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1
DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LEXPRESSI MUSICAL, PLSTICA I CORPORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO: DIDCTICAS ESPECFICAS. 3016
PRESENTADA POR:
D. JOS DAZ BARAHONA
DIRIGIDA POR:
DR. D. MANUEL MONFORT PAEGO
DR. D. JAVIER MOLINA GARCA
VALENCIA, SEPTIEMBRE DE 2015
TESIS DOCTORAL
La Competencia Digital del profesorado de Educacin Fsica en Educacin
Primaria: estudio sobre el nivel de conocimiento, la actitud, el uso
pedaggico y el inters por las TICs en los procesos de enseanza y
aprendizaje
UsuarioRectngulo -
3
PARA CONSULTAR DEL
DOCUMENTO EN FORMATO
DIGITAL
Leer CDIGO QR
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4
UsuarioRectngulo -
5
Cuando creamos que tenamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron las preguntas
M. Benedetti
UsuarioRectngulo -
7
En justicia debo mostrar mi sincero agradecimiento a las siguientes personas e
instituciones, sin que el orden en el que se citan guarde relacin con su
importancia.
En primer lugar a mi esqueleto, mi familia: Beln, Ana y Pau, sin ms,
consciente de los esfuerzos y la complicidad que ha supuesto para todos
embarcarnos en esta aventura, porque cuando iniciamos proyectos de
envergadura enrolamos a todos nuestros afectos.
Mi gratitud a mis directores de tesis Dr. Javier Molina Garca y Dr. Manuel
Monfort Paego por la tenaz dedicacin, rigor y el compaerismo mostrado.
A todos los profesores, expertos, colegas y personas que han participado y
contribuido a mejorar esta investigacin, por sus aportaciones, amabilidad y
generosa disponibilidad.
Mi carioso recuerdo a las aoradas compaeras Carmina Pascual y Josefa
Carrin y mi justo reconocimiento a Delfi Sanchis y Paco Selles, pues no son PAS
sino MAS, el verdadero motor del Departamento.
A la Universitat de Valncia por el honor que me brinda al tenerme como
profesor posibilitando mi formacin como investigador y mi crecimiento
personal.
A todos los investigadores y docentes que a diario generan informacin y
conocimiento que inspira y ayuda a otros.
AGRADECIMIENTOS
UsuarioRectngulo -
8
A la profesin por seguir estimulando mi capacidad intelectual y alimentando
la curiosidad.
A mis alumnos y alumnas, en especial a los ms crticos, por ser un estmulo
para seguir evolucionando en esta apasionante tarea de hacerles dudar y
alimentar su curiosidad y cario por la educacin. A mis futuros alumnos y
colegas de quien espero seguir aprendiendo.
A los doctores y doctoras del tribunal por aceptar el compromiso que supone
escrutar y mejorar este trabajo.
Finalmente debo mostrar gratitud a todas las personas que en el futuro
muestren inters por la tesis con la esperanza de que puedan encontrar algo
de provecho.
A todos y cada uno de ellas y de ellos, a vosotros, me permito deciros:
SINCERAS GRACIAS (as, en maysculas y resaltado).
UsuarioRectngulo -
9
Nota sobre el tratamiento de gnero en la tesis
A lo largo de esta investigacin se emplea el genrico masculino como texto habitual. En este sentido aparece alumno, docente, educador fsico, profesor, trabajador, aunque tambin se utilizan formas menos sesgadas de uso lingstico como alumnado o profesorado. Deseo aclarar que la utilizacin del genrico masculino en el trabajo responde exclusivamente a criterios de fluidez y simplicidad en su redaccin y lectura. Por supuesto no pretende encubrir, legitimar, ni trasmitir conceptos discriminatorios o estereotipados relacionados con el gnero
UsuarioRectngulo -
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UsuarioRectngulo -
11
NDICE DE CONTENIDOS
UsuarioRectngulo -
12
UsuarioRectngulo -
NDICE DE CONTENIDOS
XIII
Parte I
INTRODUCCIN
PGINA
27
CAPTULO 1 PGINA
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL REA DE EDUCACIN FSICA
45
1.1. REFERENCIAS CONTEXTUALES PARA UBICAR LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MBITO EDUCATIVO
47
1.1.1. Concepto y caractersticas de las Competencias Bsicas 50
1.1.2. Limitaciones del modelo educativo competencial: evaluacin desde la Educacin Fsica
54
1.2. ANTECEDENTES Y CONSOLIDACIN DEL CONCEPTO COMPETENCIA DIGITAL
57
1.2.1. Antecedentes de la Competencia Informacional y Digital 57
1.2.2 Aportaciones institucionales y consolidacin del concepto en el siglo XXI
58
1.2.3 Concepto de Competencia Digital en Educacin Fsica 62
1.3. LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LA COMPETENCIA DIGITAL 64
1.3.1 Tratamiento de la Competencia Digital en el currculum oficial
64
1.3.2. Diferencia y complementariedad entre la Competencia Informacional y la Digital
66
1.3.3. Relacin entre las TICs y el currculum 68
1.3.4. Anlisis y aplicabilidad de las dimensiones que integran la Competencia Digital
70
1.3.5. Integracin curricular de la Competencia Digital en la Educacin Fsica
75
1.4. LA COMPETENCIA DIGITAL: INTERVENCIN E IMPLEMENTACIN 76
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NDICE DE CONTENIDOS
XIV
DIDCTICA EN EL REA DE EDUCACIN FSICA
1.4.1. La Taxonoma Digital de Bloom como orientacin para el aprendizaje con TICs
77
1.4.2. Estndares para la formacin del profesorado en TICs 80
1.4.3. El marco comn de Competencia Digital Docente 87
1.4.4. Directrices de la NASPE para integrar la tecnologa en la enseanza de la Educacin Fsica
90
1.4.5. Propuestas de intervencin didctica para desarrollar la Competencia Digital desde la Educacin Fsica
95
CAPTULO 2 PGINA
COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE EN EDUCACIN FSICA: INTEGRACIN Y LIMITACIONES DE LAS TICs
99
2.1. NECESIDAD DE CLASIFICAR LOS CONTENIDOS Y MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES
101
2.2. SOFTWARE Y APLICACIONES INFORMTICAS DE MBITO GENRICO
104
2.3. APLICACIONES ESPECFICAS PARA LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA
109
2.3.1. Aplicaciones 2.0 y software para la enseanza de la Educacin Fsica
109
2.3.2. Implementar el aprendizaje de la Educacin Fsica mediante Edugeneradores y Programas de Autor
114
2.3.2.1. Edugeneradores 114
2.3.2.2. Programas de Autor 116
2.4. LTIMAS TENDENCIAS TECNOLGICAS PARA INNOVAR EN EDUCACIN FSICA
119
2.5. EDUCACIN FSICA: INTEGRACIN, POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LAS TICs
135
2.5.1. Disyuntiva entre la tecnologa y la metodologa 136
2.5.2. Complementariedad entre las tecnologas y las metodologas emergentes
137
2.5.2.1. Rasgos de las pedagogas emergentes 138
2.5.2.2. Prospectiva del binomio tecnologa- 139
-
NDICE DE CONTENIDOS
XV
metodologa
2.5.3. Educacin Fsica y pedagogas emergentes asociadas al uso de TICs
141
2.5.4. Limitaciones para integrar las TICs en Educacin Fsica: la impermeabilidad tecnolgica de la disciplina
147
CAPTULO 3 PGINA
INVESTIGACIN SOBRE COMPETENCIA DIGITAL Y EDUCACIN FSICA: EVOLUCIN HISTRICA Y SITUACIN ACTUAL
153
3.1 EVOLUCIN DE LA INVESTIGACIN DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MBITO EDUCATIVO: MARCO GENERAL
155
3.1.1. Aproximacin a la investigacin sobre las TICs en el marco europeo
159
3.2 INVESTIGACIN SOBRE COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE Y EDUCACIN FSICA. MARCO ESPECFICO
167
3.2.1. Retrospectiva sobre la Competencia en TICs y la Educacin Fsica
167
3.2.2. La investigacin sobre la Competencia Digital y Educacin Fsica en la actualidad
173
CAPTULO 4 PGINA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 185
4.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PERTINENCIA DE LA INVESTIGACIN
187
4.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 188
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NDICE DE CONTENIDOS
XVI
Parte II
CAPTULO 5
PGINA
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 193
5.1. FASES DE LA INVESTIGACIN 195
5.2. CUESTIONARIO DE LA INVESTIGACIN 198
5.2.1 Fases del diseo del e-cuestionario 198
5.2.2. Mtodo de bsqueda y criterios de seleccin de la informacin 199
5.2.3. Criterios, modalidad y metodologa seguida en del diseo del e-cuestionario
206
5.2.4. Anlisis de la validez del cuestionario 209
5.2.4.1. Validez cualitativa: Mtodo Delphi 211
5.2.4.2. Validez cuantitativa 215
5.2.5. Fiabilidad: Prueba Test-Retest 216
5.2.6. Proceso de desarrollo del cuestionario definitivo 217
5.3. APLICACIN DEL CUESTIONARIO 221
5.3.1. Poblacin y procedimiento 221
5.3.2. Muestra 224
5.4. CONSIDERACIONES TICAS 226
5.5. ANLISIS DE LOS DATOS 227
5.5.1. Anlisis de datos referidos a la validacin y a la fiabilidad del cuestionario 227
5.5.2. Anlisis de datos en la aplicacin del cuestionario en una muestra de maestros/as
229
CAPTULO 6 PGINA RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 231
6.1. RESULTADOS SOBRE EL DESARROLLO DEL CUESTIONARIO: VALIDACIN Y FIABILIDAD
233
-
NDICE DE CONTENIDOS
XVII
6.1.1. Estndares de calidad que rene el cuestionario 233
6.1.2. Resultados del proceso de validacin: Mtodo Delphi 235
6.1.2.1. Las aportaciones de los expertos tecnlogos 235
6.1.2.2. Aportaciones de los expertos de Educacin Fsica 237
6.1.2.3. Cambios introducidos en el cuestionario 238
6.1.3. Resultados del proceso de evaluacin de la fiabilidad: prueba Test-Retest
239
6.1.3.1. Anlisis de la consistencia interna 239
6.1.3.2. Anlisis de la fiabilidad 240
6.1.3.3. Redaccin del e-cuestionario definitivo 251
6.2. RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL CUESTIONARIO EN UNA MUESTRA DE MAESTROS/AS
251
6.2.1. Datos descriptivos 251
6.2.2. Datos diferenciales 279
