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I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
III.1 Continuidades y rupturas en la concepción de infancia(s) y juventud(es)
La infancia en un rincón del Jardín de Infantes
Ponce, Rosana Elizabeth(UNLu)
roeliponce@gmail.com
2
Introducción
En el presente trabajo nos proponemos explorar algunos fundamentos explícitos y
subyacentes en torno a la configuración de discursos pedagógicos que pretendieron la
escolarización de la primera infancia. Desde esta perspectiva, nos centraremos en el análisis
el surgimiento de las instituciones de educativas para los niños pequeños, esencialmente la
conocida bajo la denominación de Jardín de Infantes. Dicha institución especializada en el
campo de la niñez intentó capturar el tiempo de infancia inscribiéndose en la tendencia del
siglo XIX -afianzada en el siglo XX- de propiciar formas institucionalizadas para
educarla.
Será preciso, en primera instancia exponer el enfoque conceptual incluyendo algunos de
los aportes teóricos, que en el campo de la historiografía de la infancia han circulado y
circulan desde los estudios fundacionales de PhilippeAriés. Por otro lado, como el objeto
de estudio “infancia” es multidisciplinar puede abordarse también desde una perspectiva
filosófica pensando -a través de Giorgio Agamben- a la infancia como experiencia de la
discontinuidad histórica.
Consecuentemente, la propuesta de trabajo intentará abrir algunos interrogantes que
contribuyan a explorar la relación entre ciertos discursos sobre infancia y las prácticas
educativas en contextos y tiempos específicos. De este modo, creemos que será posible
percibir algunas continuidades y rupturas, que en ocasiones suelen mantener concordancia
con ciertos cambios y transformaciones socio-culturales e histórico- políticas.
Infancia: una búsqueda de los orígenes
“Lo que tiene su patria originaria en la infancia debe seguir
viajando hacia la infancia y a través de la infancia”
(Agamben, 2001, p. 74)
Existe un extenso corpus bibliográfico que trata, de modo tangencial y directo, las
concepciones de infancia. No obstante, aquí haremos una selección acotada, solo para
explicitar algunos supuestos derivados ineludiblemente de ciertos recorridos teóricos.
Nos interesa, recuperar algunos de los aportes de Giorgio Agamben, quien al pensar en
el concepto de infancia, advierte sus ligazones con la historia, en tanto experiencia y
temporalidad.
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Para Agamben la infancia es aquello no narrable, precisamente porque antecede al
lenguaje. Sugiere el filósofo que tampoco hay un corte definitivo ni definido con la infancia
del hombre, porque es el acontecer de la experiencia. “En este sentido, experimentar
significa necesariamente volver a acceder a la infancia como patria trascendental de la
historia. El misterio que la infancia ha instituido para el hombre sólo puede ser
efectivamente resuelto en la historia, del mismo modo que la experiencia, como infancia y
patria del hombre, es algo de donde siempre está cayendo en el lenguaje y en el habla. Por
eso la historia, no puede ser el progreso continuo de la humanidad hablante a lo largo del
tiempo lineal, sino que es esencialmente, intervalo, discontinuidad, epokké.” (Agamben,
2001, p. 74)
Si la infancia es umbral, irrupción de lo nuevo, lo discontinuo, lo inexplicable y lo
asombroso, cabe preguntarnos, entonces: ¿cómo se conjuga con la experiencia? Para
Agamben la confluencia de infancia y lengua, abren la posibilidad de la experiencia. “La
infancia actúa en efecto, antes que nada, sobre el lenguaje, constituyéndolo y
condicionándolo de manera esencial. Pues justamente el hecho de que haya una infancia, es
decir, que exista la experiencia en cuanto límite trascendental del lenguaje, excluye que el
lenguaje pueda presentarse a sí mismo como totalidad y como verdad (op.cit, p. 70). La
infancia introduce la discontinuidad histórica además porque diferencia lengua y discurso.
