientos.
En primer lugar, porque son la evidencia de una percepción crítica. Segundo, porque es
lo que más claramente nos puede conducir a la pregunta, ¿Qué debe hacer el maestro
con los mejores comentarios de los niños?
206
A continuación, presentamos algunos ejemplos que demuestran lo que estamos
diciendo, comenzando por un comentario que ya he usado antes, pero que todavía me
sigue impresionando.
WILLIAM, diez años, cuando se le preguntó si los libros de Arthur Ransome no le
había parecido un poco largos y “lentos” (es decir, aburridos), contestó, “Arthur Ransome
es el tipo de escritor que uno disfruta más una vez que lo ha terminado.”
Esto conlleva una serie de significados posibles, todos ellos poderosos. William
podría haber estado diciendo: Cuando uno lee una historia ricamente construida,
experimenta el mayor placer recién después de haberla terminado, cuando puede ver el
patrón completo del libro y cómo todo encaja. También podría haber querido decir: Toda
lectura requiere una determinada inversión de tiempo y esfuerzo, energía y resistencia;
libros como los de Arthur Ransome, debido a que son largos y detallados, toman tanto
tiempo y energía que por momentos uno se pregunta si vale la pena seguir adelante,
pero si persistes y alcanzas el final, sientes un mayor placer por la satisfacción que
obtienes de “haberlo logrado”. Al igual que cuando se escala una montaña, el tipo de
lectura que demanda una novela larga densamente escrita es un trabajo duro, pero la
vista desde la cima hace que valga la pena y se siente aún mejor por el gran esfuerzo
realizado para llegar hasta allí.
Si William quiso decir algo así, estaba haciendo un enunciado críticamente profundo
sobre la lectura en sí, así como sobre la naturaleza de las novelas de Ransome. Desde
luego, también podría haber sido irónico y lo que en realidad quería decir es que no tenía
ningún caso leerlo, que los libros de Ransome son tan tediosos que el único placer
proviene de dejar de leerlos. El cual no deja de ser un comentario crítico del mismo orden
que los otros. En todo caso, nunca sabremos qué quiso decir porque no le pregunté y,
como siempre sucede con los niños, a él no le pareció necesario dar una explicación. Si
207
me hubiera repuesto a tiempo de la sorpresa ante un idea tan sofisticada expuesta tan
sucintamente, ¿qué debería haber “hecho”? (En caso de que debiera hacer algo).
HELEN, diez años, cuando le preguntaron si había encontrado alguna “parte
aburrida” en mi historia, Reto en el colegio: “Creo que la primera página y media eran
aburridas, y después me di cuenta de que tenían que serlo.”
Ya he mencionado antes (véase la página 241), la importancia de localizar los sitios
del aburrimiento en la enseñanza de literatura. El señalamiento de Helen despierta
curiosidad, ¿qué habrá querido decir? Pero nadie le preguntó, ni yo ni ninguno de los
otros nueve o diez niños del grupo. Podría haberse referido a que su aburrimiento
precisamente coincide con los pasajes del libro en donde se establece de qué tipo de
historia se va a tratar y cómo debe leerse. Pudo haber entendido que el aburrimiento
literario se debe a un momento de confusión, un periodo de la lectura durante el cual el
lector está acomodándose a las demandas de una escritura que no le es familiar. Si así
fue, ella realizó un astuto acto de crítica. ¿Pudo haber excavado más hondo en el sitio de
su aburrimiento y entonces habernos revelado -a nosotros y a sí misma- un poco más
sobre su construcción? De haber sido así, nos hubiera mostrado cómo trabaja la crítica.
¿Hubiera esto arruinado su placer o el nuestro? ¿O, más bien, lo hubiera incrementado?
¿Estaba ella, de hecho, esperando que el resto del grupo le mostrara lo que quiso decir?
O sólo descubrió que “sabía” lo que quería decir cuando formuló la frase en voz alta, y de
inmediato quiso dejar claro lo que opinaba para poder entender su propio pensamiento.
Nadie puede responder estas preguntas con certeza, porque nadie, ni niño ni adulto, lo
sabe. Nuestra suposición, después de intentar explorar junto con los niños los
significados de sus comentarios cuando dicen cosas como ésta, es que con frecuencia
ellos quieren resolver y entender sus propios enunciados críticos.
208
MARK, ocho años, a quien habían definido como un niño de “habilidades muy
limitadas”, cuando el maestro preguntó a la clase si alguien podía encontrar algún patrón
(explicó antes esta idea) en El búho que tenía miedo de la oscuridad, de Jill Tomlinson,
contestó: “Hay un patrón en el modo en que Plop va por la rama cada vez, luego se cae
cada vez, y después se encuentra con otra persona cada vez.”
Mark está jugando el juego de “Yo espío”. Está descubriendo conexiones más o
menos escondidas entre diferentes elementos en la historia, y se divierte al hacerlo. Una
buena parte de la actividad crítica, incluso del tipo más sofisticado, tiene que ver con
encontrar patrones –de lenguaje, de “códigos” narrativos, de sucesos en la trama, de
imágenes, de personajes, y otros. En dónde enfocamos nuestra atención varía de
acuerdo con la naturaleza del relato y los imperativos de nuestra lectura. Pero nuestra
experiencia demuestra todo el tiempo que siempre que encontramos patrones estamos
creando significados, y que cuando construimos significado nos vemos recompensados
con un sentimiento de placer. Mark podrá tener “habilidades muy limitadas” y sólo ocho
años, pero es un lector agudo y es certero al decir lo que descubrió. Sus limitaciones
(¿intelectuales?), no fueron impedimento para ejercer esta facultad crítica innata desde
el momento en que contó con dos condiciones. Primero, un libro en el que pudieran
operar sus habilidades. Segundo, un acompañante calificado y con experiencia que le
permitió fungir como aprendiz de lector y crítico, alguien que supo cómo y en dónde
ayudarlo a enfocar su atención. El acompañante de Mark era nuestra colega Barbara
Raven, quien tradujo el acto de análisis estructural de un “adulto” en un juego “tentador
para un niño” como es “Yo espío”.
Una discusión como ésta no sólo es posible con niños que ya son competentes
como lectores o han practicado muchas conversaciones de este tipo, como lo demuestra
el siguiente ejemplo.
209
SARA, de seis años, sobre Railway Passage, de Charles Keeping: “Al principio
algunas de las ilustraciones eran grises y al final estaban coloreadas pero una de ellas
no, y ésa era una del tío Meanie y creo que era oscura porque no era feliz.”
Sara está aprendiendo a explicarse a ella y a sus amigos cómo trabajan las
historias viendo el sutil diseño de las ilustraciones del libro, en el que muchos de los
códigos narrativos están “escritos” en las láminas. De esta manera, está aprendiendo la
complejidad de la literatura incluso antes de poder vérselas con la complejidad
lingüística. Y está aprendiendo a hacerlo con discriminación crítica al decir de qué se
percató, al escuchar lo que dicen los otros y al discutir sus observaciones mutuas. Aún
no he revelado lo más impresionante del comentario de Sarah. Y es que fue escrito. No
he cambiado nada del texto aparte de poner Meanie con mayúscula. No obstante, Sarah
debe haberle hecho primero el comentario a su maestra, Jill Hopes, y después lo escribió
con un “propósito real”, no sólo como un ejercicio. Todo esto la ayudó a aclarar lo que
quería expresar y a ordenar las palabras antes de abocarse a la tarea de ponerlo por
escrito; una tarea lo suficientemente difícil como para requerir toda su atención. Yo era el
“propósito real” que proporcionó el estímulo para una labor tan ardua. Sarah sabía que le
iban a enviar sus comentarios a un adulto desconocido, quien tenía un genuino interés
en sus pensamientos sobre los libros de Keeping. Sarah fue una de las realizadoras de
Book All About Books, descrito en la página 51.
“El león en The Crane (de Reiner Zimnik) es lo mismo que el conejo negro en La
colina de Watership”, nos reportó nuestra colega, Anna Collins, que dijo un niño de diez
años, dando un sorprendente (¿y acertado?) ejemplo de las conexiones y
comparaciones realizadas por los niños entre sus lecturas previas y las nuevas, tal como
lo hacen los adultos. En un artículo de Signal 26, “Them’s for the Infants, Miss”, Elaine
Moss ofrece más evidencia registrada en audio de niños de ocho a once años hablando
210
sobre Come Away from the Water, Shirley, de John Burningham, en donde dicen que “Es
como Peter Pan”, “no, como Captain Pugwash.” También nos relata que había algunos
niños
. . . de todas las edades que no lograban cruzar la “zanja” entre las páginas de la
izquierda, en donde estaban sentados los padres dirigiéndose ocasionalmente a
Shirley (quien no estaba a la vista), y las páginas de la derecha en las que se ve a
Shirley incorporando un bote real a remo y un perro extraviado en la playa a la
trama de su fantasía . . . Pero muchos más niños, nuevamente de todas las edades,
dieron el salto y estaban intrigados por las pistas que les iba dejando John
Burningham. Aunque Shirley no se veía en las páginas de la izquierda, “Debe haber
estado ahí, o su papá y su mamá no le hubieran seguido hablando, ¿no?”; “Su
cuerpo estaba allí para que ellos le dijeran cosas, no para que hiciera cosas, como
‘No juegues con ese perro que no sabes en dónde ha estado metido’, pero su
pensamiento estaba con los piratas.”1
(pp. 68-69)
El cuerpo de Shirley presente para que sus padres le hablen, mientras su “pensamiento”
estaba con los piratas es una descripción precisa, aunque suene naíf, de la historia y del
manejo formal de las ilustraciones a doble página que controlan la narrativa. Que esto lo
entendieran niños de todas las edades, y que fueran más lo que entendieron que los que
no, reafirma aún más nuestra convicción de que todos nacemos con una capacidad
1 at every age who did not manage to make the jump across the ‘gutter’ from left-hand pages where the parents sit, occasionally addressing the unseen Shirley, to the right-hand pages on which Shirley is seen synthesizing a real rowing boat and stray dog on the shore into the fabric of her vivid daydream . . . But far more children, again at all ages, did make the jump and were intrigued by the clues John Burningham laid for them. Although Shirley is not seen on the left-hand pages, ‘She must have been there or her mum and dad wouldn’t have kept talkin’ to her, would they?’; ‘Her body was there for them to tell not to do things, like “Don’t play with that dog, you don’t now where he’s been”, but her think was with the pirates.’