6.2.3. Asociaciones entre las variables del estudio y el nivel de conocimientos, actitudes, uso educativo e inters por las TICs
296
CAPTULO 7 PGINA
DISCUSIN Y CONCLUSIONES 301
7.1 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS 303
7.2. CONCLUSIONES 341
7.3 Limitaciones del estudio 344
CAPTULO 8 PGINA
FUENTES BIBLIOGRFICAS 347
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NDICE DE CONTENIDOS
XVIII
UsuarioRectnguloUsuarioRectngulo -
NDICE DE ACRNIMOS, FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS
XIX
A NDICE DE ACRNIMOS
CCAA: Comunidades autnomas
CCBB: Competencias Bsicas
CD: Competencia Digital
CDD: Competencia Digital Docente
LOE: Ley Orgnica de Educacin
CDD: Competencia Digital Docente
CEIP: Centro de Enseanza Infantil y Primaria
EEUU: Estados Unidos
EF: Educacin Fsica
EP: Enseanza Primaria
ESO: Educacin Secundaria Obligatoria
IES: Instituto de Enseanza Secundaria
NNEE: Necesidades Educativas espaciales
NNTT: Nuevas Tecnologas
PDI: Pizarra Digital Interactiva
TIC: Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin
B NDICE DE FIGURAS PGINA
Figura 1 Mapa conceptual sobre las adquisiciones que integran las CCBB y tipo de inteligencia implicada
52
Figura 2 Mapa conceptual sobre las aportaciones didcticopedaggicas que tiene la EF para desarrollar las CCBB y la Competencia Digital
54
Figura 3 Mapa conceptual de la CD, siguiendo a Lara (2009) 61
Figura 4 Mapa conceptual sobre las tipologas para categorizar las relaciones entre TICs y currculo segn Vivancos (2008)
70
Figura 5 Mapa conceptual de la Taxonoma digital de Bloom 78
Figura 6 Mapa conceptual de los estndares NETS-T de la ISTE, (International Society for Technology in Education), EEUU (2008)
85
Figura 7 Resumen simplificado de los estndares de Competencia en TICs para Docentes, UNESCO (2008)
86
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NDICE DE ACRNIMOS, FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS
XX
B NDICE DE FIGURAS PGINA
Figura 8 Modelo DIGCOMP de desarrollo de la CDD 88
Figura 9 Modelo estandarizado para desarrollar la CD en la EP 90
Figura 10 Apps educativas segn la Taxonoma Digital de Bloom 114
Figura 11 Diferentes dispositivos tecnolgicos de soporte a la educacin y la actividad fsica
125
Figura 12 Interface de la Web Internet en el Aula, red social docente para la educacin del Siglo XXI. Iniciativa del Ministerio de Educacin (MECD)
128
Figura 13 Captura de pantalla. Integracin de las TICs en las aulas e integracin de nuevos mtodos pedaggicos
141
Figura 14 Esquema comparativo entre el modelo tradicional de enseanza y aprendizaje y el inverso
143
Figura 15 Mtodo de bsqueda sistemtica y criterios de seleccin de la informacin
200
Figura 16 Protocolo de bsqueda y anlisis sistemtico y criterios de seleccin de la informacin para el diseo del e-cuestionario sobre CDD
205
Figura 17 Proceso seguido en el diseo y validacin del cuestionario 210
Figura 18 Distribucin de la muestra por gnero 225
Figura 19 Distribucin de la muestra por edades 225
Figura 20 Grfico de Bland-Altman de las diferencias entre los valores medios de los tems del test 1 y test 2 y los valores medios totales de ambos test. Media valores de conocimiento en T1 y T2
243
Figura 21 Grfico de Bland-Altman de las diferencias entre los valores medios de los tems del test 1 y test 2 y los valores medios totales de ambos test. Media valores de conocimiento en T1 y T2
245
Figura 22 Grfico de Bland-Altman de las diferencias entre los valores medios de los tems del test 1 y test 2 y los valores medios totales de ambos test. Media valores uso educativo. Media valores de conocimiento en T1 y T2
248
Figura 23 Grfico de Bland-Altman de las diferencias entre los valores medios de los tems del test 1 y test 2 y los valores medios totales de ambos test. Media valores de Inters. Media valores de conocimiento en T1 y T2
250
Figura 24 Distribucin de la muestra por tramos de edad 252
Figura 25 Titulacin mayoritaria por tramos de edad 253
Figura 26 Aos de ejercicio profesional como docentes de EF segn el gnero 254
Figura 27 Situacin laboral del profesorado encuestado segn el gnero 254
-
NDICE DE ACRNIMOS, FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS
XXI
B NDICE DE FIGURAS PGINA
Figura 28 Perfil tipo, personal y profesional, de la muestra investigada 255
Figura 29 Equipamiento informtico disponible en el lugar de trabajo 256
Figura 30 Distribucin del equipamiento informtico disponible en el centro 257
Figura 31 Disponibilidad de asesora TIC en el centro 257
Figura 32 Resumen sobre la dotacin tecnolgica y el asesoramiento tecnolgico del que disponen los maestros/as en los centros
258
Figura 33 Formacin tecnolgica recibida durante la formacin inicial (Diplomatura o Grado en EF) como materia curricular
259
Figura 34 Frecuencia de la formacin tecnologa recibida por los docentes 259
Figura 35 Formacin tecnolgica recibida como maestro/a en funcin de su carcter genrico o de su aplicacin especfica a la enseanza-aprendizaje de la EF.
261
Figura 36 Va de formacin tecnolgica seguida por los docentes para mejorar su CD
261
Figura 37 Tipo de formacin recibida por los docentes 261
Figura 38 Dificultad declarada para utilizar la tecnologa educativa en el trabajo 262
Figura 39 Causa o motivo declarado para integrar las TICs en el trabajo 263
Figura 40 Antigedad en la utilizacin de TICs y recursos digitales en el trabajo 263
Figura 41 Frecuencia de uso de tecnologa y los recursos digitales en el trabajo segn gnero
264
Figura 42 Momento pedaggico de utilizacin de TICs en el ejercicio docente, segn el gnero
265
Figura 43 Resumen sobre la motivacin, frecuencia de uso y la formacin TIC recibida
266
Figura 44 Nivel de dominio tecnolgico autopercibido segn gnero 267
Figura 45 CD autopercibida por los maestros y maestras segn el gnero 267
Figura 46 Sentimiento o competencia docente autopercibida para desarrollar la CD en sus alumnos segn el gnero de los docentes
268
Figura 47 Resumen de la CD autopercibida por los docentes 269
Figura 48 Medio por el que obtienen la informacin necesaria para su trabajo los docentes de EF
270
Figura 49 Competencia tecno-pedaggica para crear tareas digitales en clases de EF
271
Figura 50 Conocimiento y uso laboral de herramientas y software digital 272
Figura 51 Creencias y actitudes de los docentes sobre las TICs 274
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NDICE DE ACRNIMOS, FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS
XXII
B NDICE DE FIGURAS PGINA
Figura 52 Integracin de las TICs en las prcticas pedaggicas 276
Figura 53 Demanda e inters en recibir formacin TIC para el desempeo de distintas acciones profesionales
278
Figura 54 Resumen de la demanda e inters por recibir formacin TIC de los educadores fsicos de la muestra
279
Figura 55 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn el gnero
280
Figura 56 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TIC segn la utilizacin o no en la fase pre-activa
281
Figura 57 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn su utilizacin o no en la fase activa
282
Figura 58 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs, segn la utilizacin en la fase post-activa
283
Figura 59 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs por grupos de edad
284
Figura 60 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn la experiencia profesional
285
Figura 61 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn el asesoramiento digital del profesorado
287
Figura 62 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn formacin inicial recibida
288
Figura 63 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn formacin continua recibida como docente
289
Figura 64 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TIC segn formacin especfica aplicable a la enseanza-aprendizaje de la EF
291
Figura 65 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TIC segn la antigedad de uso profesional
292
Figura 66 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn la antigedad de uso profesional
294
Figura 67 Medias y desviaciones tpicas de las actitudes, conocimientos, uso educativo e inters por las TICs segn el nivel tecnolgico auto
295
-
NDICE DE ACRNIMOS, FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS
XXIII
B NDICE DE FIGURAS PGINA
percibido
Figura 68 Esquema y objetivos de la discusin de la discusin 304
C NDICE DE TABLAS PGINA
Tabla 1 CCBB en el sistema educativo espaol 53
Tabla 2 Descriptores de la competencia informacional y la digital segn el currculum oficial en Espaa
67
Tabla 3 Sntesis de los mbitos y los objetivos que ayudan a desarrollar la CD desde la EF
71-73
Tabla 4 Menciones curriculares al desarrollo de la CD desde la EF 75-76
Tabla 5 Herramientas apoyar aprendizajes de diferente complejidad. Basada en la Taxonoma Digital de Bloom
79-80
Tabla 6 Seleccin de estndares para desarrollar la competencia en TIC de los docentes
82-83
Tabla 7 Taxonoma para la enseanza-aprendizaje implementada con TICs. Resumen de la propuesta de Juniu, Hofer y Harris (2012)
93-95
Tabla 8 Propuesta para el desarrollo de la CD a travs de la EF 96-97
Tabla 9 Muestra representativa de software general de uso educativo open access 108-109
Tabla 10 Software para la enseanza-aprendizaje de la EF 122
Tabla 11 Sntesis de las caractersticas que definen las pedagogas emergentes en la actualidad.