Entender la infancia como experiencia en la discontinuidad, proporciona una clave
teórica para pensar la educación infantil en la modernidad. Agamben adopta una de las tesis
de Walter Benjamín, sobre la pobreza de la experiencia del hombre moderno frente al
horror de las guerras mundiales en el siglo XX y avanza aseverando que la humanidad en
el siglo XXI aún en tiempos menos catastróficos también tiene restringido el universo de
experiencias. En este sentido para Agamben recuperar la experiencia es un discontinuo
retorno a la infancia. No podremos extendernos aquí, pero es interesante el análisis en torno
a la temporalidad que realiza el autor, reflexionado sobre el juego, los juguetes y los ritos,
los objetos. Los efectos del juego y del rito dan cuenta de la historicidad entre diacronía y
sincronía.
De acuerdo con esto, Carli (2004) plantea que en toda mirada retrospectiva hay un
registro de la experiencia desde el presente. Del mismo modo, que la experiencia presente
esta enlazada, con experiencias pasadas. La autora propone poner a disposición la idea del
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psicoanálisis de construir una historia en segundo tiempo (apres-coup) puesto que tal
construcción deviene de la apropiación que se hace desde el presente. Como puede
observarse el concepto de experiencia también aparece íntimamente relacionado con el
concepto de temporalidad. “La relación entre tiempo y educación y entre educación y
temporalidad, abre un espectro de interrogantes en distintos planos (político, social,
generacional, individual): políticas, instituciones y experiencias educativas, son fenómenos
a indagar a partir de la pregunta sobre la relación entre educación y temporalidad,
preguntas necesariamente retroactivas, que permiten poner en juego un trabajo de
elaboración y simbolización de las transformaciones de la historia reciente.” Coincidimos
con Carli que “Las formas de presencia del pasado en el presente es uno de los modos de
explorar esta coexistencia de distintas temporalidades en la educación en tiempo presente.”
(2004. p. 115)
Esperamos que estas contribuciones teóricas nos permitan entrever: ¿Qué
significatividad tiene para la historia de la escolarización de los niños, intentar aproximarse
a las experiencias infantiles?
La educación infantil moderna, nuevas instituciones que contrastan tiempo y espacio
En primer lugar, nos parece fértil la idea de concebir a la educación infantil como un
resultado posible, nunca acabado, de disputas y construcciones histórico-sociales y
culturales. Esto nos brindará la posibilidad de historizar, percibiendo las conexiones, las
ligazones y las ensambladuras que vinculan la educación infantil con otras esferas: la
política, la social, la económica, la cultural, la ideológica, etc.
Pensar en un abordaje histórico de la educación infantil, nos obliga a seleccionar y
definir, escenarios y comienzos. Si nos referimos a la educación infantil, no podemos
soslayar el amplio marco teórico que, desde al campo de la historia de las mentalidades, nos
brinda la historia de la infancia euro-occidental. Estos trabajos de los historiadores de la
3era generación de Annales1, revelan el carácter histórico-cultural de los conceptos de
infancia y de familia. Uno de los fundadores de los estudios sobre la infancia fue
PhilippeAriés, si bien su trabajo ha suscitado polémicas historiográficas, es importante
1 Escuela historiográfica francesa.
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destacar que hizo visible a la “infancia” demostrando que la conceptualización de la misma
es una construcción social, cultural y política. Antes de 1960, la infancia, como categoría
era una convidada de piedra en los relatos de la historia social, de la pedagogía, etc.
A partir de la década del 70, la obra de Ariés fue puesta en cuestión y en permanente
confrontación, desde diferentes perspectivas. Algunas de sus tesis, fueron refutadas y en
algún momento, el mismo autor, realizo una revisión critica sobre su libro L´enfant et la vie
familiale sour l´AncienRégime. No obstante, la tesis central de Ariés, que vincula la
construcción de la infancia con la tendencia a la escolarización masiva de los niños en las
sociedades modernas, ha mantenido vigencia. Este proceso fue acompañado de cambios
socioculturales, entre ellos, la consolidación de un modo de organización familiar de tipo
nuclear propensa a refugiarse en el espacio privado, tendencia que se dio primordialmente
en las ciudades.
Progresivamente se fueron conformando espacios para aquella niñez huérfana o
abandonada que no podría ser educada dentro de los ámbitos domésticos. La apreciación de
esta situación como “problemática” da indicios de una naciente “sensibilidad por la
infancia” puesta de relieve en la creación de dispositivos institucionales destinados a
albergar a estos niños y niñas. Las instituciones de encierro para la infancia, no serán el
único dispositivo vigente, en Europa comenzarán a vislumbrarse instituciones educativas
dedicadas a la enseñanza, que discutirán el momento de inicio de la escolarización y hasta
la delimitación del campo de instrucción o educación.