211
crítica; misma que debemos enseñar a los niños a usar dirigiendo conscientemente su
atención hacia ella.
Podríamos continuar dando ejemplos, acumulando evidencia anecdótica a favor de
la posición, cada vez más fortalecida con nuestra experiencia, de que todos los niños son
(o pueden ser) críticos. Pero al decir esto se impone la pregunta “¿Qué es un crítico?” y
“¿Qué hace un crítico?” Por respuesta, tomamos la lista que ofrece W. H. Auden en su
ensayo “Leer” y ya citada en la página 41. Ésta nos pareció una síntesis inteligente y útil.
Ahora preguntamos “Si los niños son, en efecto, críticos ‘naturales’ . . . ¿cuántas de las
seis funciones descritas por Auden podemos demostrar que cubren?” (nos recordamos
que nos estábamos refiriendo a los niños comportándose como críticos para otros niños,
no para los adultos).
1. No cabe duda de que los niños se presentan entre sí autores desconocidos.
También hay veces, cada uno de nosotros lo pudo testificar, en que les presentan
autores a los adultos.
2. Todos en nuestro grupo de estudio hemos pasado por la experiencia de ver cómo
algunos niños convencían a otros de que habían subestimado un libro. Por
casualidad, justo cuando empezábamos a discutir este tema, Anna Collins me
alcanzó algunos escritos de sus niños de nueve y diez años luego de una discusión
sobre Sun Horse, Moon Horse, de Rosemary Sutcliff: “A mí realmente no me gustó
o no entendí el libro hasta que tuvimos nuestra conversación. Ésta me ayudó a
entender un montón más”, escribió una niña, como respondiendo a nuestra
pregunta. “Yo creo -escribió otro- que todos los comentarios de las otras personas
hacen que la historia esté viva para mí, porque al principio no la entendí.” Y como
antes, los adultos nos encontramos recordando las veces en que nuestras propias
opiniones eran cuestionadas por los comentarios de los niños.
212
3. Nos fue difícil llegar a un acuerdo en este punto. Pero llegamos a la conclusión de
que, entre los niños, mostrar relaciones entre obras de diferentes épocas, etc. era
algo posible y que de hecho pasaba. Ciertamente, nos obstante, por lo general son
los adultos quienes les muestran estas relaciones a los niños porque conocen más
sobre historia y cultura. ¿Pero no será simplemente porque nunca les pedimos a los
niños que lo hicieran, ayudándolos a encontrar la información? Nuevamente surgía
la pregunta: ¿Qué debería hacer el maestro?
4. Esto se relaciona con el punto 2, y contamos con toda la evidencia necesaria para
demostrar que los niños ofrecen “lecturas” que aumentan su propio entendimiento
de los libros y también el de nosotros los adultos (un ejemplo de esto se transcribe
en las páginas 297-310).
5. Volvimos a dudar; y nuevamente nos encontramos preguntándonos por qué
siempre es el adulto el que “arroja luz sobre el proceso artístico”, no encontrábamos
ninguna razón por la cual, por lo menos a veces, los niños no deberían explorar esto
por su cuenta en las obras de escritores que les interesaran particularmente.
Por mi parte, habiendo visitado con frecuencia aulas de clase como autor,
puedo testificar el profundo interés que mostraron los niños en cómo se “hace” un
libro, desde los borradores de trabajo con la primera idea vacilante hasta el volumen
acabado. Con frecuencia, a cambio, ellos me cuentan su experiencia en la escritura,
comparándola con la mía y, al igual que a mí, les parece especialmente divertido y
fascinante comprobar las similitudes y diferencias. A menudo quedo impresionado
por la claridad con que los niños entienden “su propio proceso de ‘construcción’
artística”. De que ellos son capaces de “arrojar luz” sobre este proceso en su propio
beneficio, yo personalmente no tengo ninguna duda. Además de nuestra propia
experiencia, pudimos ver la confirmación de esto en informes publicados, como
213
Didáctica de la escritura, de Donald H. Graves y The Tidy House, de Carolyn
Steedman.
6. Aquí está Paula, de seis años de edad, arrojando luz sobre la “relación del arte con
la vida”, en su escrito sobre Charley, Charlotte and the Golden Canary, de Charles
Keeping (esta vez en una cita no editada):
Charley y Charlotte eran buenos amigos y jugaban juntos al lado del puesto de
pájaros yo me puse triste cuando la madre de Charlotte se fue al gran edificio de
departamentos y la madre de Charlotte ya no dejó que Charlotte siguiera jugando a
mí me gusta jugar con mis amigos y cuando no puedo me enojo. Estoy triste porque
Jessica va a dejar nuestra escuela y la voy a extrañar mucho.
Y su compañera de clases Katie sobre Railway Passage:
La señora Hopes nos leyó un libro sobre la gente que vivía en los vagones de los
trenes. Ésta es mi opinión: había dos personas que eran buenas al principio del libro
y todavía eran buenas al final. El dinero no hacía mucha diferencia las personas
miserables se volvían aún más miserables después de que habían ganado dinero.
Yo creo que si gano un montón de dinero me compraría nuevas ropas pero creo
que no sería feliz porque las usaría y se gastarían y volvería a ser miserable.
Todos podíamos recordar ocasiones en las que los niños pasaban de una discusión
sobre el relato en sí a un comentario sobre temas de alguna manera relacionados con la
historia: dinero, vida familiar, información científica, problemas éticos y morales, etcétera.
Por ejemplo, cuando estudiábamos las respuestas de los niños a The Battle of Bubble
and Squeak, de Philippa Pearce, veíamos que siempre se daba una gran cantidad de
214
plática sobre el aspecto moral de los intentos de Alice Sparrow de deshacerse de los
jerbos, sacándolos junto con la basura. Esto llevaba a una discusión sobre los derechos
de los animales y, por extensión (y llevando la conversación de regreso al texto), sobre
los derechos de los niños en contraposición a los de los padres y de los padres en
contraposición a los de los niños. También se hablaba sobre la historia natural de los
jerbos (siempre había uno o dos expertos en este asunto científico) y surgían numerosas
anécdotas sobre los manejos y tensiones familiares estimuladas por la relación de la
familia ficticia de Philippa Pearce con las propias y reales.
De hecho, algunos maestros usan la literatura únicamente para este propósito, por
lo fácil que es involucrar los niños; algo que en nuestra opinión es criticable. Una novela
como My Mate Shofiq, de Jan Needle, por ejemplo, con excesiva frecuencia es leída a
niños de diez y once años sólo porque trata controvertidamente el tema de los prejuicios
raciales y provoca una acalorada discusión sobre ese tema. En otras palabras, se usa
como un caso de estudio de un trabajador social o una pieza documental de periodismo,
como punto de partida para la investigación de un tema social. No aprobamos esta
práctica porque nos lleva a un malentendido sobre lo que es la literatura. Desde luego,
cada obra de literatura involucra un tema; pero mucho más importante que éste es el
suceso lingüístico, la construcción metafórica, el objeto “elaborado” que crea, “la ilusión
de una vida bajo la forma de un pasado virtual” (Susanne Langer). “Lo que tiene lugar en
la narrativa –nos recuerda Roland Barthes- es, desde el punto de vista referencial
(realidad), literalmente nada; ‘lo que sucede’ es el lenguaje solo, la incesante celebración
de su llegada.” (en realidad, él está incluyendo la connotación sexual cuando dice “su
llegada”, así como otras interpretaciones posibles). Es esta aventura apasionada con el
lenguaje lo que queremos para nuestros niños. Por ello, los ayudamos a explorar la
literatura como a su propia historia, y la historia de la literatura se descubre en la historia
de nuestras propias lecturas y las de los otros. La literatura es una construcción
215
lingüística, y nuestra lectura es una construcción del lenguaje que usamos para
hablarnos a nosotros mismos sobre ella.
A juzgar por el esquema de Auden, entonces, los niños son indiscutiblemente críticos.
Nuestra reflexión al respecto nos llevó a reconsiderar qué es la literatura, y
consecuentemente hacia dónde debemos, como maestros, guiar la atención de los
niños. Puesto que reconocemos que la literatura es un Texto sostenido por el lenguaje, y
que el Texto se vive como una actividad productiva -producción de escritura, producción
de lectura-, naturalmente buscamos enfocar la atención de los niños, sobre todo (aunque
no exclusivamente) en la producción de su lectura.
Nuestra experiencia de ayudar a los niños a “producir su lectura” nos llevó a
algunas conclusiones que vale la pena resumir ahora:
1. Los niños de todas las edades son tan diversos en su lectura de un libro como lo
son los adultos. En cualquier grupo algunos se van a concentrar en un rasgo,
otros en otro. Y aunque los adultos que han trabajado mucho con niños pueden
hacer suposiciones inteligentes sobre los aspectos que van a ser más atractivos
o provechosos, ninguno está del todo en lo correcto. Por el contrario, cualquier
enseñanza que le permita a los niños expresar desinhibidamente sus ideas sobre
sus lecturas siempre le da una sorpresa al adulto.
2. Subestimar las capacidades lectoras y críticas de los niños es un defecto difícil de
modificar. Los maestros en especial han sido entrenados para asumir que los
“estadios de desarrollo” son comunes a todos los niños de la misma edad, y a
aceptar ideas tales como que los niños no pueden distinguir entre “lo real” y “lo
ficticio”, lo literal y lo metafórico, el papel lúdico del relato y la irreversible lógica de
“estar de hecho viviéndolo”. Nosotros contradecimos todas las opiniones de este
tipo que hemos escuchado, y las consideramos, no solo limitadas, sino
216
incorrectas. Preferimos, en cambio, actuar bajo el supuesto de que los niños son
potencialmente –si es que no de hecho- todo lo que nosotros mismos somos, y
que al contar sus propias historias y las lecturas de las historias de otras personas
están “llamándose a ser.” Al contar sus lecturas están activando sus
potencialidades. Pero sólo cuando esa lectura es realmente suya y la comparten
cooperativamente, y no es una lectura impuesta por alguien más.
3. En cualquier grupo de niños, no importa cuán inteligentes o cortos de inteligencia
supuestamente sean, vemos que si empiezan por compartir sus observaciones más
obvias pronto acumulan un cuerpo de sabiduría común que les revela a todos el
corazón del texto y sus significados. Es más, incluso cuando se acercan a ideas que
son muy complicadas o abstractas, tratándolas de esta manera (a través de
imágenes narrativas y proponiendo interpretaciones) es poco lo que los niños no
pueden captar. En esta actividad como un todo, se debe encontrar un equilibrio
entre el respeto por los derechos del individuo como lector y hablante, y la lectura
del grupo construida cooperativamente -el Texto comunitario que siempre es más
complejo y penetrante de lo que cualquier lectura individual puede ser.