138-139
Tabla 12 Clasificacin de los estudios sobre las TICs en el sistema escolar en los ltimos aos
156-157
Tabla 13 Resumen de diferentes estudios trasnacionales que integran el macro-informe de la European SchoolNet (EUN), sobre la CD de las escuelas europeas (Diciembre, 2006)
161
Tabla 14 Trabajos acadmicos relacionados con la Competencia TIC en EF en Primaria
168-169
Tabla 15 Resumen de investigaciones de inters actualizadas para el estudio de la CD profesorado de EF
179-181
Tabla 16 Etapas seguidas en el procedimiento investigador 196-197
-
NDICE DE ACRNIMOS, FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS
XXIV
C NDICE DE TABLAS PGINA
Tabla 17 Planteamiento estratgico para el diseo y validacin del e-cuestionario 198-199
Tabla 18 Relacin entre los tems y diferentes apartados del cuestionario y los objetivos especficos de la investigacin
218-221
Tabla 19 Localizacin de municipios y centros educativos que constituyen la poblacin de estudio
222-223
Tabla 20 Muestra de los estndares de calidad y accesibilidad que rene el cuestionario validado en nuestra investigacin
234-235
Tabla 21 Resultados de la consistencia interna de cuatro variables analizadas 240
Tabla 22 Valores psicomtricos obtenidos del anlisis del doble pase. Las diferencias significativas se realizaron aplicando la prueba t para muestras dependientes con un valor de p < 0.01. Desviacin estndar (SD), Coeficiente de correlacin intraclase (CCI), Intervalo de Confianza (IC)
241-242
Tabla 23 Valores psicomtricos obtenidos del anlisis del doble pase. Las diferencias significativas se realizaron aplicando la prueba t para muestras dependientes con un valor de p < 0.01. Desviacin estndar (SD), Coeficiente de correlacin intraclase (CCI), Intervalo de Confianza (IC)
244
Tabla 24 Valores psicomtricos obtenidos del anlisis del doble pase. Las diferencias significativas se realizaron aplicando la prueba t para muestras dependientes con un valor de p < 0.01. Desviacin estndar (SD), Coeficiente de correlacin intraclase (CCI), Intervalo de Confianza (IC)
247
Tabla 25 Valores psicomtricos obtenidos del anlisis del doble pase. Las diferencias significativas se realizaron aplicando la prueba t para muestras dependientes con un valor de p < 0.01. Desviacin estndar (SD), Coeficiente de correlacin intraclase (CCI), Intervalo de Confianza (IC)
249
Tabla 26 Correlaciones entre las variables del estudio 296-297
Tabla 27 Resumen de las variables asociadas a los Conocimientos segn el anlisis de regresin lineal mltiple
297
Tabla 28 Resumen de las variables asociadas a las actitudes y creencias segn el anlisis de regresin lineal mltiple
298
Tabla 29 Resumen de las variables asociadas al Uso educativo segn el anlisis de regresin lineal mltiple
298
Tabla 30 Resumen de las variables asociadas al Uso educativo segn el anlisis de regresin lineal mltiple
399
-
NDICE DE ACRNIMOS, FIGURAS, TABLAS Y ANEXOS
XXV
D NDICE DE ANEXOS PGINA
Anexo 1 Cuestionario sobre CD: estructura, tems, opcin de respuesta y codificacin de variables
379
Anexo 2 Solicitud colaboracin grupo expertos 390
Anexo 3 Gua para la valoracin de los cuestionarios por los expertos: pase 1 y 2
392
Anexo 4 Propuesta de colaboracin a los CEFIRE de Valencia y Torrente 396
-
26
UsuarioRectngulo -
27
INTRODUCCIN
UsuarioRectngulo -
28
UsuarioRectngulo -
INTRODUCCIN
29
PRESENTACIN
Es probable que la tecnologa y la educacin jams hayan tenido una
vinculacin y una complicidad tan evidente como en la actualidad.
Internet, smartphone, GPS, cloud computing, mobile learning, no son slo
palabras, representan a las omnipresentes TICs que han llegado para
quedarse, tecnologas que paradjicamente ofrecen tantos servicios como
servidumbres, medios que entraan un enorme potencial pero que pueden
causar profundas desigualdades. En ese trnsito de una sociedad analgica
a la actual Sociedad en Red o Sociedad del Conocimiento (Castells, 1997;
Ramonet, 1988), la presencia de las TICs est variando la manera de vivir, de
comunicarnos y de relacionarnos e interactuar socialmente. Est alterando
la forma de ocupar el tiempo de ocio o la cultura de trabajo. La de todos,
ya sean ciudadanos de pases industrializados o pobres, porque los que no
disfrutan de sus ventajas padecen sus limitaciones. Como afirma Girldez
(2015), en las ltimas dcadas el binomio educacin-tecnologa genera
continuos debates, investigaciones, experiencias y publicaciones de los que
se derivan todo tipo de argumentos a favor y en contra y en demasiadas
ocasiones se generaliza, afirmando que, por s mismas las tecnologas
solucionarn todos los problemas de educacin o, por el contrario, estas
sern el problema.
Coincidimos con Soto (2009: p. 5) en que No hay persona, organizacin,
empresa o gobierno alguno que pueda pasar por alto toda esta revolucin
tecnolgica, sin embargo pese al evidente impacto de las TICs en el mundo
actual y su enorme potencial transformador, el uso pedaggico en el
contexto escolar supone todava un desafo. As lo evidencia la literatura
cientfica que revela el poco uso y transformacin educativa de las TICs en
-
INTRODUCCIN
30
las aulas de pases desarrolladas como en Norteamrica o Europa (p.e.
Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Bauer y Kenton, 2005; BECTA, 2007; Kessel et
al., 2005; OCDE, 2004; Ramboll Management, 2006; Snchez-Antoln, Ramos y
Snchez, 2014).
En el ao 2003, en una visionaria declaracin de principios, denominada
Construir la Sociedad de la Informacin: un desafo global para el nuevo
milenio, y elaborada en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Informacin de Ginebra, el apartado 8 deca:
La educacin, el conocimiento, la informacin y la comunicacin son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es ms, las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) tienen inmensas repercusiones en prcticamente todos los aspectos de nuestras vidas. El rpido progreso de estas tecnologas brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles ms elevados de desarrollo. La capacidad de las TIC para reducir muchos obstculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologas en beneficio de millones de personas en todo el mundo.
Para introducir esta tesis es oportuno hacer una sucinta reflexin sobre la
coyuntura y el mundo actual, describir los rasgos que definen a la educacin
en la Sociedad del Conocimiento e identificar las nuevas competencias
profesionales que pueden ayudar a los educadores fsicos a enfrentarse a los
retos que plantea la escuela multialfabetizadora del siglo XXI.
Sabemos de dnde venimos pero a tenor de los cambios vertiginosos y
profundos que se estn produciendo cuesta identificar los rasgos esenciales
de la sociedad actual. Cumplida poco ms de una dcada del siglo XXI, el
mundo es muy distinto del que era hace tan solo unas dcadas. Dussel y
Quevedo (2010) mantienen que es un momento histrico tan relevante
como lo fue la Revolucin Industrial de finales del siglo XVIII. La cantidad, la
-
INTRODUCCIN
31
velocidad y la profundidad de los cambios que se estn produciendo, de
orden econmico, social, cultural, financiero o geopoltico, no ofrece dudas:
ms que en una poca de cambios, estamos en un cambio de poca
(Bruch, 2010). Esta coyuntura en la que las referencias culturales,
geoestratgicas, econmicas o tecnolgicas parecen mutar
constantemente se caracteriza por el triunfo de las ideas globalizadoras y
por el enorme valor de la economa del conocimiento asociada al desarrollo
cientfico y tecnolgico.
Algunos efectos de este nuevo orden global, como apunta la literatura (p.e.
Friedman, 2006; Godio, 2000), son la inmersin en un proceso sociopoltico y
econmico complejo cargado de antagonismos y contradicciones
vinculadas directamente al ritmo de los avances en las telecomunicaciones
y al uso generalizado de las TICs e internet. Otro distintivo de esta etapa de
transformaciones llamada poca post (postmaterialismo, postindustrialismo o
postmodernidad) es la evolucin hacia una sociedad massmeditica en la
que todas las actividades humanas parecen sustanciarse con el concurso
de medios telemticos: teletrabajo, teleformacin, telemedicina,
teleseguridad, telebanca, teleocio, teleadministracin y por supuesto
teleeducacin (Giddens, 2007; Marqus y Maj, 2002).
Bauman (2007) define la situacin actual como "modernidad lquida", el
trnsito de una modernidad slida, estable, repetitiva, a otra lquida, flexible,
voluble y cambiante caracterizada por la fragilidad de los vnculos humanos
y los estados transitorios y voltiles. En ella la desterritorializacin o la adiccin
a la seguridad son otros rasgos de un mundo multicultural y policntrico.
Area y Pessoa (2012), recogiendo esta metfora de Bauman, mantienen que
en ese trnsito de la cultura slida a la lquida se destaca la importancia que
adquiere la Web 2.0 como uno de los motores de la cultura multimodal.