Durante el siglo XVIII en las colonias españolas de América, se fundan casas de
huérfanos, cunas públicas, etc. Estas instituciones vinculadas a la Iglesia Católica reflejaban
miradas euro-occidentales que no siempre armonizaban con los entrecruzamientos
culturales de los colonizados. De todos modos, nos ayudarán a comprender, en alguna
medida, el surgimiento, a veces hasta en forma de replica, de las primeras instituciones de
encierro-protección de la infancia hacia fines del siglo XVIII en el escenario del Virreinato
del Río de la Plata. Si bien, podríamos tomar como momento fundacional, la
institucionalización de la infancia desde un punto estrictamente pedagógico, preferimos
adelantar el itinerario, para conocer, en la larga duración, parte del proceso que devino en la
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creación de instituciones para la niñez a lo largo de los siglos XIX y XX. Algunas de ellas,
fueron pensadas y“hechas a medida” para los niños, sujetándolos al “tiempo de infancia”2.
Otras, en cambio, permiten inferir la existencia de múltiples infancias, dejando al
descubierto no solo la diversidad sino fundamentalmente las desigualdades sociales.3
Durante el siglo XIX, los modos educativos y los dispositivos institucionales fueron
adquiriendo forma y lograron sistematizarse hacia el último tercio de la centuria. Sin
embargo, la propia hipótesis (que vincula a la infancia, con la escuela y la familia) deja en
evidencia la escisión del campo de la infancia. Entendiendo que la construcción social y
cultural de la categoría de infancia, en buena medida, ha obturado la mirada sobre los niños
concretos y sus variadas experiencias o formas de transitarla y/o vivirla. En tal sentido,
son evidentes las demarcaciones de fronteras que se dieron en el campo de la niñez,
dejándolo escindido: entre la “infancia” y la “minoridad”, durante todo el siglo XX.
Aportando luz respecto a estas fronteras, Graciela Frigerio sostiene que en la propia historia
del nombrar siempre hay efectos políticos y subjetivos. “Las teorías, creaciones fechadas
que dan cuenta de lo pensable en un tiempo y espacio por una comunidad, arrastran,
expresan y construyen, en sus conceptos, en sus nociones, sentidos, Así instituyen modos
de vivir, maneras de interpretar, colaboran en la definición de lo políticamente correcto o
del pensamiento hegemónico, que expresa las correlaciones de fuerza entre lo “ya dado” y
lo “aún no”, y traza fronteras estableciendo cercos cognitivos.” (Frigerio, 2008, p.55)
Queda claro, que aquello que la modernidad denomino “Infancia”, conformo un “cerco
cognitivo”, que impidió una comprensión más integral de las problemáticas de la niñez.
La historia de los Jardines de Infantes se nos devela ligada a una concepción de infancia
moderna, que conllevaba en sí misma, la negación de las diversidades culturales y el
ocultamiento de las desigualdades sociales. Esto se fue instituyendo, a medida que el
Jardín de Infantes, fue presentándose como una institución pedagógica. La pedagogía del
siglo XIX y XX, parece quedar atrapada en el cerco de la “infancia” burguesa, apegada a la
identidad institucionaliza caracterizada por Franco Frabboni como la de hijo-alumno
(Frabboni; 1987)
2 En nuestro país, así como en varios países del mundo, estas instituciones fueron conocidas con el nombre de Jardines de
Infantes. 3Nos referimos a las instituciones de encierro del llamado “campo de la minoridad.”
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El Kindergarten froebeliano llego a la Argentina hacia el último cuarto de siglo XIX, en
ese entonces era aún una institución de escasa presencia en el mundo novedosa e
incomprendida. La propuesta pedagógica froebeliana llegaría a nuestro país tamizada en
los EE. UU. Los primeros intentos de implementación vendrían de la mano de: Sarmiento
y Juana Manso, el primero como promotor político desde cargos oficiales y la segunda
como artífice de experiencias pedagógicas novedosas. Ambos admiraban profundamente el
desarrollo económico, político, cultural y educativo del país del norte; consideraban a los
EE.UU. el futuro y pensaban que el atraso de nuestro país tenía su origen en la herencia
hispano-criolla de matriz católica que, como símbolo del pasado, era necesario dejar atrás
en pos del progreso.