Este equilibrio activamente logrado entre el individuo y la comunidad en la
conversación literaria me parece una metáfora viva de una sociedad verdaderamente
igualitaria y democrática. Y agregaría, aunque aquí estamos discutiéndola en relación
con los niños y su papel en la educación, que no nos encontramos con nada diferente
cuando practicamos la conversación literaria entre nosotros o con otros adultos.
Lo que nos lleva a formular la pregunta que nos trajo al corazón de nuestro tema:
¿Qué decimos?
217
Cuando les hablamos a los otros sobre nuestra lectura de un libro, les estamos contando
algo que nos sucedió –una experiencia de la cual somos tan conscientes que podemos
comunicarla. Puesto de otra manera, contar la historia de una lectura es describir un
suceso fenomenológico.
La fenomenología de la lectura ha sido breve y satisfactoriamente descrita en el
capítulo 11 del libro de Wolfgang Iser, The Implied Reader, y se explica en gran detalle
en El acto de leer. Con propósitos prácticos resumimos las implicaciones de la
enseñanza en un principio general: Al hablar con los niños sobre sus lecturas debemos
acordar mutuamente que todo es honorablemente comunicable.
¿Por qué “honorablemente” comunicable? Porque muy a menudo hemos
escuchado a otros, así como a nosotros mismos, invalidar las respuestas de los niños
calificándolas como “equivocadas”, “irrelevantes” o inútiles. Describo un ejemplo extremo
en la página 241 en la historia “El niño que estaba aburrido”. Con su reacción, el maestro
calificó como deshonorable comunicar cualquier otra respuesta que no fuera que el libro
en cuestión era disfrutable. E hizo sentir a todos los demás que sólo sus respuestas (las
del maestro) eran honestas, ciertas e inteligentes. De igual forma, buena parte de la
práctica de la enseñanza de literatura procede como un juego de “Adivina que hay en la
cabeza del maestro”. A los niños se les formula una pregunta respecto de un libro que
puede o no tener una única respuesta correcta, como la respuesta a una suma
aritmética, y los alumnos sugieren respuestas hasta que alguien ofrece la que el maestro
quiere –la que ya está en su cabeza. Esto reduce el estudio de la literatura a una especie
de ejercicio comprehensivo de opción múltiple, con el maestro fungiendo como una
especie de juez arbitrario (si creemos que pocos maestros hoy día se comportan de esta
manera, podemos congratularnos de nuestro propio genio, pero deberíamos también
reconocer que raramente observamos a otros maestros en su trabajo).
218
En el examen de nuestra práctica concluimos que es fundamental que todo sea
honorablemente comunicable porque el disfrute y el estudio comienzan con el lector.
Empezamos por buscar al menos un atisbo del “primer libro”, el Texto que experimentó el
lector individual; y a partir de estos “primeros libros” aportados por los miembros del
grupo buscamos crear el texto más amplio, el que nos pertenece a todos. Ambos textos
se alcanzan de la misma manera. Wolfgang Iser describe este proceso en The Implied
Reader:
Mientras leemos, oscilamos en un grado mayor o menor entre la construcción y el
rompimiento de las ilusiones. En un proceso de ensayo y error, organizamos y
reorganizamos los diferentes datos que nos ofrece el texto. Estos son los hechos
dados, los puntos fijos sobre los cuales basamos nuestra “interpretación”, tratando
de acomodarlos de la manera que pensamos que el autor tenía en mente. “Pues
para percibir, el espectador debe crear su propia experiencia. Y esta creación debe
incluir relaciones comparables a aquellas que experimentó el productor original. No
son las mismas en un sentido literal. Pero en el caso del receptor, así como con el
artista, debe haber un ordenamiento de los elementos del todo que sea en la forma,
aunque no en los detalles, la misma que experimentó conscientemente el creador
en el proceso de organización. Sin un acto de recreación, el objeto no se percibe
como obra de arte.” (John Dewey, Art as Experiencie, Nueva York, 1958, página
54).
El acto de recreación no es un proceso continuo y armonioso, sino uno que, en
esencia, descansa en las interrupciones de este fluir para que sea eficaz. Nos
adelantamos, regresamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos formamos
expectativas, nos sorprendemos porque no se cumplen, cuestionamos,
especulamos, aceptamos, rechazamos; éste es el proceso dinámico de la
219
recreación. Este proceso está gobernado por dos componentes estructurales dentro
del texto; primero, un repertorio de patrones literarios familiares y temas literarios
recurrentes, junto con alusiones a contextos históricos y sociales familiares;
segundo, técnicas o estrategias usadas para situar lo familiar en contraposición con
lo no familiar.2
(Iser, página 288)
Un niño podría decirlo de otra manera. Cuando Steve Bicknell preguntó a una clase de
niños de siete años cómo se sentían después de haber conversado sobre un libro (él se
refería a conversar de la manera que estamos defendiendo aquí), Wayne contestó, “Te
sientes como si hubieras tenido otra historia o la misma historia completa otra vez.”
Creemos que la conversación literaria debería seguir “el proceso dinámico de
recreación” que describe Iser. Para lograrlo, los maestros deben encontrar un repertorio
de preguntas que ayude a los lectores a hablar de sus lecturas y no a ocultarlas. Muy
pronto, mientras hacíamos la lista, aprendimos los beneficios de desaparecer de nuestro
vocabulario, pero no del de los niños, la pregunta ¿Por qué?. Incluso cuando un niño
dice algo tan simple como “Me gustó esto . . .” u “Odie que . . .”, la reacción instintiva del
maestro es preguntar ¿por qué?, y la respuesta más frecuente es una negación con la
2 As we read, we oscillate to a greater or lesser degree between the building and the breaking of illusions. In a process of trial and error, we organize and reorganize the various data offered us by the text. These are the given factors, the fixed points on which we base our ‘interpretation’, trying to fit them together in the way we think the author meant them to be fitted. ‘For to perceive, a beholder must create his own experience. And his creation must include relations comparable to those which the original producer underwent. They are not the same in any literary sense. But with the perceiver, as with the artist, there must be an ordering of the elements of the whole that is in form, although not in details, the same as the process of organization the creator of the work consciously experienced. Without an act of recreation the object is not perceived as a work of art.’ (John Dewey, Art as Experience, New York, 1958, p. 54)
The act of recreation is not a smooth or continuous process, but one which, in its essence, relies on interruptions of the flow to render it efficacious. We look forward, we look back, we decide, we change our decisions, we form expectations, we are shocked by their nonfulfilment, we question, we muse, we accept, we reject; this is the dynamic process of recreation. This process is steered by two structural components within the text: first, a repertoire of familiar patterns and recurrent literary themes, together with allusions to familiar social and historical contexts; second, techniques or strategies used to set the familiar against the unfamiliar.
220
cabeza, un encogimiento de hombros, falta de entusiasmo, una mirada en blanco que
oculta un repentina sensación de fracaso.
¿Cuál es el problema con ¿Por qué?. Dos cosas. Primero, decir lo que te gusta o te
disgusta de un libro es en sí una respuesta a la pregunta por qué. Estás explicando, por
medio de un ejemplo, por qué leíste como de hecho leíste el libro –con placer o
aburrimiento. Segundo, la pregunta por qué formulada abruptamente es demasiado
grande para dejarse responder. Toda la conversación es en sí un esfuerzo, realizado por
medio de preguntas más específicas y manejables, por descubrir la respuesta a la
pregunta ¿Por qué? Por qué la vida, por qué el arte, por qué este libro en lugar de aquél,
por qué me siento así con este libro, por qué los otros se sienten diferente, y ¿Por qué
esta eterna fascinación con el Relato . . .?
Al preguntar por qué, el maestro confronta al niño con lo imposible. La magnitud de
la tarea es tan intimidante que el niño renuncia. La diversión se fuga de la conversación.
Nos volvemos a dar cuenta de cómo, con tanta frecuencia en la enseñanza, los mejores
resultados se obtienen por medio de un camino oblicuo más que con una aproximación
directa. Y de que formulando claramente preguntas manejables como una especie de
juego –ciertamente de una manera divertida y juguetona- las respuestas a las preguntas
no formuladas entran, al menos, dentro del territorio de la especulación.
Pero . . . ¿cómo evitar la pregunta por qué? La respuesta, cuando finalmente la
encontramos, no sólo era sencilla sino que demostró ser un punto de inflexión en la
reconsideración de nuestros métodos de enseñanza, pues nos dio un nuevo estilo.
Arribamos a ella cuando buscábamos lo que considerábamos “una oclusión glótica de la
conversación”. Es decir una palabra o frase de apertura que nos evitara la pregunta
directa “¿por qué?” y nos proporcionara un comienzo ampliamente aprovechable para
continuar con preguntas más dirigidas.
La palabra que encontramos fue “Dime . . .”
221
La cualidad que nos gustó de “Dime . . .” fue que sugiere la colaboración, el deseo
del maestro de conocer lo que piensa el alumno y anticipa el diálogo conversacional en
vez del interrogatorio. Muy pronto “Dime” se convirtió en el nombre nemotécnico que le
dimos a nuestro método aún en desarrollo.
Luego, nos abocamos a compilar una lista de las preguntas de “Dime . . .” que nos
serían útiles cuando nos encontráramos en medio de una conversación en el aula de
clase preguntándonos qué hacer a continuación, o regresando bajo la presión del
momento a nuestros viejos métodos. Nuestra primera compilación demostró ser
inadecuada, la lista sólo comprendía preguntas que pretendían ayudar a los niños a
hablar sobre la fenomenología de su lectura. Sin embargo, nos dimos cuenta, cuando el
maestro se enfrenta a un grupo grande, con todos los niños queriendo compartir sus
lecturas, la conversación restringida a preguntas fenomenológicas se puede volver difícil
de manejar y amorfamente anecdótica. Tiende a detenerse en los niveles de: repetir la
narración en sus propias palabras, y compararse con el relato del libro contando
anécdotas de sus propias vidas.