Inmersos en esta neosociedad, la economa y la escuela tienen en el
conocimiento su materia prima, la base sobre la que sustentarse, pues la
produccin y la gestin de conocimiento, apoyado en subproductos como
http://es.wikipedia.org/wiki/TICs -
INTRODUCCIN
32
el capital intelectual y el capital humano son prioridades estratgicas de
todos los gobiernos. Entrar de lleno en la Sociedad del Conocimiento
demanda apostar por un patrn de educacin que supere el tradicional
paradigma de alfabetizacin lectoescritora y asuma como meta educativa
una formacin basada en alfabetizaciones mltiples como la alfabetizacin
audiovisual, la informacional y por supuesto la digital (Vivancos, 2008);
competencia esta ltima que centra el inters de la presente tesis.
Puesto que el conocimiento se origina bsicamente a travs de soportes
multimedia, la sociedad demanda estndares de alfabetizacin ms
exigentes para formar ciudadanos, pues la cultura y el conocimiento en la
actualidad son multimodales, es decir, se expresan, producen y se
distribuyen a travs de mltiples soportes, mediante diversas tecnologas
(p.e. libros, TV, ordenadores, mviles, internet, etc.) y lo hace con distintos
formatos y lenguajes (Area, Gros y Marzal, 2008).
Un aspecto a considerar, cuando aludimos al uso generalizado de NNTT
como requisito inherente de la nueva economa del conocimiento, es saber
si todos los ciudadanos disfrutan de las mismas posibilidades de acceso a las
TICs, pues uno de los riesgos de esta tecnosociedad parece ser la exclusin
de aquellos que no disponen de dichos medios, apareciendo la
estratificacin social entre inforricos e infopobres como categoras
sociolgicas reales (Baigorri, 1998). Se apunta a la brecha digital (digital
divide) como una de las consecuencias negativas que se estn
produciendo, como una fractura ocasionada por la diferencia de acceso,
de conocimiento y de uso entre las personas, comunidades o pases que
utilizan las NNTT en su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las
mismas. Algunos trabajos indican que sera ms apropiado hablar de
brechas digitales (p.e. Barroso y Cabero, 2010; Camacho, 2010) para aludir a
este fenmeno polidrico cuyas causas tambin obedecen a la condicin
de gnero, a la edad o a la educacin recibida. Una de las brechas sobre la
que esta investigacin va a indagar, a travs del conocimiento de la CD de
-
INTRODUCCIN
33
los docentes en EP, es la brecha digital educativa, la que se puede generar
entre los centros que tienen herramientas y recursos digitales y los que
notienen o profesorado con manifiesta CD y aquellos que no la tienen.
La exposicin cada vez ms clara a ambientes educativos implementados
con TICs exige a la institucin escolar explorar nuevos procedimientos y
adaptar su discurso pedaggico al curso de los tiempos. A los docentes se
les est pidiendo adquirir nuevas habilidades y competencias, pues la
integracin tecnolgica se vislumbra como un reto permanente. Para el
profesorado, mostrar una actitud positiva o contar con medios digitales va a
ser necesario aunque no una garanta de xito profesional. Ser deseable
innovar y mostrar actitudes proactivas hacia las TICs, aunque estos valores
no garanticen las buenas prcticas ni el aprovechamiento de la tecnologa
educativa. Para integrar de forma satisfactoria la tecnologa en las aulas
ser necesario trascender de la mera alfabetizacin tecnolgica (aprender
sobre las TICs) para desarrollar la CD (aprender con las TICs). Esto supone,
adems del dominio instrumental de los servicios y las herramientas digitales,
considerar otras importantes variables como los aspectos ticos, los valores y
establecer racionalmente el fin pedaggico que se les asigna.
Entender el rol que juegan los educadores fsicos en esta escuela
multialfabetizadora invita a reflexionar sobre lo que est ocurriendo y a
encontrar respuestas a esas nuevas exigencias y condiciones de enseanza.
La escuela, que ha sido tradicionalmente una institucin tcnica, moldeada
por vas de pensamiento tcnico, apoyadas en prcticas docentes tcnicas,
dedicadas a aplicar el currculum prescrito, ahora dispone de valiosa
tecnologa. Por ello no debe consagrarse a legitimar y perpetuar ese modelo
analgico y tecnocntrico sino que debe utilizar el potencial innovador que
ofrecen las TICs para lograr prcticas pedaggicas ms valiosas. Papert y
Harel (1991: p. 18) animan en esa direccin afirmando que "disponer de una
-
INTRODUCCIN
34
slida infraestructura tecnolgica permite usar una metodologa menos
tcnica". Para rentabilizar el margen de mejora que ofrecen las TICs se
necesita criterio, ya que tener un aula repleta de ingenios tecnolgicos no
implica aprovechar su potencial educativo, ni hacer un uso funcional
supone aportar valor aadido al proceso de enseanza-aprendizaje. Es
imprescindible modificar el papel que desempea el profesorado en el
contexto educativo replanteando el propio espacio educativo y los roles
asignados a los docentes y a los discentes (Lynch, 2002). Es necesario
investigar cmo se pueden hacer mejor las cosas, pues las polticas de
integracin de las TICs en la escuela demuestran que en las ltimas dos
dcadas hemos invertido ms en recursos tecnolgicos que en ideas para
decidir cmo utilizar esos recursos (Trujillo, 2015). Idea que refuerza
Buckingham (2008) que mantiene que la incorporacin de la tecnologa
parece seguir un ciclo recurrente de anuncios grandilocuentes seguidos de
desilusin y recriminaciones. En este sentido Meneses, Fbregues, Jacovkis y
Rodrguez-Gmez (2014: pp. 82-83) indican que la escuela en Espaa es un
buen ejemplo de introduccin desordenada de las TICs, con un claro
acento en la dotacin de infraestructuras y escasa atencin a las
necesidades y capacidades del contexto educativo.
Numerosos estudios (p.e. Area, 2008; BECTA, 2007; Martn, Pics y Ejido, 2010),
revelan que la introduccin y uso de las TICs en la escuela no est
consiguiendo una mejora sustancial en la calidad de la enseanza. Las
investigaciones corroboran que ni la mayor dotacin de los centros en
infraestructuras, ni los planes de formacin del profesorado destinado a
mejorar su CD, estn mejorando los procesos de enseanza-aprendizaje
desarrollados en las aulas o generando nuevas prcticas y propuestas
metodolgicas. La profesin docente, a diferencia de otros mbitos
laborales como la ingeniera, la arquitectura o la medicina, todava no ha
sabido optimizar el inmenso caudal que ofrecen las TICs. Quizs porque
deslumbrados por lo tecnolgico an no se ha comprendido que lo
importante no es la tecnologa (aunque esta sea necesaria), lo
-
INTRODUCCIN
35
verdaderamente sustancial debe ser la metodologa, es decir, el uso
educativo que sepamos hacer de los medios tecnolgicos.
En este contexto de cambios y adaptaciones constantes resulta llamativa la
impermeabilidad tecnolgica en la que parece situarse la EF y sus
profesionales. As lo refieren algunos autores (p.e. Daz, 2012; Ferreres, 2011)
que advierten sobre el bajo uso tecnolgico y poco protagonismo curricular
de las TICs respecto a la vitalidad observada en otras materias presentes en
los planes de estudio. Conocer las causas de dicha impermeabilidad digital
es otro empeo que se debe abordar.
Para optimizar la tecnologa, los educadores fsicos necesitan mirar, escrutar
e investigar y acercarse a la realidad de forma racional para evitar incurrir
en falsas creencias, en ocasiones asumidas de forma acrtica. Las TICs, como
es evidente, no son aspticas, inocuas o neutrales. Por s mismo no son un
obstculo, pero tampoco implican progreso. Por ello, para superar
conceptos y expectativas errneas se deben conocer, saber qu hacer con
ellas, cmo hacerlo y, sobre todo, para qu hacerlo. No basta con tener
acceso a los recursos digitales, se necesita un discurso profesional y
desarrollar una slida CD que garantice reconocer cules pueden ser sus
ventajas y tambin atisbar sus lmites.
Este necesario anlisis se debe hacer con rigor pues la realidad es
paradjica: las mximas ventajas de las TICs tambin pueden convertirse en
un problema. La posibilidad de disponer de ingente informacin no
garantiza mejores aprendizajes ni genera automticamente conocimiento
(Coll, 2007). Internet puede servir para comunicar, colaborar y compartir
conocimiento, pero tambin como autopista que patrocine el plagio o
estimule delitos econmicos. Las TICs pueden tener una naturaleza
educativa e integradora o ser una fuente de segregacin y exclusin. La
tecnologa en estos momentos sita al profesorado frente a esta realidad
ambivalente. Por un lado permite mejorar los procesos de enseanza,
flexibilizando e individualizando las tareas a la capacidad del alumnado y
-
INTRODUCCIN
36
por otro puede despertar actitudes tecnoflicas (amparadas en expectativas
excesivas sobre uso) o sensibilidades tecnofbicas injustificadas. Para
algunos investigadores (p.e. Trujillo, 2011 y 2014) esta fluctuacin que
presenta dos caras contrapuestas es normal. Si por un lado, la realidad
muestra que el uso de TICs en las escuelas es limitado y su incidencia en la
mejora de los resultados del aprendizaje del alumnado es escasa, por otro
lado esas experiencias representan los pilares del cambio educativo que se
est produciendo en las escuelas, lento pero inexorable.
Estado de la cuestin
La tesis toma como referencia numerosos trabajos y antecedentes
bibliogrficos que ayudan a focalizar el tema investigado. Para ello se han
considerado las lneas de investigacin que estudian la incorporacin de las
TICs a la escuela desde una perspectiva genrica (p.e. Area, 2005 y 2012;
Cattagni y Farris, 2001) y otros estudios sobre las actitudes o las expectativas
de los agentes educativos hacia las TICs (p.e. Barroso y Cabero, 2010; Cope
y Ward, 2002; Sigals, Momin, Meneses y Bada, 2008; Vidal, 2006). Asimismo,
se han analizado macroestudios de distintas instituciones -nacionales y
transnacionales- sobre la CD, as como programas e iniciativas de formacin
profesional para disponer de una perspectiva ms global (p.e. BECTA, 2006 y
2008; Definition and Selection of Key Competencies, Lisbon Strategy and I,
2010; European Schoolnet, 2004; Avanza Plan, 2007; UNESCO, 2008 y 2011).