Sarmiento, como intelectual y funcionario público intento promover la educación
temprana, sosteniendo que era preciso educar al soberano desde sus primeros años, la
operación de moralización de la sociedad argentina tenía que empezar desde la cuna y debía
impartirse a todos los niños sin distinción de credo, ni de posición social y/o económica.
En su viaje a Europa, que data de 1845, Sarmiento conoce en Francia las Salas de Asilo.
Estas instituciones educaban a los niños desde los 2 años de edad, Sarmiento afirmo
entonces que: “Las Salas de Asilo son, pues, un hecho conquistado por la civilización, y
entran por tanto en el dominio de la educación popular.” Concibe a tales instituciones
como: “la última mejora que la instrucción popular ha recibido”. (1848, p.232). Unos años
más tarde, en 1847 Sarmiento viaja a Norteamérica y allí queda deslumbrado por la
organización de los sistemas educativos, especialmente por la reforma educativa de Boston
ciudad perteneciente al Estado de Massachussets. En West Newton Sarmiento conoció al
matrimonio formado por Horace Mann y Mary Peabody de Mann, quienes desempeñaron
un rol protagónico en el proyecto educativo bostoniano. Entre otras cuestiones, Sarmiento
valorizo que en los EE.UU. las asociaciones comunitarias participaran activamente en la
gestión educativa. También destacó el papel que cumplían los municipios en el
sostenimiento de la educación.
Luego de su viaje a EE.UU. Sarmiento reformulo sus ideas sobre la educación europea
catalogándola de antigua y aseguro que el futuro, el modelo de progreso lo representaba el
país del norte. Emitió críticas respecto al modelo francés (considerado anteriormente por el
mismo como el mejor de Europa) puesto que no determinaba un presupuesto específico
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para la educación dentro de los municipios. En definitiva, observa mayores ventajas en un
sistema educativo descentralizado (EE.UU.) que en otro centralizado (Francia).
Recién hacia mediados de la década del 80, se retoma aquel postergado proyecto, con la
llegada al país de la especialista estadounidense Sara Eccleston. La docente fue contratada
por el gobierno nacional para dirigir una escuela de aplicación anexa en la Escuela Normal
de la ciudad de Paraná. Allí Sara Eccleston, con mejor suerte, que sus colegas y
compatriotas antecesoras, logra fundar el Kindergarten como escuela de aplicación de la
Escuela Normal de Paraná. En una publicación de la Escuela Normal de Paraná que
recopila la memoria institucional desde 1871 hasta 1895, encontramos datos que revelan
que sectores sociales tuvieron el privilegio de ingresar al Kindergarten mientras que, por
otro lado, también pone en evidencia la tarea de difusión que Eccleston llevo adelante en la
comunidad paranaense. Se expresa de este modo en el texto original: “El Jardín de Infantes
tuvo enseguida una calurosa acogida, pues fue frecuentado por los niños de las distinguidas
familias; y las exposiciones de fin de año, las fiestas, con los juegos y clases públicas,
fueron éxitos brillantes que contribuyeron a afianzar la obra educadora.” (Escuela Normal,
1934:.98)
Paralelamente en 1884 se sanciona la Ley 1420 y en el artículo 11º se menciona a los
Jardines de Infantes, la cuestión es como se lo incluye. Dicha legislación establece que
podrán crearse secciones de Jardín de Infantes en ciudades en donde sea posible dotarlas
suficientemente. Con esta prescripción el Jardín de Infantes, se erige como institución
urbana lo que marca un acceso restringido y hasta elitista.
A propósito de esto, nos llama la atención el siguiente comentario de Mary Mann,
expresado en una carta dirigida a Sarmiento, probablemente de 18694: “En Boston se
considerado que la mejor política era tener un jardín de infantes entre los adinerados, en
primer lugar, por temor a dar la impresión, si los establecieran sólo para los pobres, de que
eran escuelas de caridad.” (Barry Vellman, “Mi estimado señor”. 2005:287). En esta cita
podemos inferir que la falsa antinomia entre la función asistencial versus la función
pedagógica, estuvo presente en la historia del nivel inicial desde sus orígenes. El modo de
instalarse desde una perspectiva pedagógica tenso la ruptura con modelos más ligados al
4 Barry Velleman fue quien recopilo, organizo y publico este material que contiene las cartas enviadas entre Mary Mann y
Sarmiento, bajo el titulo Esta misiva carece de fecha pero de acuerdo a los sucesos narrados, conjetura que sería del año
1869.