Un ejemplo. Una clase de niños de diez años estaba hablando sobre No Way of
Telling, de Emma Smith (un título apropiado bajo las circunstancias). A ellos les pareció
atractiva la idea de quedarse aislado por una tormenta de nieve, como le ocurre a la niña
protagonista. Pronto comenzaron a contar sucesos igualmente excitantes de sus propias
vidas; y luego pasaron a anécdotas de las vacaciones, desde donde transitaron a una
discusión sobre que harían si nunca hubiera escuela y pudieran hacer lo que quisieran
todo el día. Todo esto les pareció muy entretenido. Después, la maestra estaba
satisfecha porque sintió que los niños habían hablado bien y que esto en sí era valioso.
Tal vez lo fue, pero esta no fue una conversación literaria. La novela de Emma Smith y la
lectura que hicieron los niños tuvieron poco que ver con lo que había sucedido en la
clase.
222
¿Cómo darle coherencia a la comunicación fenomenológica y al mismo tiempo
mantener su función literaria? La respuesta al parecer residía en tener, desde el
comienzo hasta el final, una dirección crítica. Hablamos de dirección en dos sentidos: dar
un orden y una claridad a lo que se dice; y moverse hacia un objetivo conocido.
Esta decisión nos enfrentó, desde luego, con un dilema teórico. Nosotros habíamos
estado argumentado en el sentido de que el maestro debía “salirse del camino de los
niños”, no imponerles su lectura, sino facilitar que cuenten las propias. Ahora parecíamos
estar diciendo que el maestro debe darle forma a lo que comuniquen los niños por medio
de mantener una dirección crítica que, presumiblemente, el maestro debería tener
decidida desde antes del inicio de la conversación.
Cuando ensayamos el enfoque de “Dime” en nosotros mismos rápidamente quedó
demostrado que el dilema de hecho no existía. Una noche tomamos “The Star”, un relato
del libro Unlikely Stories, de Alasdair Gray. Cada uno de nosotros lo leyó en silencio,
luego lo escuchamos leído en voz alta por uno de nosotros, y luego pasamos algunos
minutos escribiendo notas de cualquier cosa que nos hubiera impresionado y que
quisiéramos recordar para nuestra conversación (ésta era entonces nuestra práctica
estándar como preparación para la discusión de libros). Actuando como el “maestro”, me
preparé antes del encuentro, y decidí la “dirección crítica” que en mi opinión debía guiar
la conversación. Y así comenzamos, siguiendo la lista de preguntas de “Dime” que
habíamos compilado. A medida que avanzábamos monitoreábamos nuestra
conversación, atentos a los indicios críticos que ofrecía nuestro reportaje
fenomenológico, y tomando nota de cómo encajaban con, o requerían la adaptación de,
las preferencias que yo había preparado.
“La estrella” es muy breve: tres modestas páginas, incluyendo dos medias páginas
de ilustraciones en blanco y negro que no son sólo decorativas sino que se integran con
223
las palabras. Ellas añaden información y están cuidadosamente incorporadas a las
palabras. El estilo es sencillo. Aquí está el párrafo inicial:
Una estrella había caído más allá del horizonte, tal vez en Canadá. (él tenía una tía
en Canadá). La segunda estaba más cerca, justo detrás de las obras de hierro, de
modo que no se sorprendió cuando la tercera cayó dentro del patio trasero. (p.1)2
El protagonista, podemos ver por las ilustraciones, es un niño de pantalones cortos de
cerca de diez años. Él sale a buscar la tercera estrella, la encuentra, se la lleva a la
cama, la mira bajo sus cobijas, y ve “la cosa más grande que jamás haya visto . . . un
océano de olas negroazuladas brillando bajo un cielo lleno de inmensas galaxias,” así
como otras cosas deslumbrantes. Al día siguiente lleva la estrella a la escuela. Una
severa maestra lo detiene y cuando le pide que se la dé, el niño se la traga. “La maestra,
la clase el mundo había retrocedido como una roca dentro de una negritud caliente y
blanda, dejando atrás una estela de gloriosas estrellas, y él era una de ellas.”3
Nuestra conversación se dirigió a la ilustraciones; pero pronto nos encontramos
vinculando ideas entre las ilustraciones y las palabras. Esto nos llevó a percibir patrones:
de sonido (labiales); de acercamientos, desde una gran distancia a un primer plano tan
próximo que acaba adentro (una estrella del espacio llega finalmente al cuerpo del niño)
y hacia fuera otra vez (desde adentro de la casa a la escuela y al espacio); patrones de
forma y color (los patrones que ve el niño en la estrella); y así. Estas observaciones nos
señalaron claves de significados que nos tuvieron negociando acuerdos durante un largo
rato. Yo había considerado en mi preparación algunas de las nociones que surgieron,
2 A star had fallen beyond the horizon, in Canada perhaps. (He had an aunt in Canada.) The second was nearer, just beyond the iron works, so he was not surprised when the third fell into the backyard.
3 the grandest thing he had ever seen . . . an ocean of glittering blue-black waves under a sky full of huge galaxies (. . .) Teacher, classroom, world receded like a rocket into a warm, easy blackness leaving behind a trail of glorious stars, and he was one of them.
224
pero otras eran nuevas para mí. Lo interesante fue que estas preguntas sobre cómo
estaba contada la historia nos mantuvo regresando al texto, sosteniendo nuestra
concentración en la historia y en la manera en que se construía el significado.
Desde luego, suponíamos que nuestra conversación había tenido estos resultados
por nuestra familiaridad con la conversación crítica; no estábamos del todo persuadidos
de que los niños podrían manejarse con la historia de la misma manera. Para nuestra
sorpresa, nuestras clases siguieron exactamente el mismo sendero crítico, aún cuando
reprimimos cualquier intento de guiar su conversación y simplemente formulamos las
preguntas para que nos dijeran lo que habían notado de la historia. Ellos también
comenzaron con los dibujos; ellos también encontraron conexiones entre los dibujos y las
palabras; y lo más excitante de todo: ellos también comenzaron a encontrar patrones. Y
de su descubrimiento de patrones pasaron a buscar significados y a argumentar sobre
sus resoluciones individuales de significado, igual que habíamos hecho nosotros, los
adultos.
Fue al llegar aquí, a la resolución de significado, donde vimos que se necesitaba
al adulto en su papel de maestro para guiar la atención. Pues algunos niños trataban de
resolver la historia dentro de significados que contradecían claramente la información
dada en la narrativa. Ante esto, el papel del maestro era el de un moderador que formula
las preguntas que figuran en una agenda y se asegura de que nadie que quiera hablar
sea sofocado por los miembros más dominantes de la clase. De vez en cuando
necesitábamos aclarar un punto porque un niño lo había expresado confusamente. En
esos momento, usábamos un recurso conversacional que sugiere pero no amenaza:
“¿Te refieres a . . .?” Por ejemplo: “¿Cuándo dices que no te gusta el maestro de la
escuela, te refieres a que no es una persona agradable o te refieres a que no crees que
este bien descrito?”
225
Así descubrimos que nuestro dilema original no era un problema, no se trataba de
elegir entre una cosa y la otra, sino simplemente de mantener un equilibrio. El maestro es
un facilitador y un guía. No hay escapatoria, está claro, de la responsabilidad educativa
del maestro. En la enseñanza de literatura, por ejemplo, el maestro finalmente decide
qué se va a leer y compartir. Indudablemente el deseo del enseñando va a ser tomado
en cuenta; pero al final es el maestro quien escoge, porque es su responsabilidad como
enseñante hacerlo. Y esa decisión se hace sobre la base de decisiones previas
fundamentadas en las cualidades literarias que posee el libro con el que el maestro
quiere que el alumno se comprometa. Esto es, en otras palabras, un juicio crítico que
tampoco se puede eludir. Pero, igualmente, a medida que los lectores reportan sus
lecturas, el maestro debe estar atento a las sugerencias críticas que proponen, (no
siempre conscientemente) los lectores, y estar preparado para adaptar sus ideas
preparadas de antemano a la luz de las percepciones de los lectores. Esto también es
una parte de la responsabilidad del enseñante que requiere, rápidamente lo percibimos,
entrenamiento, habilidad y experiencia.
En efecto, todo nuestro argumento consiste en que si a los niños se les facilita la
“producción de su lectura”, su propia conversación se va a enfocar en los aspectos
críticamente importantes del libro; el maestro debe entonces destacar estos aspectos de
modo que los niños lleguen a un entendimiento consciente de sus descubrimientos y de
la naturaleza de la experiencia que los pone a su disposición. Más aún, consideramos
que en este tipo de conversación cualquier grupo de lectores –sean niños o adultos-
hace comentarios perceptivos lo suficientemente críticos como para llevar su
conversación al corazón del texto y sus posibles significados.
Un ejemplo
226
Queremos mostrar cómo sucede esto, pese a no tener espacio para una transcripción
completa de una sesión de conversación literaria. Aun así podemos, en al menos un
breve extracto, dar un ejemplo de nuestro enfoque de “Dime” en acción. Lo que sigue
son segmentos de una sesión de una hora de duración grabada en una clase de Jan
Maxwell. Los segmentos muestran el comienzo de la conversación, donde los niños
reportan sin comentarios ni explicaciones sus primeras impresiones; luego le siguen
fragmentos del momento en que se pasa de este reporte directo a la fase de compartir
los desconciertos y especulaciones sobre el significado; y finalmente viene una sección
más larga de la mitad de la sesión, cuando los niños comienzan a encontrar patrones y
conexiones, lo que los lleva al corazón del texto.
Había 23 niños de ocho años de edad en el grupo. El libro del que hablaban era The
Crane, de Reiner Zimnik. Ésta fue la primera ocasión en que Jan ensayó la versión
original de la Estructura, aunque sus niños ya estaban acostumbrados a hablar con ella
sobre sus lecturas. La sesión tuvo lugar hacia el final del ciclo de verano. Jan establece
la escena en una nota escrita para nuestro grupo de estudio:
Les leí la edición de tapa dura, mostrándole a los niños el libro completo antes de
comenzar y todas las gráficas a medida que procedíamos. Les leí todo el libro antes
de que empezáramos la discusión, lo que no era nuestra práctica normal, y creo
que a los niños esto les pareció bastante extraño; hubo ocasiones en que yo
directamente debí detener sus comentarios y preguntas. Tenía la intención de leer
la historia completa en el término de una semana, un pasaje cada día; pero
desafortunadamente fuimos interrumpidos y la lectura no se terminó hasta la
segunda semana.