Adems estos estudios se han actualizado con literatura ms reciente (p.e.
Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe, 2011) y
refrendado con propuestas recientes sobre CDD como las auspiciadas por el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Espaa (INTEF, 2014).
-
INTRODUCCIN
37
Se ha tomado como referente la literatura del mbito europeo porque
permite establecer comparaciones entre el contexto de nuestro estudio, la
Comunitat Valenciana. Este marco continental es importante porque las
directrices y polticas educativas en nuestro pas tienen su origen en
directivas de la Unin Europea y por tanto son vinculantes. Por otra parte
dicha literatura se considera la ms significativa porque la comunidad
europea ha sido y sigue siendo pionera en la integracin de las TICs en la
escuela, lo que ha permitido estudiar este fenmeno posibilitando la
publicacin de numerosos y rigurosos estudios sobre las diferentes
experiencias.
El anlisis de los estudios existentes muestra una evidente orientacin
tecnolgica ya que generalmente se centran en el uso de los ordenadores,
en la formacin de los docentes, en el conocimiento de herramientas o en el
uso que hacen en las aulas. Aunque confirman una evolucin continua de
las habilidades digitales de los docentes en los distintos pases, revelan que
las TICs siguen usndose para apoyar la enseanza ms que los aprendizajes
y legitimar pedagogas existentes ms que innovar. Los trabajos prestan
poca atencin a otras variables relevantes como la importancia de la CD
autopercibida, las actitudes y las expectativas de los docentes o la
intencionalidad pedaggica en el uso de las TICs. Puesto que estos
indicadores son esenciales cuando se desea investigar la CDD, los hemos
incluido en la presente investigacin.
Tras esta panormica general, se ha revisado la literatura especfica
relacionada con la CD de los educadores fsicos (el protocolo de anlisis y
de revisin aparece en el captulo dedicado a la metodologa) poniendo el
foco en aquellos trabajos publicados en la ltima dcada por ser la etapa
en la que se ha implantado y generalizado en los sistemas educativos
europeos el concepto de Competencia Digital (en Espaa introducido
con la LOE a partir de 2006) y ser cronolgicamente una etapa con
investigaciones ms actualizadas. En relacin a la CD de los educadores
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INTRODUCCIN
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fsicos, se han examinado trabajos realizados en la enseanza obligatoria
(p.e. Ambrs et al., 2013; Ferreres, 2011; Kretschmann, 2012; Thomas y
Stratton, 2006; Yaman, 2008), priorizando los referidos a la EP (p.e. Caplloch,
2006 y 2007; Garca, 2011; Moreno, 2005). La empresa se ha completado con
literatura centrada en el mbito de la enseanza universitaria por su
transferencia e inters (p.e. Molina, Prez y Antiolo, 2012).
ESTRUCTURA DE LA TESIS
EL trabajo se divide en tres grandes apartados. Una presentacin en la que
se justifica la conveniencia del estudio, los captulos dedicados a desarrollar
el marco terico y los objetivos y la descripcin del marco emprico.
La primera parte sita el marco terico en torno a los siguientes descriptores:
la CD de los educadores fsicos como eje de accin docente, el anlisis de
las herramientas y la tecnologa educativa de la que disponen y la
exposicin de las tendencias e investigaciones sobre la competencia en el
mbito de la EF. Este marco consta de los siguientes apartados.
- CAPTULO 1. La Competencia Digital como objeto de enseanza y
aprendizaje en el rea de Educacin Fsica.
Plantea el contexto en el que se sita la CDD entre las CCBB y
estudia la CD de los educadores fsicos. Se revisan diferentes
propuestas para la intervencin didctica desde la disciplina y se
exponen y analizan los principales estndares para su desarrollo.
- EL CAPTULO 2. Competencia Digital Docente en educacin fsica:
integracin y limitaciones de las TICs.
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INTRODUCCIN
39
Hace una revisin de los principales recursos y herramientas
digitales para la gestin y el aprendizaje de la EF analizando el
software y los servicios informticos de carcter general y de uso
especfico. Se presentan las tecnologas con las que los
educadores fsicos pueden innovar, investigar o implementar la
enseanza-aprendizaje de la EF. Tambin plantea el encaje de las
tecnologas emergentes entre las pedagogas emergentes y
explica las ltimas tendencias de la web 2.0 y su implicacin en los
procesos didcticos exponiendo las limitaciones y dificultades de
las TICs para integrarlas en la EF.
- EL CAPTULO 3. La investigacin sobre la CD y de Educacin Fsica:
evolucin histrica y situacin actual.
Plantea un anlisis retrospectivo de aquellos estudios relevantes
publicados en los ltimos aos en relacin a la tecnologa
educativa y la CD. Para orientar, tanto la bsqueda como el
propio anlisis documental, se toman como referencia los objetivos
generales y especficos de la investigacin, constituyndose en
centros de inters la dotacin tecnolgica de los centros, la
formacin de los docentes, la intencionalidad pedaggica en el
uso de las TICs y otras variables investigadas en la tesis. Esta revisin
crtica tiene como intencin elaborar un marco terico coherente
y servir de referencia para la confrontacin de datos y la ulterior
discusin de la investigacin.
- EL CAPTULO 4. Planteamiento del problema y objetivos de la
investigacin.
Justifica y determina el problema de investigacin y describe los
objetivos generales y especficos que se plantea la investigacin.
-
INTRODUCCIN
40
En la segunda parte se concreta metodolgicamente el trabajo emprico
con la construccin de un modelo de investigacin que incluye el diseo de
un instrumento para medir la CD de los educadores fsicos, describiendo las
distintas fases, estrategias y la coordinacin de las etapas del estudio.
- EL CAPTULO 5. Metodologa.
Presenta las lneas estratgicas y la funcin del diseo de la
investigacin, presenta las fases y la temporalizacin de las
principales actividades investigadoras y explica y justifica los
instrumentos y las tcnicas seleccionadas para recoger la
informacin. Tambin muestra el proceso seguido en el diseo y la
validacin del cuestionario diseado para estudiar la CD de los
educadores fsicos (mtodo Delphi) y describe el anlisis de la
fiabilidad apoyada en una prueba test-retest.
- EL CAPTULO 6. Resultados.
Expone los resultados de la investigacin divididos en tres
apartados. En el primero muestra los resultados de la validacin
del cuestionario por mtodo Delphi, el segundo expone los
referidos al anlisis de la fiabilidad realizado con la doble prueba
piloto (test-retest). Un tercer apartado muestra los resultados
correspondientes a la aplicacin del e-cuestionario sobre CDD.
- EL CAPTULO 7. Discusin y conclusiones.
Aborda la discusin sobre los resultados obtenidos en la
investigacin que se plantea como objetivos generales validar un
instrumento para evaluar la CDD y conocer el nivel de CD de los
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INTRODUCCIN
41
maestros y maestras de educacin fsica. El captulo interpreta los
resultados comparndolos con los de otras investigaciones sobre
CD y expone las implicaciones tericas y aplicaciones prcticas
derivadas de la investigacin. Busca resumir las evidencias,
establecer conclusiones y hacer las recomendaciones para
orientar polticas e iniciativas que en el futuro aborden el estudio
de la CD.
- EL CAPTULO 8. Fuentes Bibliogrficas.
Compila las referencias bibliogrficas utilizadas en la presente
investigacin.
-
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UsuarioRectngulo -
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Parte I
-
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UsuarioRectngulo -
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LA COMPETENCIA
DIGITAL COMO OBJETO DE
ENSEANZA Y
APRENDIZAJE EN EL REA
DE EDUCACIN FSICA
Captulo 1
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LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
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UsuarioRectngulo -
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
47
1. LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL REA DE EDUCACIN FSICA
1.1. REFERENCIAS CONTEXTUALES PARA UBICAR LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL MBITO EDUCATIVO
Para situar conceptualmente la CD se deben aportar referencias contextuales
que ayuden a entenderla. Por ello se van a describir los rasgos que identifican
a la sociedad actual, el rol de los educadores fsicos en el marco
competencial y se describe el paradigma competencial mostrando sus
fortalezas y debilidades.
En el momento de realizar esta investigacin existe una inquietud por entender
un mundo que se caracteriza por la incertidumbre y la novedad. Nuevas leyes
de mercado, nueva economa, nuevo orden mundial. De esa agitacin por
entender un mundo cambiante tambin participa la institucin educativa.
Prueba de ello son los numerosos informes, congresos y comisiones
internacionales (p.e. Prez-Gmez, 2003; Imbernn, 2007; Duart, 2010; Foro de
Sevilla, 2013), que buscan y proponen iniciativas con las que adaptarse a los
retos de la Sociedad y la Economa del Conocimiento (Barcel, 2001). De las
cuestiones que se vienen planteando, tres temas son recurrentes: la
importancia de la formacin permanente del profesorado, la necesidad de
incorporar las TICs a la prctica profesional y la apuesta por un paradigma de
enseanza-aprendizaje competencial. Entre las CCBB a desarrollar en los
sistemas educativos destaca la CD.
-
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
48
Puesto que la investigacin se centra en el profesorado de EF, a continuacin
se presentan algunos rasgos que identifican a la disciplina de EF y a sus
profesionales.