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cuidado y protección de los niños de sectores sociales más desfavorecidos. Conjeturamos
que, el Jardín de Infantes intento despegarse de la cuestión social, para lograr legitimidad
pedagógica. Por el contrario, vale mencionar que en lo concerniente, a las instituciones que
se ocuparon de niños menores de 3 años, sí se mantuvo, por lo menos durante este período,
la veta asistencial, trabajando con la finalidad de suplir las carencias de la niñez
desprotegida.
El Jardín de Infantes, una mirada desde su estética
El Kindergarten froebeliano fue una de las formas de escolarización de la primera
infancia, surgida en Europa en el siglo XIX, quizás la más exitosa, pero no fue la única. En
el surgimiento de las instituciones dedicadas a la primera infancia pueden reconocerse al
menos, dos líneas de trabajo, con lógicas y fines diferentes, atribuidas a Oberlin (la línea
“francesa”) y a Fröebel (la línea “alemana”). Las diferencias entre una línea y la otra,
podríamos hallarla en el espectro de representaciones acerca de la filantropía y la
pedagogía. La línea francesa estuvo vinculada a la creación de Salas de Asilo y Cunas
Públicas, debido al cometido social y moral que perseguían se las puede ver asociadas a una
estética más austera, palidecida, y ligada al encierro, a la idea de institución total
fuertemente moralizante. Contrastante con esto aparecía el universo froebeliano montando
sus visibilidades sobre la idea de un sujeto infantil diferente, estereotipo de infancia
burguesa, que aparecía enlazada a valores como: la creatividad, la espontaneidad, la
bondad, presentados como insumos de una estética distinta.
Ambas líneas tuvieron cierta continuidad histórica porque fueron profundizadas o
retomadas, no obstante cabe consignar que existieron otras propuestas alternativas para dar
respuesta a la escolarización de los niños pequeños, entre las cuales es digno mencionar el
proyecto educativo de Robert Owen, primero en New Lanark Escocia y luego bajo el
nombre de New Harmony en Indiana, EE.UU. Los modelos experimentales de Owen, no
tuvieron replica, pero su visión pedagógica-política, que muchos caratularon de socialismo
utópico, no quedo en el plano teórico fue puesta en práctica, y en la acción fue adquiriendo
formas muy particulares y hasta vanguardistas para la época. Entre otras cuestiones:
proponía comenzar la educación infantil a partir de los 18 meses de edad; vinculaba la
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educación con la naturaleza y el trabajo; desaconsejaba la utilización de premios y castigos;
incorporó la música, los ejercicios físicos y la lectura de textos no religiosos, todo ello en
los inicios del siglo XIX. Las ideas de Owen confluyeron en la construcción de un sistema
educativo particular, que se iría consolidado junto a formas de organización cooperativista.
Entendiendo que todo ello merecería un análisis específico, sin embargo nos limitaremos
solo a dejarlo insinuado.
Estas formas de institucionalización de la primera infancia pone de relieve tanto
concepciones como experiencias infantiles divergentes. Las instituciones educativas del
siglo XX, el llamado “siglo de los niños”, tampoco fueron capaces de abordar la
complejidad de la cuestión de la infancia pese a que intentaron fundarse sobre
conocimientos científicos, tendientes a instaurar certezas.