227
Sostuvimos nuestra discusión el día siguiente de terminar la lectura y nos
sentamos, lo que era desacostumbrado, en sillas formando un círculo al lado del
pizarrón. Esto no lo volvería a hacer –hizo que todo fuera demasiado formal e
inauguró un espacio prohibido entre nosotros. Grabé la discusión con el objeto de
quedarme con una referencia, pero ahora, en retrospectiva, desearía haber tomado
también notas –me confié mucho en que la grabación actuaría como mi memoria.
Seguí la Estructura al usar las preguntas:
1. ¿Qué fue lo primero que observaste del libro?
2. ¿Qué partes te gustaron?
3. ¿Qué partes te desconcertaron?
4. ¿Observaste algún patrón/relación?
Estas preguntas se sucedieron naturalmente de modo que omití las preguntas
sobre las partes aburridas y las partes que a los niños no les gustaron.
Ante la segunda pregunta las respuestas más frecuentes fueron determinados
incidentes concretos, pero luego nos llevaron al tema del sueño del conductor de la
grúa y el león de plata (no vinculados entre sí). Estos dos incidentes/personajes
también habían provocado el máximo grado de desconcierto. El sueño del
conductor de la grúa en particular dominó la conversación durante un largo rato y
condujo a los niños a considerar la naturaleza de las relaciones entre el conductor
de la grúa y Lektro, y el conductor de la grúa y el águila. Algunos niños se
empantanaron en la idea de que Lektro se había convertido en un águila, otros
pensaron que el espíritu de Lektro había entrado en un águila. El sueño era
obviamente un suceso muy importante y naturalmente llevó a la búsqueda de
patrones y relaciones. Aquí los niños relacionaron al león de plata con algo bueno y
a los cuervos, tiburones y jinetes de la muerte con algo malo.
228
¡Hablamos durante aproximadamente una hora y podríamos haber seguido si no
se hubiera atravesado la hora de la comida! De los 23 niños, intervinieron un total
de quince, todas sus aportaciones fueron profundas y relevantes. Si nos
hubiéramos sentado informalmente como siempre lo hacemos, creo que hubieran
hablado más niños.
Al transcribir la cinta de Jan no noté vacilaciones o falsos comienzos; aunque a veces la
cinta era indescifrable en los momentos en que irrumpía algún ruido de afuera. A lo largo
de la grabación, sin embargo, una de las cosas que más me impresionaron fue la
claridad y la seguridad del discurso de los niños, un tributo a la enseñanza de Jan. Quizá
valga la pensa mencionar que a ningún niño se le requirió que hablara, Jan escogía
quién sería el próximo en intervenir de aquellos que indicaban que estaban listos.
Jan: Quisiera . . . Ver si pueden recordar y decirme qué pensaron cuando vieron el
libro por primera vez . . . Clare.
Clare: Se veía bien pero me pareció que era un libro para varones, y las imágenes
de la portada . . . parecían interesantes y cuando nos adentramos un poco
empecé a pensar, ‘Oh, es una historia para niños’
Jan: Timothy.
Timothy: Bueno, yo pensé que era todo sobre una grúa y cómo la construían y qué
usaban para construirla, así que pensé que iba a ser un poco aburrido.
Jan: Daniel
Daniel: Al principio parecía que les iba a tomar realmente mucho tiempo construir una
grúa y que después iba a haber aventuras . . .
(Indescifrable)
Nicholas: Yo pensé que sólo se iba a tratar de la construcción de la grúa.
229
(Tracey habla: indescifrable)
Richard: Bueno, la primera vez que lo vi pensé que todo iba a ser sobre la construcción
de la grúa y el cargamento de la grúa. La grúa cargando cosas en el barco y
cómo el lugar se convertía en un sitio famoso.
Jan: Helen.
Helen: Yo pensé que iba a ser un poco aburrido
(Indudablemente esas expectativas eran compartidas por todos).
Jan: Háblenme de las partes que les gustaron. Timothy.
Timothy: Cuando él estaba cruzando a los consejeros del pueblo por del río y los
empieza a sacudir y todos habían desayunado huevos con jamón.
Jan: Emma.
Emma: A mí me gustó cuando había terminado la inundación y los animales
empezaron a regresar.
Jan: ¿Ah sí? Sí, Clare.
Clare: Te voy a decir cómo pensé que era al principio. Era bonito, y luego . . . creo
que la parte en la que empecé realmente a interesarme fue cuando el
conductor de la grúa puso las varillas hechas de hueso de pescado en el ala
quebrada del águila. Luego cuando encontraron al hombre en el campo de
papas y cuando baja con el saco de papas. Creo que ésta fue la mejor parte.
Jan: ¡Mm! Peter.
Peter: Creo que estuvo muy bien cuando el elefante se insoló. Y corría por todos
lados . . . (risas) . . . y la grúa lo levantó y lo metía y lo sacaba del agua para
calmarlo.
Jan: Sí, cuántas cosas diferentes ¿no?
230
Así continúa la conversación, aumentando en ritmo y entusiasmo cuando los otros
participantes mencionan el águila, Lektro, Lektro y el león de oro, y los pequeños peces
nadando a través de los hoyos del tiburón. Lo que me pareció importante es que al
hablar de sus expectativas y las cosas que les gustaron, los niños ya habían ofrecido
indicios de las principales peculiaridades del libro: su cualidad cómica y surrealista, las
relaciones formales entre elementos tales como el sueño y la “realidad”, los personajes
en la historia y las presencias simbólicamente dramáticas como el león de plata. No
obstante, Jan no tomaba directamente estos elementos; los dejaba pasar a la espera de
que los niños los redescubrieran después. El redescubrimiento comienza cuando
Timothy se agarra de la mención de Nathan de los pequeños peces nadando a través del
tiburón.
Timothy: A mí también me gusta esa parte, igual que a Nathan, porque parece un poco
extraña y creo que ésta es la parte que hace que me guste la historia.
De inmediato se toma la idea de “extrañeza”. Jan permite que continúe este tema
durante unos cinco o seis minutos antes de preguntar si hubo cosas que no les hayan
gustado. Clare dijo que a ella no le gustó el salario del conductor de la grúa, ¡Qué no era
justo! A Timothy no le gustó que Lektro se la pasara apareciendo y desapareciendo
mientras habla con el conductor de la grúa (otro elemento del sueño). Esto llevó a una
discusión que Jan finalmente sintetiza, sintiendo claramente que había llegado el
momento de dirigir la atención a los problemas de la forma.
Jan: Timothy dijo que no era justo que Lektro se las pase apareciendo y luego
yéndose otra vez. Clare dijo que ella cree que eso era un sueño, y Tracy dijo
231
que ella cree que se mencionó algo sobre un sueño. Timothy dijo que no pudo
haber sido un sueño porque él no se fue a dormir, ¿y el resto que opina?
Aquí hubo un momento de vacilación. Como si nadie supiera por dónde seguir. Un
maestro ansioso o sin experiencia podría haber cambiado el rumbo en este momento,
regresando a temas más seguros. Pero Jan esperó, dándole a todos tiempo para pensar
mientras se hacían algunos comentarios aparentemente sin importancia. Su paciencia se
vio recompensada por un niño no identificado que de pronto interrumpe este débil
titubeo:
Niño: Me acabo de dar cuenta de que desde que Lektro muere, él pudo haber sido
un espíritu.
Jan: Mm . . . sí . . . ¿Te habías olvidado de que se había muerto?
Niño: Sí
Este acordarse provoca que Clare, en un pasaje demasiado dañado por ruidos extraños
para una trascripción segura, sugiera que el águila y el león de plata también podrían ser
espíritus. Ella propone que, como el águila aparece al mismo tiempo que Lektro está
apareciendo y desapareciendo, el águila podría ser el espíritu de Lektro.
Todos discuten esta posibilidad y finalmente regresan al texto para establecer el
orden preciso y la relación entre los sucesos. Jan lee en voz alta el pasaje clave. Lo
analizan buscando una solución al problema de la verdadera identidad del águila. Esto
se vuelve tan difícil que empiezan a hablar otra vez sobre las partes que no les gustaron;
en otras palabras, se concentran en la dificultad, y lo hacen refiriéndose constantemente
a lo que de hecho dice el texto. Se hacen todo tipo de sugerencias. Jan le da lugar a
todas.
232
Tanta energía invertida inevitablemente provoca el deseo de encontrar algún
vínculo significativo entre estos elementos tan inconexos. Jan espera que llegue este
momento, que finalmente se da de esta manera:
Richard: No me gustó la parte en que los cuervos se estaban riendo. Los cuervos
siempre eran crueles y siempre estaban celosos del conductor de la grúa.
Jan: ¿Verdad que sí? Sí, Roger.
Roger: Esto puede sonar tonto, pero cuando ellos se estaban riendo del conductor de
la grúa, podrían haberse convertido en tiburones para tratar de derribar la
grúa.
Jan: Eso me recuerda otra pregunta que les quería hacer, y creo que de algún
modo todo esto encaja junto. Les iba a preguntar: ¿Se acuerdan de cuando
estábamos haciendo nuestro trabajo de los patrones, y les leí cuentos de
hadas y ustedes buscaban patrones en los cuentos? Ahora les iba a preguntar
si no pueden ver patrones . . . o conexiones . . . en este libro. ¿Pueden pensar
en cosas que formen una especie de patrón? Ahora que pienso en lo que dijo
Roger creo ver el inicio de un patrón. Se me ocurre, no estoy segura, porque
estoy tratando de desentrañar esto igual que ustedes. Y creo que empiezo a
ver un patrón que dice . . . (escribiendo en el pizarrón) . . . CUERVOS . . .
(indescifrable) . . .
Niños: ¡Tiburones!
Jan (escribiendo): TIBURONES. Cuervos y Tiburones. ¿Pueden ver lo que yo estoy
empezando a ver? ¿Clare?
Clare: Bueno, yo no creo ninguna de las dos cosas –los cuervos se estaban riendo y
luego el mar inunda la tierra, entonces los tiburones atacan, luego ellos
regresan y vuelven a cambiar, de modo que creo que lo siguiente que puede
233
(¿verse en?) mi mente son los tiburones y cuando el mar ha sido drenado
ellos pudieron (indescifrable) otra vez. De modo que pienso que va así:
cuervos, tiburones, tiburones, cuervos.
Jan: Cuervos, tiburones, tiburones, cuervos. Sí. ¿Se les ocurre algo que se pueda
agregar al patrón? ¿Alguna otra cosa en el libro que vaya con los cuervos y los
tiburones?