Como mantiene Cagigal (1981), histricamente la EF ha sido un autntico
cajn de sastre en el que todo pareca caber. Muestra de ello es la
diversidad de nombres con las que se ha venido asociando: Gimnasia,
Educacin corporal, Psicomotricidad, Educacin cintica, Motricidad,
Educacin por el movimiento, Kinantropologa, Psicokintica, etc.
Lagardera (1993: p. 80), mantiene que "la EF es un producto social y como tal
ha ido emergiendo y respondiendo a cambios polticos, sociales y de valores".
La disciplina, como instrumento pedaggico, ha ido fragundose como
concepto polismico, dinmico, cambiante y variado en funcin del
momento histrico o el paradigma educativo desde el que se ha pretendido
definir. En la actualidad la EF es un instrumento pedaggico orientado a la
educacin integral y emancipadora de las personas (Pascual, 1997) que
busca educar mediante el cuerpo a travs de su manifestacin ms genuina,
la motricidad, en sus mltiples acepciones: ludomotricidad, sociomotricidad y
psicomotricidad (Daz, 2010).
Sin embargo, la referencia obligada para entender lo que representa en la
actualidad y saber qu roles tiene asignados como instrumento formativo se
encuentra en la legislacin educativa (LOMCE, 2014; Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo de educacin y Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las Enseanzas Mnimas en EP). En esta normativa se
establecen los ejes curriculares bsicos: los objetivos, los contenidos, los criterios
de evaluacin y las CCBB a desarrollar. Segn este marco curricular, la EF es un
pilar bsico de la enseanza obligatoria (EP: 6-12 aos y ESO Obligatoria: 12-16
aos) cuya intencin es explorar determinadas funciones motrices como la
funcin de conocimiento y aprendizaje, la anatmicofuncional, la esttica y
expresiva, la comunicativa y de relacin social, la higinica y promotora de
salud y bienestar o la funcin agonstica y de rendimiento, entre otras. La EF
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LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
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escolar tiene, segn el Real Decreto 1513/2006, los siguientes cometidos: a)
una dimensin sociopreventiva; b) una funcin equilibradora y de
compensacin; c) una finalidad socioafectiva; d) una apuesta clara por la
educacin en valores; e) una funcin de integracin social; y sobre todo un
hecho diferencial y novedoso: la responsabilidad de desarrollar las CCBB entre
las que destaca la CD.
Respecto al cometido profesional de los educadores fsicos, con
independencia de lo prescrito por la normativa citada, socialmente se tiene
encomendado, entre otras responsabilidades, el desarrollo de la CD en el
marco de una educacin multialfabetizadora (Daz, 2011). Si se acepta el
discurso de Hardgreaves (1996), vivimos en un mundo en el que
continuamente varan sus reglas por lo que como indica el autor: "es la hora de
que las reglas de la enseanza y del trabajo de los docentes cambien con
ellas" (p. 287); tambin las de los educadores fsicos, lo cual exige reflexionar
sobre el tipo de conocimientos y competencias especficas que deben poseer.
Al respecto, existe una coincidencia general (Cabero, 2002; Imbernn, 2007;
Sarramona, 2002) sobre la necesidad de adquirir un conocimiento polivalente
y prctico que comprenda distintos mbitos: conocimientos referentes al
sistema educativo, conocimientos de los problemas que origina la
construccin del conocimiento, saberes concernientes al mbito
metodolgico, curricular y conocimientos de carcter sociocultural que
garanticen aprendizajes aplicados y permanentes. En esta lnea de exigencia
de conocimientos, habilidades y competencias que deberan poseer los
educadores fsicos est la CD docente como una multicapacidad llamada a
mejorar los procesos de enseanza y las dinmicas de aprendizaje.
Blzquez (2006) aade matices significativos cuando afirma que los
educadores fsicos tienen planteadas las mismas exigencias y retos que los
docentes de otras materias. Evocando los saberes bsicos de Delors (1996), la
accin educativa eficaz se debe estructurar en cuatro mbitos: a) Saber:
integrado por el conjunto de conocimientos, habilidades intelectuales y
aprendizajes asociados a la inteligencia terica; b) Saber hacer: competencia
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LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
50
relacionada con la capacidad para resolver problemas, apoyada en la
inteligencia prctica; c) Saber convivir: basado en la inteligencia y en la
competencia social; d) Saber ser: competencias y aprendizajes vinculados a la
educacin en valores y a la inteligencia emocional. Cmo se observa, la
educacin y las competencias profesionales de los educadores no slo
representan una simple acumulacin de conocimientos y saberes estticos,
tambin suponen la capacidad de disear escenarios de aprendizaje
significativos.
1.1.1. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS BSICAS
Aunque el objetivo de la tesis no sea profundizar en la polisemia, la evolucin
histrica o el debate que todava suscita el marco educativo competencial, s
demanda aclarar los fundamentos bsicos del paradigma educativo basado
en competencias. Para ello se precisa contextualizar los conceptos de
"competencia" y "competencia bsica", base terica sobre la que se
fundamenta la CD y su significado educativo.
En la escuela, en estos ltimos aos, pocos fenmenos han suscitado tanta
controversia como el paradigma de enseanza basado en competencias,
aunque es posible que la propuesta competencial, como mantiene Coll (2007)
no merezca ni las crticas viscerales, ni el seguidismo acrtico despertado. Las
causas que motivan el auge de la enseanza por competencias son diversas.
Por un lado estn las exigencias de un mercado laboral que demanda la
formacin de ciudadanos preparados para vivir en el marco de la exigente
Sociedad de la Informacin y el Conocimiento (Blzquez y Sebastiani, 2010;
Coll, 2007). La otra justificacin es el alarmante fracaso escolar verificado en
numerosos pases de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico, apoyado por el Estudio Anual de Educacin para Todos, de la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2012) que evidencia, verbi gratia, que el 33% de los jvenes
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LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
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espaoles de entre 15 y 24 aos deja sus estudios antes de acabar la ESO (la
media europea es del 20%). Lo que explica que la gnesis competencial se
inspire en las exigencias del mundo laboral y se justifique por la necesidad de
un cambio de modelo educativo.
Sobre el concepto de "competencia" se debe reparar en que es un trmino
polismico cuya construccin histrica ha girado en torno a mltiples
referentes disciplinares (Tobn, 2006). Sin acudir a su etimologa, lexicologa, ni
abordar la multiplicidad del trmino, se hace una aproximacin citando
algunas referencias obligadas. La primera referencia, en el contexto
internacional, la establecen el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of
Key Competencies, OCDE, 2005), la Comisin Europea (2004) o el Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA, 2006), que identifican la
competencia como la capacidad que permite resolver de manera adecuada
tareas complejas, una suerte de multiadquisicin que implica la combinacin
de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento movilizados
conjuntamente. La segunda referencia es la que se adopta en nuestro pas en
el contexto educativo, secundando los acuerdos de distintas instituciones
europeas (Parlamento Europeo y el Consejo de la Unin Europea a principios
de los aos 2000) y cuyo trmino se implanta definitivamente con la
aprobacin de la LOE en 2006 (BOE de 4 de mayo). Segn esta ley orgnica y
el Real Decreto (1513/2006, de 7 de diciembre), marco normativocurricular
vigente que la desarrolla, las CCBB representan un grupo de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores ticos y emociones, transferibles y
multifuncionales que se deben desarrollar durante la escolarizacin obligatoria
(6 a 16 aos en Espaa).
Las caractersticas de dichas CCBB, adems de lo apuntado por instancias
educativas europeas y el marco curricular, tienen segn autores como Zabala
y Arnau (2007), Blzquez y Sebastiani (2010), Marina (2010) o Daz (2011), la
siguiente naturaleza: son multiadquisiciones que anan e integran los
diferentes saberes, capacidades que permiten poner en prctica de forma
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LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
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integrada actitudes, valores, capacidades, conocimientos, aptitudes y rasgos
de personalidad que favorecen resolver situaciones diversas. La competencia,
que es lo contrario de la incompetencia, va ms all del tradicional saber o
del saber cmo hacer que han sido los objetivos bsicos de la enseanza
tradicional. Significa saber entender, es decir comprender las implicaciones
de los hechos, entender sus consecuencias y asumirlos de manera responsable
teniendo en cuenta la dimensin social de las acciones. En resumen, ser
competente no es una simple acumulacin de conocimientos y saberes
tericomemorsticos, descontextualizados e inaplicables, sino desarrollar la
capacidad de utilizarlos de una manera eficaz (figura1).
Figura 1. Mapa conceptual sobre las adquisiciones que integran las CCBB y tipo de inteligencia implicada
Fuente: elaboracin propia
Las CCBB son transversales por lo que todas las materias presentes en el
currculum, incluida la EF, estn comprometidas en su desarrollo. Las
competencias que identifica el marco normativo en Espaa son ocho (tabla
MULTIADQUISICIONES QUE INTEGRAN LAS
COMPETENCIAS BSICAS
SABER SER: Educin en valores
y actitudes apoyado en la INTELIGENCIA EMOCIONAL
SABER PRCTICO: Saber Hcer
Apoyado en la INTELIGENCIA
PRCTICA
SABER ESTAR Y COMPARTIR
Apoyado enla INTELIGENCIA
SICIAL Y EMOCIONAL
SABER TEORICO: Conocimientos Apoyado en la INTELIGENCIA
TERICA
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LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
53
1), similares a las prescritas en pases del entorno europeo, entre ellas se
encuentra la CD identificada como una competencia de carcter
metodolgico. Las competencias metodolgicas segn Guerrero (1999),
aluden al desarrollo de mtodos de trabajo eficaces y adecuados para
resolver problemas planteados en diferentes situaciones y entornos y, sirven
para comunicarse, para convivir y para habitar el mundo.