Tal como manifiesta Diker: “En el caso de la infancia, la continuidad entre las prácticas
públicas y privadas de formación y protección de los niños está asegurada por su
articulación y alienación en torno del conocimiento (pedagógico, psicológico, médico) de la
naturaleza infantil, que se delimitará hacia el siglo XIX como un objeto científico que
puede capturarse y estudiarse por fuera de sus condiciones sociales y culturales. Este
conocimiento permitirá fijar unos parámetros de desarrollo físico, psicológico, moral y
cultural válidos para todos los niños, que contribuirá a establecer no sólo “como los sujetos
son”, sino también (y quizá principalmente) “como deben ser” (como debe ser su desarrollo
físico y psicológico, que puede aprender un niño o un adolescente, en que períodos de
tiempo, etc.).” (Diker, 2008, pp 21-22)
En Argentina, en 1884 se inauguró el Kindergarten de Paraná, bajo la dirección de la
docente estadounidense Sara Ch. de Eccleston, inspirado en los postulados de Fröebel. Al
poco tiempo también se inició la formación docente en esta especialidad.
La estética froebeliana reflejada en novedosos objetos, nuevos espacios y una forma
diferente de organizar los tiempos de actividades dejaban traslucir una concepción de
infancia ligada al juego, al movimiento y al contacto con la naturaleza en dialogo abierto
con la espiritualidad. Por otro lado, se apelaba insistentemente a provocar impresiones
sensoriales en los niños desde la propuesta pedagógica mediatizada por los materiales y
recursos didácticos (color, textura, forma, tamaño, sonidos, etc.). Había una cuidadosa
selección del material didáctico y una particular preocupación por el orden y la disposición
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de los tiempos y los espacios. En jardín de infantes ponía a disposición del niño un
ambiente especialmente diseñado y pensado para él, desde el mobiliario adaptado a su
tamaño, los recursos, los objetos, la decoración. Se entendía que la infancia era un mundo
diferente y que por tanto debía apartarse del mundo adulto. Desde la visión arquitectónica
el Jardín de Infantes estaba pensado con espacios interiores y exteriores, se procuraba que
todos los objetos y elementos del ambiente respondieran o confluyeran en reafirmar la
concepción pedagógica basada en la filosofía panteísta. La significación de los dones, como
regalos de la divinidad, dan cuenta de una concepción, que sin perder la matriz lúdica
concibe al niño como un ser conectado con lo trascendental.
La pedagogía y la estética froebeliana confieren registros para entrever una mirada
diferente sobre la infancia habilitando un nuevo cruce de significantes y sentidos que
reconoce una apelación insistente a la idea de provocar impresiones sensoriales en los niños
como eje primordial de la propuesta pedagógica, asociado también a una serie de prácticas
estetizantes hasta pasada la segunda mitad del siglo XX. Si bien nuevos elementos y
materiales se fueron integrando a la matriz estética y modificando sutilmente el paisaje
cotidiano del jardín de infantes, lograron convivir en aparente armonía. Al sistema
froebeliano, se fueron sumando otras propuestas pedagógicas que materializaron cambios,
batallas silenciosas, a veces en dialogo u oposición ¿En qué medida estas variaciones
estéticas son expresivas de los debates pedagógicos? ¿En qué medida los debates
pedagógicos son también debates estéticos? ¿Cuáles son los indicios en el ambiente y en el
espacio del Jardín de Infantes que dan cuenta de algunas de las disputas pedagógico-
políticas que atravesaron su conformación histórica?
Estos interrogantes, pretenden abrir el camino a la indagación. Los debates puramente
educativos aparecen con cierta inteligibilidad en los discursos visuales, los objetos y los
materiales que se incorporan al ambiente de los jardines de infantes.
A todo esto, debemos considerar que el jardín de infantes construye su identidad
diferenciándose de la escuela primaria (organizando una propuesta pedagógica diferente
que no implique sólo una escolarización temprana, preocupada por brindar tiempo y
espacio a las necesidades de la infancia) y en ese sentido disputando – como lo hiciera en
su surgimiento la escuela primaria - la función educativa a las familias. Pero por otro lado
libra otra batalla estética, también de índole fundante, para diferenciarse de dos instancias
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situadas en una oposición dicotómica: primero de las instituciones de encierro, asistencia y
caridad social, y más adelante (ya al abrigo de las pedagogías nuevas) de la propia escuela
primaria.