(indescifrable).
Jan: Sí, traten de pensar más cuidadosamente en por qué ellos encajarían en el
patrón sobre los cuervos y los tiburones. ¡O si realmente encajan en el patrón!
Tracey.
Tracey: Podrían no encajar en el patrón, pero los cuervos (indescifrable) primero, luego
vienen las guerras y luego las inundaciones y luego los tiburones comienzan a
entrar. Probablemente se estaban riendo de eso.
Jan: De modo que podemos ver CUERVOS, GUERRA, INUNDACIÓN,
TIBURONES. ¿Roger?
Roger: Después de que los cuervos han dejado de reír y la guerra está por comenzar,
antes de que comenzara, el conductor de la grúa pudo ver a la Muerte
cabalgando en los caballos.
Jan: ¡Um, eso es cierto! ¿Se acuerdan de esa parte?
Niños: ¡Sí!
Jan: Él vio a la Muerte cabalgando en un caballo, ¡No! ¿Timothy?
Timothy: Yo no estoy de acuerdo con Roger porque creo que decía que cuando los
tiburones estaban por ahí los cuervos todavía estaban mirando con él.
Entonces ellos no podrían haberse convertido en tiburones.
(Numerosos comentarios entre ellos a medida que trataban de establecer la verdad de
esto).
234
Jan: ¿Roger, tú dijiste que los cuervos se convertían en tiburones?
Roger: Bueno . . .¡Sí!
Jan: ¿Y sigues pensando que es así? (tentativamente): o estás empezando a
cambiar de opinión . . . o . . .?
Roger Bueno . . . sí.
Jan: ¿Qué piensa el resto de esto? Timothy dijo que el no estaba de acuerdo
porque . . .?
Timothy: Creo que decía que los cuervos estaban ahí cuando podían ver a los tiburones.
Jan: ¿Clare, tú que crees?
Clare: Bueno, yo no estoy para nada de acuerdo con ninguno de los dos. Una cosa,
ellos . . .Roger podría tener razón . . .pero . . . Dos cosas. Tú dijiste que ellos
andaban por ahí y, como dijo Chris, ellos podrían haber sido ahogados por el
espíritu, pero si ellos hubieran sido sobrevivientes ¿cómo habrían podido
construir nidos y tenido pichones? Por qué los cuervos no viven tanto tiempo y
ellos . . . (indescifrable) . . . ¿Cómo recogieron los materiales para los nidos?
(Pausa)
Jan: (buscando en el libro) Estoy tratando de encontrar . . .
Richard: No estoy de acuerdo, Clare, porque recuerda que ellos tenían alrededor un
campo de papas. Ahora ellos podrían tener . . . ya sabes, el aguila había
almacenado (indescifrable) a volar para ver que había arriba, de modo que los
cuervos podrían haber podido volar hasta allá arriba y hacer sus nidos . . .
Clare: No, no creo, Richard. Ellos no son (indescifrable). Pero de cualquier manera el
águila pudo acercarse a las montañas . . . se acercó a las montañas, pero no
pudo haber ido más arriba que las montañas.
Jan: ¡No, no pudo!
235
Clare: Sólo vio los tiburones. Y eso era lo más lejos que podía volar el águila, y un
águila puede volar muy muy lejos, yo no creo que los cuervos pudieran
(indescifrable). ¡realmente no!
Jan: Vamos a pensar –volviendo a los patrones, Clare. Los cuervos vienen más de
una vez, ¿no?
Niños: ¡Sí!
Jan: Los tiburones vienen más de una vez.
Niños: ¡Sí!
Jan: ¿Se les ocurre algo más que haga un patrón de ese tipo? Tenemos cuervos,
tenemos tiburons. ¿Se les ocurre alguna otra cosa?
(Pausa)
Jan: Tracey.
Tracey: Creo, sobre los cuervos, creo que yo no estoy del todo de acuerdo con Clare y
luego no estoy en desacuerdo. No estoy en desacuerdo con Clare . . . pero no
veo como los cuervos pueden haberse convertido en tiburones porque, Clare,
si ellos se hubieran ahogado, algunos de ellos, había más de cien tiburones,
¿cómo podrían todos los cuervos haberse convertido en tantos tiburones?
Jan: Entonces tú no crees que los cuervos se hayan convertido en tiburones?
Tracey: No.
Jan: Creo que eso es lo que diría la mayoría de nosotros.
Niños: ¡Sí!
Jan: ¿Hay alguna conexión entre los cuervos y los tiburones? Ann.
Ann: Um . . . no.
Peter: ¿Los tiburones eran negros porque los cuervos son negros?
Niños: ¡No!
236
Un niño: Ellos obviamente son tiburones asesinos, porque no podrían estar atacando en
donde estaba la gente.
Jan: ¿Si . . entonces . . .? Clare.
Clare: Bueno, ahí hay una conexión, no tiene nada que ver con los colores o todo
eso. Los dos son, de alguna manera, malos. Los cuervos tenían miradas
malignas en los ojos y estaban graznando todo el tiempo. Y los tiburones
tenían una mirada muy maligna y estaban tratando de matar gente. Ahí hay
algo. (indescifrable).
Jan: Hay una conexión en que ambos son malvados ¿no? Timothy.
Timothy: No estoy de acuerdo con Clare cuando dice que ellos no pudieron haber
construido nidos muy bien porque no había muchas ramitas, pero no estoy de
acuerdo con eso porque las bombas y esas cosas podrían haber esparcido
ramitas y un montón de otras cosas.
Jan ¡Por todas partes! Sí ¡eso es muy cierto!
(Indescifrable)
Richard: Creo que los cuervos posiblemente podrían haberse convertido en tiburones
porque parecería que Lektro se convierte en el águila.
Jan: Bueno, tenemos que pensar en eso también. Debemos decidir si creemos que
Lektro realmente se convirtió en el águila. Nicholas.
Nicholas: Estaba pensando en los cuervos. Estaba pensando si los piratas del río se
escaparon de la cárcel, podrían haberse convertido en ellos.
Jan: ¿Crees que los piratas del río podrían haberse convertido en los cuervos?
Nicholas: Sí.
(Daniel ahora provoca un desacuerdo en relación con Lektro y el águila que se resuelve
por una referencia al texto).
237
Jan: ¿Existe alguna conexión, de algún tipo, entre el águila y Lektro? Clare dijo que
hay una conexión entre los cuervos y los tiburones porque ellos son malos.
¿Hay una conexión entre Lektro y el águila?
(Clare intenta nuevamente establecer que unos se convierten en otros)
Jan: Piensen en esto con mucho cuidado, en si realmente ellos estan
convirtiéndose en alguna otra cosa o si sólo hay conexiones entre ellos, como
hay conexiones entre los cuervos y los tiburones. ¿Ustedes dirían que los
cuervos se convirtieron en tiburones?
Niños: ¡No!
Jan: No podemos sencillamente decir que hay una conexión entre los cuervos y los
tiburones porque ambos son malos?
Niños: ¡Sí!
Jan: ¿Eso tiene sentido en la historia?
Niños: ¡Sí!
Jan: Ahora, ¿qué pasa con Lektro y el águila? ¿Hay alguna conexión? Timothy
Timothy: Creo que ellos podrían ser ambos buenos. Porque los dos pudieron estar en el
barco.
Jan: Vamos a escribir eso. (escribiendo en el pizarrón) LEKTRO y el ÁGUILA.
Buenos. ¿Qué tiene que ver con el conductor de la grúa? Clare.
Clare: Dos cosas. Lektro era un buen amigo del conductor de la grúa, y el aguila
también. Ambos eran buenos (indescifrable)
Jan: Entonces ahora tenemos a LEKTRO y el ÁGUILA y a los CUERVOS y los
TIBURONES. ¿Pueden ver que aparezca algún otro patrón? Tracey.
(Indescifrable)
Jan: ¿Forma el león de plata alguna especie de patrón?
Los niños: ¡Un poco!
238
Jan: ¡Un poco!, ¿cómo? Clare.
Clare: Bueno, los piratas del río son malos y el león de plata es bueno.
Jan (en el pizarrón): Entonces, el león de plata encaja en esta parte, con Lektro y el
águila, todas las cosas buenas, ¿no? Entonces él es bueno. Y del lado malo
tenemos . . . los cuervos, los tiburones, la muerte –la figura de la muerte.
(Demasiadas explicaciones).
Jan: Ahora tenemos tres cosas de cada lado. Los cuervos, los patrones y la figura
de la muerte. Y aquí tenemos a Lektro, el águila y el león de plata. Ahora,
¿pueden ver alguna conexión entre alguno de ellos? Yo estoy empezando a
ver cosas, creo. (pausa) Richard.
Richard: Bueno, obviamente, tú puedes decir que los cuervos y Lektro van juntos, el león
de plata tal vez puede ser un espíritu y la muerte debe ser una especie de
espíritu, de modo que el león de plata y la muerte pueden ir juntos.
Jan: Eso es muy interesante, es justamente lo que estaba pensando. Ciertamente,
el león de plata y la muerte son especies de espíritus. Mientras que las otras
cosas son cosas reales, el león de plata y la figura de la muerte en cierto
modo no son reales ¿no?
Niños: ¡No!
Jan: Entonces tienen algún tipo de significado distinto al de los otros, ¿no? Porque
la muerte viene cuando llega la guerra y el león de plata viene más de una
vez, ¿no?
Niños: ¡Sí!
Clare: También la figura de la muerte, porque ella llega antes pero también después
de la guerra.
Jan: Es cierto, Clare. ¡En efecto! ¿Y el león de plata cuando viene? Daniel.
(Indescifrable)
239
Jan: Sí, vamos a tratar de pensar en las veces que viene el león de plata. Él viene
antes de la guerra, cuando desembarcan ¿se acuerdan exactamente de
cuándo fue?
Un niño: ¿Fue después de que el conductor de la grúa estuvo ayudando a la gente del
circo con los animales?
Jan: Sí, así fue.
Niños: ¡Sí!
(ellos hicieron este descubrimiento precisamente cuando enlistaban las apariciones del
león).