CCBB
Tipo Denominacin Funcin
TRAN
SVER
SALE
S
COMUNICATIVAS Competencia en comunicacin lingstica
Ser y actuar de manera autnoma
Pensar y comunicar
Descubrir y tener iniciativa
Convivir y habitar el mundo
Competencia cultural y artstica
METODOLGICAS
Tratamiento de la informacin y CD
Competencia matemtica
Competencia para aprender a aprender
PERSONALES Autonoma e iniciativa personal
PARA CONVIVIR Y HABITAR EL MUNDO
Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico
Competencia social y ciudadana
Tabla 1. CCBB en el sistema educativo espaol, entre las que se encuentra la digital
Fuente: Elaboracin propia partir del currculum vigente
Tanto el currculum oficial en EP (LOE, 2006; Real Decreto 1513/2006) como
numerosas investigaciones vinculadas al profesorado de EF (p.e. Blzquez y
Sebastiani, 2010; Daz, 2010; Mndez, Lpez-Tllez y Sierra, 2009) establecen las
contribuciones que hace la disciplina en el desarrollo de las CCBB y dan
pautas para su desarrollo en los distintos niveles de enseanza. Daz (2011)
mantiene que la EF es una plataforma privilegiada para el desarrollo
-
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
54
competencial y, Blzquez y Sebastiani (2010) proponen acciones para
conseguirlo como seleccionar actividades de enseanza-aprendizaje que
potencien la capacidad de reflexionar y de movilizar conocimientos para
resolver problemas, o utilizar estrategias de intervencin didctica apoyadas
en metodologas activas y estilos de enseanza cognitivos. La figura 2 resume
algunas vas que posee la EF para desarrollar las CCBB y la CD.
Figura 2. Mapa conceptual que muestra las aportaciones didcticopedaggicas que tiene la EF para desarrollar las CCBB y la Competencia Digital
Fuente: Elaboracin propia
1.1.2. LIMITACIONES DEL MODELO EDUCATIVO COMPETENCIAL: EVALUACIN DESDE LA EF
Reflexionar sobre el modelo competencial demanda reflexionar sobre las
limitaciones y las crticas que viene recibiendo pues, tras su implantacin en los
VAS PARA DESARROLLAR LAS
CCBB Y LA COMPETENCIA
DIGITAL
Actividades complementarias y extraescoalres
Plan de Accin Tutorial
Trabajos por proyectos
interdisciplinares
Implicacin de la Sociedad, Familias y
Mass media
Implicacin en actividades de organizacin ,
control y gestion de la
EF
A travs de los objetivos
disciplinares EF
Mtodos y estilos de enseanza
activos
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LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
55
sistemas educativos de la mayora de pases europeos e iberoamericanos, ha
despertado los recelos y sentimientos propios de cualquier cambio educativo.
Esta situacin la confirman Molina y Antoln (2008: p. 84) cuando aseveran que
"Las reformas educativas inevitablemente entran en conflicto con las
estructuras que pretenden transformar", como por ejemplo la resistencia del
profesorado para aplicar el modelo competencial, quiz cansados de los
continuos cambios de paradigma educativo o de la fugacidad de leyes que
orientan la enseanza en contextos como el espaol (Coll, 2007). Se debe
recordar que en los ltimos veinte aos se han aprobado cuatro leyes
orgnicas de educacin (LOGSE, 1991; LOCE, 2004, LOE, 2006 y LOMCE, 2014),
que van acompaadas de decenas de Reales Decretos que las desarrollan y
centenares de decretos y rdenes que las concretan (p.e. sobre evaluacin,
sobre atencin a las necesidades educativas especiales, sobre la promocin
del alumnado, etc.). Esta sobreexposicin legislativa ha implicado en
ocasiones indefinicin, volatilidad y falta de estabilidad del modelo,
generalmente asociado al ideario poltico del gobierno de cada momento, y
ha propiciado que parte del profesorado considere los cambios de legislacin
educativa meros cambios terminolgicos y de estructura organizativa carentes
de significado pedaggico (Barrachina y Blasco, 2012).
Zabala y Arnau (2007) se preguntan si se pueden ensear las competencias o
slo se pueden desarrollar. En este sentido defienden que: "dado que las
competencias se llevan a cabo en situaciones concretas, en un momento
determinado y en unas condiciones que por naturaleza siempre son distintas,
es imposible determinar de antemano su enseanza" (p. 42). Uno de los
trabajos que mejor ilustran las limitaciones del paradigma competencial es el
publicado por Coll (2007), con un ttulo clarificador: "Las competencias algo
ms que una moda y mucho menos que un remedio". El artculo publicado en
plena efervescencia competencial, rebajaba las expectativas generadas
recomendando evitar caer de nuevo en el error de atribuir a un planteamiento
determinado, la capacidad de generar ms soluciones de las razonables.
Adems Coll (2007) identifica como limitaciones del paradigma competencial
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LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
56
la supuesta neutralidad y la dificultad de evaluarla. Por su parte Mulder, Welger
y Collins (2008) destacan otras limitaciones de la educacin por competencias
como son la propia ambigedad del trmino, la sobredependencia en la
estandarizacin de las competencias o la dificultad de integrar el aprendizaje
en las escuelas con el aprendizaje en la vida y en el lugar de trabajo.
En un estudio centrado en la EF, Barrachina y Blasco (2012) coligen que el
desarrollo de las competencias se produce de forma asimtrica. Mantienen
que "las CCBB en las que ms se incide en la programacin de EF son
aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal, interaccin con el
mundo fsico y social y ciudadana, porque guardan mayor relacin con el
carcter prctico del rea" (p. 42). Otras competencias como la CD tienen
menor protagonismo por desconocimiento de cmo hacerlo o por falta de
cultura de trabajo interdisciplinar. Segn estos autores las limitaciones para la
enseanza de una EF competencial son la precariedad de equipamientos e
instalaciones, la falta de formacin sobre cmo hacerlo, el desencanto del
profesorado con las sucesivas reformas legislativas o la escasa implicacin de
alumnado y la poca colaboracin de las familias en el proceso educativo.
Pero sin duda la principal crtica que recibe el modelo competencial desde la
EF es la ausencia de la llamada Competencia Motriz (tambin llamada
Competencia en Cultura Fsica o corporalcinestsica). As lo entienden
Mndez, Lpez-Tllez y Sierra (2009) o Daz (2012) quienes lamentan que esta
competencia no haya sido reconocida como competencia bsica en el
marco de la LOE (2006) o en la LOMCE (2014). La reclamacin de los
educadores fsicos (p.e. Garca, 2014) coincide con los postulados educativos
inspirados en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1983), donde
se destaca la importancia de la inteligencia corporalcinestsica como una de
las ocho inteligencias esenciales que los sistemas educativos deberan
contemplar.
En definitiva, como sostiene Coll (2007), es posible que las altas expectativas
generadas por el enfoque competencial, tengan las mismas limitaciones que
http://www.refworks.com/refworks2/?r=references|MainLayout::inithttp://www.refworks.com/refworks2/?r=references|MainLayout::init -
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
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en el pasado han tenido otras propuestas al ser presentados como la solucin
definitiva a todos los problemas de la escuela.
1.2... ANTECEDENTES Y CONSOLIDACIN DEL CONCEPTO
COMPETENCIA DIGITAL
1.2.1. ANTECEDENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL
En una revisin de la literatura sobre el origen del concepto competencia
digital, se muestra la diversidad de trminos existentes para abordarlo.
Estamos ante una expresin ambivalente puesto que dependiendo de la
cronologa, antes o despus de los aos 90, del mbito cultural, sea anglosajn
o no, o del mbito profesional, espacio educativo, medios de comunicacin o
mbito laboral, se han utilizado de forma anloga con matices diferenciados,
los trminos: alfabetizacin en medios, alfabetizacin informtica,
competencia digital, competencia tecnolgica, alfabetizacin informacional,
alfabetizacin digital o alfabetizacin en redes. Por ello se hace necesario
aclarar el marco conceptual en el que ubicamos la CD.
Al destacar que en los ltimos 20 aos han coexistido muchas definiciones del
concepto alfabetizacin o competencia digital, tambin subrayamos el
esfuerzo de autores como Bawden (2001), Kope (2006), Martin (2006), Martnez
y Su (2012) o Viciana (2008), entre otros, por aclarar estos conceptos. Segn
estos autores la alfabetizacin digital encuentra su lugar entre variadas
multialfabetizaciones como la icnica, la informtica o la informacional entre
otras. De las locuciones existentes, el trmino alfabetizacin y la expresin
competencia digital, son los conceptos que se vienen imponiendo a nivel
internacional avalados por un amplio consenso entre los investigadores
-
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
58
relacionados con los diferentes tipos de alfabetizacin en TICs.
Es a partir de esta ltima dcada del presente siglo, cuando el trmino
alfabetizacin y sobre todo la CD se presentan como el resultado de la
integracin de capacidades, habilidades y conocimientos, referidos a
diferentes competencias (intelectuales, ticas o sociales) y no como meras
habilidades tecnolgicas. Trabajos de Tornero (2004), Martn (2006) o Midoro
(2007) le otorgan polisignificados como: tecnolgico, informacional o
cognitivo. Glister (1997), a quien le atribuyen la popularizacin del trmino
alfabetizacin digital, ya hizo hincapi, no slo en las habilidades tecnolgicas
propias del concepto alfabetizacin tecnolgica, sino en la capacidad para
estimular el pensamiento crtico y los procesos cognitivos. Autores como
Buckingham (2007) o Pietrass (2007), tambin resaltan dicha dimensin de la
CD destacando la importancia de la comprensin crtica, el desarrollo social o
sus implicaciones econmicas y culturales.
En Espaa, en el mbito de la escolarizacin obligatoria (EP y ESO), la
aprobacin de la LOE (2006), prioriza el concepto de competencia digital
sobre el de alfabetizacin digital. Tambin destaca que dicha normativa
curricular asocia e integra la CD con la Informacional, lo que muestra la
apuesta de los sistemas educativos internacionales, incluido el nuestro, por
complementar ambas competencias y respaldar los procesos formativos
basados en las alfabetizaciones mltiples.