La escolarización temprana adquiere, en el Jardín de Infantes, rasgos distintos y
singulares, ¿desde cuales podremos entrever la experiencia de la infancia en los Jardines de
Infantes de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX? Sin duda allí se delimito un
rincón para la experiencia infantil que remite a representaciones y supuestas certezas sobre
cómo debe ser un niño. De acuerdo con Diker, “(…) alguna vez dispusimos de un saber que
ocupó el lugar el lugar de la certeza y que sostuvo un fenomenal maquinaria de
institucionalización de la infancia que fijó las coordenadas dentro de las cuales los niños
serían reconocidos como tales: las de la infancia moderna.” (op.cit, 2008, p.18)
Estas certezas sobre los niños pequeños, se enlaza con la propensión a ocultar o descifrar
el “enigma de la infancia”. La idea de la infancia como enigma proviene del campo
filosófico, como metáfora de lo que no se puede conocer, decir, descifrar. Arendt define al
nacimiento como lo nuevo, como la posibilidad de evitar el retorno de lo mismo. Afirma
Diker (2008), que dicho enigma es conjurado por los adultos, contrarrestándolo con
anticipaciones, prescripciones, formas diversas de control. Agrega la autora:“Esta es para
Arendt la tarea de la educación: proteger la promesa de renovación que la infancia trae
consigo y, al mismo tiempo, presentarles a los niños el mundo, hacerles allí un lugar,
inscribirlos en la cadena de las generaciones, para así también proteger ese mundo, para que
los niños encuentren el modo de realizar lo nuevo sin atentar con él.” (Diker, 2008, p. 15)
La institucionalización de los sujetos, también da indicios de procesos de conformación
de subjetividades. Presentamos la imagen de la infancia en un rincón, precisamente por la
inquietud de los adultos frente a los niños, que se pone de manifiesto en prácticas de control
y de cuidado, que se fueron institucionalizando. El Jardín de Infantes quizás sea la
institución que mayor empeño ha puesto en la invención del “mundo infantil” a medida de
los adultos. Los adultos preocupados por inscribir a los “recién llegados” a la continuidad
del orden establecido, intentan reeditar la memoria de la su propia infancia. Sin querer, en
esa obstinación se da un cruce de temporalidades sobre los vestigios de la experiencia de la
infancia.
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Imposibilidad de cierre
El tiempo es el ser que mientras es no es y mientras no es, es: el devenir
intuido. (Hegel)
Intentar un cierre aun provisorio resulta quimérico, nos han quedado interrogantes que
requerirán de sucesivas reformulaciones.
Revisar la historia de la escolarización infantil desde conceptos tales como: infancia,
experiencia y tiempo, abre una serie de cuestiones para problematizar:
¿Cómo se produce el recibimiento a los “recién llegados al mundo”? ¿Qué dispositivos
institucionales son receptivos a lo nuevo? ¿Cuáles son temerosos o contrarrestan los efectos
del enigma?
¿Cuáles son los efectos políticos de los discursos y dispositivos institucionales? ¿Qué
continuidades y que rupturas se producen? ¿Qué efectos estetizantes se generan en el
encuentro entre lo continuo y lo discontinuo?
¿De qué manera es posible recuperar las experiencias infantiles? ¿Cómo se reeditan las
experiencias en los nuevos encuentros intergeneracionales? ¿Qué efectos políticos se
producen en los encuentros intergeneracionales?
¿Cómoromperlos cercos cognitivos para pensar la multidimensionalidad de las
problemáticas y experiencias infantiles?
¿Cuáles han sido las formas de transmitir los legados culturales? ¿Qué herencias se han
mantenido intactas a lo largo de la historia? ¿Cuáles se han resignificado? ¿Cuáles se han
rechazado? ¿Cuáles se han transformado?
Pensar en la historicidad de la experiencia infantil, en las marcas subjetivas, que también
traspasan las temporalidades, se nos plantea como un auténtico intrincado Como bien
señala Agamben “La contradicción fundamental del hombre contemporáneo sería
justamente que no posee todavía una experiencia del tiempo adecuada a la idea de la
historia y por ello está angustiosamente escindido entre su ser-en-el-tiempo como fuga
inasible de los instantes y su ser-en-la-historia, entendida como dimensión original del
hombre. La duplicidad de todas concepción moderna de la historia –como historia
rerumgestarum, como realidad diacrónica y como estructura sincrónica que nunca puedan
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coincidir temporalmente- expresa esta imposibilidad del hombre, que se ha perdido, para
apoderarse de su propia naturaleza histórica.” (Agamben, 2001, p. 146)
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