Un patrón narrativo está siendo descubierto y reconstruido. La clase está en la etapa de
recuperar significado, y en la parte final de la sesión empieza a resolverlo. Obviamente,
desde el momento en que Jan mencionó por primera vez a los cuervos es posible ver
que ella tiene una dirección crítica en mente. Pero todo el tiempo trabajó a través de las
observaciones hechas por los niños y mencionadas cuando comunicaban sus
reacciones. Y, como ella misma nos dijo, al hacerlo se encontró recibiendo nuevas ideas
de los niños.
“Dime”: La Estructura
Si debe haber una dirección crítica en la conversación literaria, ¿qué dirección debemos
tomar? (existen, después de todo, muchas direcciones posibles a elegir), y ¿qué
preguntas deben hacerse? Fue en nuestra lectura compartida de Roland Barthes
(particularmente El placer del texto y S/Z) y en mi reporte de lectura de Narrative
Discourse de Gerard Gennete (el estudio de los modos narrativos, como escribí, fue uno
de los temas que cada vez ocupaban más lugar en nuestra discusión) que encontramos
240
la dirección crítica que mejor se ajustaba a la dirección que con más frecuencia parecía
tomar nuestra conversación literaria. Al mismo tiempo, el estudio de novelas como Si una
noche de invierno un viajero, de Italo Calvino, y El país del agua, de Graham Swift, junto
con historias para niños –The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, The
Stone Book, de Alan Garner, los libros de ilustraciones de Anthony Browne, Outside Over
There, de Maurice Sendak –y la poesía de Ted Hughes y Charley Causley, nos dieron el
contexto para nuestra exploración práctica de la teoría crítica.
A partir de esta mezcla bosquejamos nuestras preguntas, lo que trae a cuento dos
elementos dominantes:
Algunas preguntas son fenomenológicas por naturaleza. Ellas llevan al lector a
comunicar “lo que sucedió” –pensamientos, sentimientos, observaciones- durante y
desde su lectura.
Algunas preguntas son estructurales por naturaleza (aunque no estrechamente
estructuralistas). Ellas se enfocan en “cómo se cuenta la historia”, en la forma, y no en
“de qué se trata la historia”, el contenido. Nuestra posición es que guiando al lector a
discutir cuestiones formales se llega naturalmente a una consideración del contenido.
Llegar al contenido a través de la forma nos mantiene en contacto con “la obra” –el libro
que se puede sostener en la mano. Y a través de “la obra” nos concentramos en el
“Texto” -esa gestalt siempre cambiante que se sostiene en el lenguaje y es el corazón
creativo de la literatura. El concentrarse sólo en los contenidos lleva, por un lado, al tipo
de conversación no literaria que describí antes, mientras que, por el otro lado, lleva a la
formulación de preguntas que son demasiado comprehensivas sobre los personajes, la
trama, el tema y el significado que a menudo matan por aburrimiento a la enseñanza de
la literatura en las escuelas secundarias.
241
Nuestras preguntas, en pocas palabras, se enfocan en la experiencia del texto del
lector, y llevan al lector a entender y apreciar esa experiencia a través de considerar la
manera en que se formó el Texto por medio de la escritura.
Al hacer esto encontramos, para nuestra excitación, y al principio también
sorpresa, que niños de todas las edades escolares no sólo se divertían, sino que, sesión
tras sesión, se volvían cada vez más articulados, cada vez más perceptivos, cada vez
más discriminatoriamente críticos en su conversación.
Aquí están las preguntas que actualmente conforman la Estructura. Desde luego, cada
una de ellas debe adaptarse y parafrasearse para adecuarse a los niños con los que
estemos trabajando.
Dime . . . ¿La primera vez que viste el libro, todavía antes de leerlo, qué tipo de libro
pensaste que iba a ser?
¿Puedes decirme qué te hizo pensar eso?
¿Ahora que ya lo has leído, es lo que esperabas?
Háblame de algo que te haya llamado especialmente la atención.
¿Qué les dirías a tus amigos de este libro?
¿Qué no les dirías porque podrías arruinarles la historia o porque podrían pensar
que el libro es diferente a como realmente es?
Dime cuáles fueron las partes que más te gustaron.
Dime cuales fueron las partes que no te gustaron.
242
¿Hubo partes que te aburrieran?
¿Si hubieras dejado de leer, dónde habrías abandonado el libro?
¿Me pregunto qué fue lo que te hizo abandonarlo?
¿Hubo algo que te desconcertara?
¿Hubo algo que te pareciera extraño?
¿Hubo algo que te tomara totalmente por sorpresa?
¿Has leído otros libros/relatos/poemas como éste?
Háblame de ellos.
¿Qué pasajes quedaron grabados más vívidamente en tu memoria?
¿Pueden decirme en qué son parecidos? y ¿en qué diferentes?
¿Leíste este libro rápidamente? ¿Todo de un tirón? ¿O lentamente y en varias veces?
¿Te gustaría volver a leerlo? (Si la respuesta es afirmativa): ¿Lo leerías diferente
la próxima vez?
Cuando lo estás leyendo ¿escuchas las palabras que se dicen en tu cabeza? (Si
la respuesta es afirmativa): ¿De quién son las voces que escuchas?
¿Qué personaje te interesó más?
¿Es ese personaje el más importante de la historia?
¿O en realidad se trata de alguien más?
¿Qué personaje(s) no te gustaron?
¿Alguno de los personajes te recuerda a alguien que conozcas?
¿Quién estaba contando –narrando- la historia?, ¿lo sabemos?,
243
¿Me pregunto si hará alguna diferencia que sepamos o no sepamos que alguien
más en la historia la contó?
¿Te percataste de cosas en el relato/poema que forman algún patrón? (si formar
patrones es una idea extraña, entonces debe hacerse un trabajo preparatorio antes de la
lectura. Y un ejemplo dado por el maestro ayuda, como hace Jan Maxwell en la
transcripción del pasaje en la página 301-2.)
(Alternativamente): Vamos a jugar al juego de “Yo espío”. Yo voy a comenzar. Yo espío
(dé un ejemplo). Ahora es su turno (el juego se sigue hasta que se hayan descubierto
elementos suficientes para formar un patrón narrativo, y entonces se invita a los lectores
a sugerir el patrón y a seguir buscando más).
¿Cuánto tiempo transcurrió en la historia?
¿Nos fuimos enterando de las cosas que sucedían en la historia en el mismo
orden en el que se dieron de hecho?
Cuándo hablas de cosas que te pasaron a ti, ¿siempre cuentas tu historia en el
orden en que ocurrió? ¿A veces tienes motivos para no contarla en el mismo
orden? ¿Me puedes decir cuáles son esos motivos?
¿Hay partes de la historia que tomaron mucho tiempo en suceder pero se
contaron muy rápidamente? ¿Y hay partes que sucedieron rápidamente pero
tardaron mucho tiempo en contarlas?
Cuando estabas leyendo la historia, ¿sentiste que estaba sucediendo en ese mismo
momento?, ¿o sentiste que estaba sucediendo en el pasado y la estaban recordando?,
¿Puedes señalarme algo del texto que te haya hecho sentir eso?
244
¿Sentías como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si fueras uno de los
personajes?, ¿o sentías que eras un observador, viendo lo que sucedía pero sin
tomar parte en la acción?
¿Si eras un observador, desde dónde estabas mirando? ¿Te pareció que mirabas
desde diferentes lugares –a veces, tal vez, desde al lado de los personajes, a
veces desde arriba como si fueras un helicóptero?, ¿me puedes decir en qué
partes del libro te sentiste así?
¿Alguna vez te ha sucedido algo semejante a ti? ¿Sentiste lo mismo que las personas de
la historia?
¿En dónde sucede la historia?
¿Es importante dónde se sitúa o podría haber sucedido en cualquier otro lugar?,
¿Te acuerdas de haber pensado en el lugar mientras estabas leyendo?
¿Llegaste alguna vez a saber qué estaban pensando los personajes?
Uno de los personajes (nombre) pensó tal y tal. ¿Estás de acuerdo con él/ella?
¿Mientras estabas leyendo, “viste” la historia sucediendo en tu imaginación?
¿Qué tipo de detalles en la historia te ayudaron a “verla” más claramente?
Dime algunos.
Si el escritor te preguntara cómo podría mejorar el libro, ¿qué le dirías?
245
Hemos escuchado lo que piensa cada quien sobre la historia y oído todo tipo de cosas
sobre lo que cada uno ha observado. ¿Quedaron sorprendidos por algo que alguien haya
dicho?
¿Alguien dijo algo que te haya hecho cambiar tu opinión? ¿O te haya ayudado a
disfrutar más la historia?, ¿y que te haya ayudado a entenderla mejor?
Háblame de las cosas que se dijeron que más te hayan impresionado.
¿Alguien ha leído este libro antes? (si responde afirmativamente) ¿Dime: Fue diferente
esta vez?
¿Notaste esta vez algo que no habías observado la primera?
¿Te gustó más o menos?
Por lo que te sucedió cuando lo volviste a leer, ¿le recomendarías a otra persona
que lo leyera más de una vez o no vale la pena?
Cuando piensas en el libro ahora, después de todo lo que se dijo, ¿qué crees que fue lo
más importante para ti?
¿Crees que debería darle este libro a otras personas?, ¿Debería dárselo a alguien mayor
o menor que tú?
¿Cómo debería dárselos? ¿debería leérselos en voz alta, o hablarles de él o
dejarlos que lo lean solos? ¿Qué sería mejor para la historia y para los lectores?
¿Deberíamos hablar después como hemos hecho nosotros o no?
¿Conoces a alguien a quien crees que le gustaría especialmente?
Ésta puede parecer una lista muy larga. De modo que quizá sea necesario señalar lo
obvio. No pretendemos que en cada ocasión se formule cada una de las preguntas. Ni
246
que las preguntas seleccionadas deban formularse obstinadamente en el orden
establecido aquí. El primer par de preguntas sirven para arrancar, y luego nos dejamos
guiar por las respuestas que dan los niños.
De hecho, nuestra experiencia es que después de un tiempo la Estructura salta al
fondo de la mente; entonces dejamos de usarla en forma consciente. “Esto hace que
toda la discusión del libro sea mucho más flexible -señala Jan Maxwell-, y nos da un
margen más amplio para el desarrollo y la expresión de las ideas y sentimientos propios
de los niños.” Y Anna Collins agrega, “Da un mayor sentimiento de seguridad, pero no la
he seguido al pie de la letra, sino que le da forma a mis pensamientos y me señala a que
prestar atención.” Steve Bicknell escribió: “Cada vez que hablamos sobre un libro veo
que necesito referirme menos a la Estructura. No necesito tener notas a la mano. Y
también me doy cuenta de que determinadas preguntas no necesitan plantearse –los
niños comienzan ellos mismos las discusiones, por lo general hablando de lo que les
gusta, lo que no les gusta y lo que les aburre.”