1.2.2. APORTACIONES INSTITUCIONALES Y CONSOLIDACIN DEL CONCEPTO
EN EL SIGLO XXI
Adems de las referencias y aportaciones tericas que evidencian la
intercambiabilidad del trmino, es importante reforzar su constructo
conceptual con las aportaciones realizadas por diferentes autores e
instituciones en esta primera dcada del siglo XXI.
-
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
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La Comisin Europea (COM, 2005. 548 final1), establece ocho CCBB para el
aprendizaje permanente entre las que se incluye la CD. El documento destaca
los conocimientos, las capacidades y las actitudes que son esenciales para
desarrollarla indicando que la CD persigue conocer las principales
aplicaciones informticas, la comprensin de las oportunidades que ofrecen
internet y la comunicacin por medios electrnicos para el ocio y, usar las
redes de colaboracin para el aprendizaje e investigacin. Otras capacidades
que debe desarrollar la CD son la capacidad de buscar, obtener y tratar
informacin, as como de utilizarla de manera crtica y sistemtica (...) la
habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet y saber
cmo utilizar las TICs en apoyo del pensamiento crtico, la creatividad y la
innovacin (p. 17).
El Parlamento Europeo public en 2006 "Recommendation the European
Parliament and the Council of 18 December 2006 on Key Competences for
Lifelong Learning"2 donde establece un marco de referencia europea que
determina las competencias clave entre las que se encuentra la CD. Y sobre
esta afirma:
La CD entraa el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin. Se sustenta en las CCBB en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, y comunicarse y participar en redes de colaboracin a travs de Internet (p. 7).
Calvani, Cartelli, Fini y Ranieri (2008) de la Universit di Firenze realizan una
definicin ms exhaustiva y destacan el potencial para generar conocimiento
compartido y matizan la responsabilidad tica como aspectos importantes de
la CD. La competencia consiste en ser capaz de explorar y hacer frente a
nuevas situaciones tecnolgicas de una manera flexible, para analizar,
seleccionar y evaluar los datos y la informacin, para aprovechar el potencial
tecnolgico con el fin de representar y resolver problemas y construir
1 Vid en: http://iqpib.caib.es/user/info/documents/11_competencias_clave_UE.pdf 2 Vid en: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf
http://iqpib.caib.es/user/info/documents/11_competencias_clave_UE.pdfhttp://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf -
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
60
conocimiento compartido y de colaboracin, as como el fomento de la
conciencia de las propias responsabilidades personales y del respeto de los
derechos u obligaciones recprocas.
El programa ISkills (Bogan, 2007), del Educational Testing Service (ETS) de
Estados Unidos, define la CD como la habilidad que permite usar la tecnologa
digital, las herramientas de comunicacin y redes para acceder, gestionar,
integrar, evaluar, crear y comunicar informacin tica y legalmente a fin de
funcionar en la sociedad del conocimiento.
Por su parte Adell (2007 y 2012), con una clara intencionalidad instrumental,
mantiene que el uso de las NNTT para el desarrollo de las competencias
digitales deber cumplir cinco objetivos principales:
- Acceso: aprender a utilizar correctamente la tecnologa.
- Adopcin: apoyar a una forma tradicional de ensear y aprender.
- Adaptacin: Integracin en formas tradicionales de clase.
- Apropiacin: uso colaborativo, proyectos y situaciones necesarias.
- Innovacin: descubre nuevos usos de la tecnologa y combinan las
diferentes modalidades.
Tscar (2009) hace una definicin de la CD que la asocia con la informacional y
entiende que ser competente a nivel digital supone disponer de habilidades
comunicativas, para ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y
reflexiva que disponga de habilidades para el manejo de la informacin y
para el uso de las herramientas tecnolgicas con el fin de usarlas para
aprender, comunicarse e informarse. La autora propone un mapa conceptual
que presenta la figura 3.
-
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
61
Figura 3. Mapa conceptual de la CD, siguiendo a Lara (2009)
A modo de sntesis sobre la determinacin de la CD se expone la definicin de
Almenara (2010) que entiende la CD como el dominio de una serie de
multiadquisiciones encaminadas a desarrollar habilidades, capacidades y
valores cuyos objetivos son:
- Dominar la tcnica de cada tecnologa: conocimiento prctico del
hardware y del software que emplea cada medio.
- Poseer habilidades especficas para buscar, seleccionar, analizar,
comprender la informacin travs de las TICs.
- Desarrollar valores y actitudes hacia la tecnologa evitando la
tecnofobia y la tecnofilia.
- Utilizar los medios y tecnologas en la vida cotidiana y en el trabajo.
-
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
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- Identificar la necesidad de informacin y saber trabajar con
diversidad de fuentes y cdigos de informacin.
- Evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de
informacin.
- Dominar la sobrecarga de informacin y ser capaz de organizarla y
usarla de forma eficiente.
Como se observa, la CD es una preocupacin de las instituciones educativas
europeas que a travs de diferentes observatorios, publicaciones e informes la
presentan como una competencia clave para la educacin de los
ciudadanos. La competencia consiste en la adquisicin de multicapacidades,
valores, conceptos, procedimientos, conocimientos, que deben servir para
solucionar problemas reales en contextos complejos y cambiantes (Daz, 2011).
1.2.3. CONCEPTO DE COMPETENCIA DIGITAL EN EDUCACIN FSICA
En el actual marco educativo y en la disciplina de EF, las competencias
representan un conjunto de capacidades que movilizan de forma integrada
multicapacidades y tambin multialfabetizaciones como la tecnolgica, la
informacional o la mass meditica. Para los educadores fsicos la CD va ms
all del limitado saber tecnolgico" o saber tcnicoinstrumental" (saber
hacer a travs de las TICs). Transciende de la simple competencia en el
manejo de la informacin es decir, saber acceder, gestionar, integrar, crear,
evaluar y compartir informacin. La CD integra necesariamente otros saberes,
dimensiones y habilidades personales, sociales, cognitivas y ticoactitudinales
que nos capacitan para hacer un uso prctico, inteligente y creativo de las
TICs.
Como indica Daz (2011) para un educador fsico, desarrollar la CD implica
inicialmente aprender "sobre" las TICs, para despus usarlas como un medio al
servicio de aprendizajes proactivos, cooperativos y autnomos que fomenten
-
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
63
la capacidad de tomar iniciativas por parte del alumnado y llevarlas adelante.
Tambin implica respetar la idiosincrasia de la disciplina a travs del uso no
invasivo ni desnaturalizante. Esta idea es compartida por educadores fsicos e
instituciones (p.e. Juniu, Hofer y Harris, 2012; NASPE, 2004) que coinciden en
que el desarrollo de la CD en ningn caso debe sedentarizar las prcticas,
disminuir el compromiso motor o restar valor ldico y socioafectivo a las
experiencias en clase de EF. En resumen, la finalidad y el tratamiento de la CD
en la EF, como mantiene Daz (2011), debe servir para:
- Integrar las habilidades y los conocimientos informacionales y
tecnolgicos, introducirlos para lograr ambientes enriquecidos de
aprendizaje aprendizaje y lograr dinamizar y hacer ms atractiva la
enseanza y el aprendizaje de la materia.
- Ampliar horizontes y lograr mejores prcticas poniendo las NNTT al
servicio de los intereses, los objetivos de la EF, a merced de su
tradicin docente.
- Favorecer la innovacin, la investigacin, la creacin de nuevos
escenarios y materiales curriculares, la individualizacin de las tareas
o la flexibilizacin de la aplicacin del currculum.
- Fomentar el trabajo en equipo, la mejora de los procesos de
evaluacin y facilitar la conexin con la comunidad escolar,
especialmente con las familias, responsables institucionales y con
otros colegas.
La CD de los educadores fsicos debera servir para poner el inmerso potencial
de las tecnologas emergentes al servicio de los intereses de la institucin
escolar, la materia, los educadores y de los estudiantes. Reflexiones que
suscribe esta investigacin al entender que la competencia tiene una
proyeccin esencialmente educativa que trasciende de la simple adquisicin
de habilidades instrumentales y tecnolgicas que capaciten para utilizar y
gestionar dispositivos y entornos de trabajo digitales o para dominar el software
-
LA COMPETENCIA DIGITAL COMO OBJETO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EDUCACIN FSICA CAPTULO 1
64
ofimtico bsico, hardware o actuar en las redes. La CD como la entiende el
sistema educativo, la EF y esta tesis, busca la mejora de los procesos
pedaggicos, es un instrumento al servicio de intenciones educativos y no un
fin en s misma.
1.3. LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LA COMPETENCIA DIGITAL
1.3.1. TRATAMIENTO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL CURRCULULUM
OFICIAL
La CD en la escuela es lo que la normativa educativa prescribe que sea
porque es el currculum oficial el que determina todas las variables de
intervencin educativa: la finalidad del sistema, los objetivos de la etapa, de
ciclo o de curso, los contenidos educativos, las CCBB a desarrollar o los criterios
de evaluacin y de promocin del alumnado (p.e. LOE, 2006). Esta realidad
aconseja hacer un anlisis de lo que entiende el currculum oficial por CD y ver
el tratamiento especfico que le otorga a la EF como instrumento para
desarrollarla. Y para conocer las prescripciones normativas, se debe tomar
como referencia el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que establece
las enseanzas mnimas en la Educacin Primaria (en adelante EP).
En el artculo 3, Objetivos de la EP, se dice que:
La EP contribuir a desarrollar en los nios y nias las capacidades que les permitan [y cita los diferentes objetivos generales de la etapa entre los que se encuentran] () Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la inform
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