Otro elemento importante. En ningún momento formulamos preguntas sobre el
significado. Preguntar sobre el significado es como preguntar “¿Por qué?” Es un callejón
sin salida. Al significado se llega naturalmente a medida que se van discutiendo
preguntas más específicas y prácticas sobre “qué nos sucedió a medida que leíamos?” y
“¿cómo está contada la historia?” Entonces podemos decir que al contenido y al
significado se llega mejor a través de la exploración de las formas y los patrones.
¡Tanto para discutir aquí! Nos dimos cuenta que la siguiente fase de nuestro
trabajo debía ser un estudio detallado de una serie de transcripciones completas, con el
fin de explorar qué sucedió en nuestras clases, y qué podemos aprender de ellas sobre
los niños como críticos, sobre nosotros mismos como maestros, y sobre la literatura
como modo del discurso. También vamos a mantenernos atentos a las indagaciones de
otras personas. Y, desde luego, continuaremos disfrutando de nuestras lecturas privadas
247
juntos, no sólo porque es un gran placer, sino porque pensamos que lo que nosotros
somos como lectores es la base de nuestro trabajo como maestros de otros lectores.
Sabemos que estamos comprometidos en algo cuyas implicaciones no acabamos
de entender completamente, ni nosotros, ni otros maestros. Y porque consideramos al
Relato y a la lectura de literatura como el corazón creativo de toda educación,
proponemos la importancia de buscar ese entendimiento.
Un extracto de la carta de fin de año de Steve Bicknell sobre su uso de la
Estructura comenzó este registro de seis maestros enseñándonos unos a otros. Nos
gustaría usar otro extracto para terminarlo, porque lo que dice Steve sintetiza lo que
todos sentimos después de nuestros primeros ensayos de este enfoque.
Sarah, de ocho años de edad: “No sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta
que hemos hablado de él.”
Dudo mucho que Sarah hubiera podido hacer un comentario tan profundo como
éste al inicio del año en la escuela; y, para ser perfectamente honesto, no estoy
convencido de que hubiera sido capaz de decirlo si hubiera estado en mis clases
anteriores. Creo que sería realista declarar que el estilo de conversación que se
desarrollaba en mi clase después de que empecé a usar la Estructura le permitió a
los niños ver los libros de una manera diferente y más completa.
*
POSTCRIPT
Desde que La conversación literaria se publicó por primera vez en 1985, el enfoque de
“Dime” ha sido considerablemente desarrollado y ampliado durante la enseñanza a
personas de todas las edades, desde niños de cinco años hasta adultos; se han afinado
248
y agregado preguntas a la Estructura, incorporando la experiencia de otros maestros.
Esto nos llevó a la publicación, a través de The Thimble Press, en 1993, de Dime: los
niños, la lectura y la conversación, una revisión y expansión -a medida de libro- del
artículo original. Espero que aquellos que estén interesados lo estudien antes de
involucrar a sus estudiantes en discusiones basadas en “Dime”.
249
Notas y referencias
Libros y artículos citados o referidos
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Roland Barthes, Image-Music-Text (ed. Stephen Health), Fontana/Collins, 1977
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S/Z, Ciudad de México, Siglo XXI, 1980
Wayne C. Booth, The Rethoric of Fiction, Barcelona, Bosch D.L. 1974
Lucy Boston, in A Sense of Story, de John Rowe Towsend, Longman, 1971.
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1954.
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Libros del siglo XX para niños,
discutidos o mencionados
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Enid Blyton, El misterio del extraño hatillo, Madrid, RBA Coleccionables, 2002
Lucy Boston, The Children of Green Knowe, Faber & Faber, 1954
Raymond, Briggs, Fungus the Bogeyman, Hamish Hamilton, 1977
Jeff Brown, Stanley el plano, Madrid, Altea , D.L. 1986
Anthony Browne, Hansel y Gretel, Fondo de Cultura Económica, 2004
Anthony Browne, Un paseo por el parque, Madrid, Everest, D.L., 1981
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Betsy Byars, The Eighteenth Emergency, Bodley Head, 1974
Betsy Byars, La zorra negra, Barcelona, Noguer y Caralt, 1997
Betsy Byars, Bolas locas, Barcelona, Noguer, 1998
Aidan Chambers, Breaktime, Bodley Head, 1978
Aidan Chambers, Dance on my Grave, Bodley Head, 1982
Aidan Chambers, Reto en el colegio, Barcelona, Noguer, 1985
Beverly Cleary, Fifteen, Penguin, 1962
Beverly Cleary, Ramone the Pest, Hamish Hamilton, 1974
William Corlett, La puerta del Edén, Madrid, Alfaguara, 1986
Robert, Cormier, After the First Death, Gollancz, 1979
Robert Cormier, La guerra del chocolate, Barcelona, Obelisco, 2004
Robert, Cormier, Yo soy el queso, Madrid, Acento, 1998
Roald, Dahl, Danny: The Champion of the World, Jonathan Cape, 1975
Alan Garner, The Aimer Gate, Collins, 1978
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Alan Garner, The Owl Service, Collins, 1967
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Alan Garner, The Stone Book, Collins, 1976
Alan Garner, Tom Fobble’s Day, Collins, 1977
Alan Garner, La piedra fantástica de Brisingamen, Madrid, Alfaguara, D.L., 1990
Kenneth Grahame, El viento en los sauces, Madrid, Alianza Editorial, 2003
Florence Parry Heide, Tristán encoge, Madrid, Alfaguara, D.L., 1986
Russell Hoban, El ratón y su hijo, Madrid : Siruela , D.L. 1991
Felice Holman, Slake’s Limbo, Macmillan, 1980
Ted Hugues, El hombre de hierro, Madrid, Alfaguara, 1985
Pat Hutchins, Rosie’s Walk, Bodley Head, 1968
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Charles Keeping, Joseph Yard, Oxford University Press, 1969
Charles Keeping, Railway Passage, Oxford University Press, 1974
Gene Kemp, Tercer trimester turbulento, Barcelona, La Galera, 1993
Arnold Lobel, Fábulas, Madrid, Alfaguara, D.L., 1987
William Mayne, A Game of Dark, Hamish Hamilton, 1971
Jan Needle, My Mate Shofiq, Deutsch, 1978
Robert C. O’Brien, La señora Frisby y las ratas de Nimh, Madrid, SM, 1993
Philippa Pearce, The Battle of Bubble and Squeak, Deutchs, 1978
Philippa Pearce, A dog so Small, Constable, 1962
Philippa Pearce, El jardín de medianoche, Madrid, SM, 1999
Arthur Ransome, Swallows and Amazons, Jonathan Cape, 1930
Maurice Sendak, Outside Over There, Bodley Head, 1981
Maurice Sendak, Donde viven los monstruos, Altea, 1995
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Emma Smith, No Way of Telling, Bodley Head, 1972
Rosemary Sutcliff, Sun Horse, Moon Horse, Bodley Head, 1977
Jill Tomlinson, El búho que tenía miedo de la oscuridad, Valladolid, Miñón, 1982
Robert Westall, The Machine-Gunners, Macmillan, 1975
E. B. White, La telaraña de Carlota, Barcelona, Noguer, 1993
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Patricia Windsor, The Summer Before, Macmillan, 1975
Reiner Zimnik, The Crane, Brockhampton, 1969: Macmillan, 1978
Paul Zindek, I Never Loved Your Mind, Bodley Head, 1971
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Agradecimientos
“El papel de la literatura en la vida de los niños” se publicó por primera vez en el 10th
Anniversary Conference Proceedings 1981, The International Association of School
Librarianship, por el College of Librarianship, Escocia, 1982.
“Hachas para mares helados” se publicó por primera vez como la Woodfield Lecture IV,
por Woodfield and Stanley Ltd, Huddersfield, 1981.
“El lector en el libro” se publicó por primera vez en Signal 23, mayo de 1977.
“El relato cambiante del niño” se publicó por primera vez en Signal 40, en enero de 1983,
también en Story in the Child‘s Changing World, Ponencias y procedimientos del 18th
Congress of IBBY, sostenido en el Churchill College, Cambridge, 6-10 de septiembre de
1982.
“Escritos estadounidenses y lectores ingleses” se publicó por primera vez en The Horn
Book Magazine, octubre de 1979.
“Viva y floreciente” se publicó por primera vez en Teenage Reading editado por Peter
Kennerley, Ward Lock Educational, 1979.
“Enseñar literatura para niños” se publicó por primera vez en The Horn Book Magazine,
en los ejemplares de octubre y diciembre de 1979.
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“¿Entonces . . . ¿De quién es el libro?” se publicó por primera vez en Changing Faces:
Story and Children in an Electronic Age, Ponencias presentadas en la Australian National
Section of IBBY, Conference on Children Literature, Sydney 1983, por IBBY Australian
Publications, Sydney, 1984.
Aidan Chambers fue maestro de
Inglés y Drama y bibliotecario de escuela antes de convertirse en escritor de tiempo
completo. Sus libros más conocidos son sus novelas para jóvenes adultos: Breaktime,
Dance on my Grave, Now I Know y The Toll Bridge; y sus relatos para niños: El secreto
de la foca y Reto en el colegio. Su labor como profesor lo ha llevado a muchos países,
especialmente frecuentes han sido sus visitas a Australia, Canadá, Estados Unidos,
Suecia y Holanda. Desde 1970 ha dado cursos sobre libros para niños a maestros que
están realizando su práctica laboral y desde 1982 ha sido profesor invitado en literatura
para niños en el Westminster College, Oxford.
En esta recopilación de algunas de sus conferencias, artículos y ensayos, Aidan
Chambers analiza la literatura, los niños y el rol de los adultos como intermediarios. Se
incluyen las piezas fundamentales, “El lector en el libro”, que le ganó el premio por
excelencia en crítica literaria de la Children’s Literature Association, y “Dime: ¿Son
críticos los niños?”, que recientemente se amplió para convertirse en el libro Dime, los
niños, la lectura y la conversación, publicado junto con El ambiente de la lectura.
La conversación literaria presenta ideas y descripciones de la experiencia práctica
docente que serán de invaluable ayuda para todos los que estén interesados en la
literatura, los niños y la educación.
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