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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Facultad de Filosofía y Educación
Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje Seminario de Graduación en Lengua y Literatura Hispánica
Géneros y funciones de los Recursos Digitales Complementarios presentes en el
Texto Escolar de Lenguaje y Comunicación
Tesis para optar al grado de Licenciado en Lengua y Literatura Hispánica
Becaria Proyecto Fondecyt 1160094
Profesor guía: Dr. Romualdo Ibáñez.
Profesor co-guía: Dr. Fernando Moncada Nahuelquín Estudiante: Carolina Salas Gutiérrez.
Viña del Mar, Chile, 2019
2
Índice de contenidos Introducción ..................................................................................................................... 4 Marco teórico ................................................................................................................... 7
Capítulo 1: Género ..................................................................................................................7 Concepto y rasgos constitutivos del género.........................................................................7 Modalidad y soporte en el marco de las nuevas tecnologías ........................................ 10
Capítulo 2: Recontextualización del conocimiento ............................................................ 11 Dispositivo Pedagógico ..................................................................................................... 12 Discurso Pedagógico .......................................................................................................... 13 Texto Escolar ................................................................................................................... 14
Marco metodológico ........................................................................................................ 18 Tipo de estudio y diseño ................................................................................................18 Pregunta de investigación...............................................................................................18 Objetivo General ..................................................................................................................... 18 Corpus...................................................................................................................................... 18 Taxonomía de análisis ............................................................................................................ 18 Procedimiento de análisis manual ......................................................................................... 19
Resultados .......................................................................................................................27 Géneros identificados ............................................................................................................. 27 Funciones y macrofunciones ................................................................................................ 32 Relación entre Géneros y Funciones .................................................................................... 35
Conclusiones ....................................................................................................................40
Referencias bibliográficas ...............................................................................................43
Anexos .............................................................................................................................48
3
Índice de Tablas, Gráficos y Figuras Tabla 1 .............................................................................................................................. 8
Tabla 2 ............................................................................................................................ 14
Tabla 3 ............................................................................................................................ 28
Tabla 4 ............................................................................................................................ 32
Tabla 5 ............................................................................................................................ 32
Tabla 6 ............................................................................................................................ 35
Tabla 7 ............................................................................................................................ 35
Figura 1 ........................................................................................................................... 20
Figura 2 ........................................................................................................................... 21
Figura 3. .......................................................................................................................... 22
Figura 4 ........................................................................................................................... 23
Figura 5 ........................................................................................................................... 24
Figura 6 ........................................................................................................................... 25
Figura 7 ........................................................................................................................... 25
Gráfico 1. ........................................................................................................................ 27
Gráfico 2 ......................................................................................................................... 30
4
Introducción
La llegada de la era digital y la posterior difusión de las nuevas tecnologías de la
información, a mediados del siglo pasado, trajeron consigo modificaciones en diferentes
aristas de la actividad humana. Se generaron desde nuevas posibilidades comunicativas y
de interacción social, hasta incluso la posibilidad de compartir, producir, almacenar y
manipular información de manera inmediata gracias a nuevos medios como internet
(Castells, 2000).
La masificación de estas tecnologías ha marcado fuertemente a la generación que
actualmente están en la escuela. Esta generación ha sido denominada como nativos
digitales (Prensky, 2001) debido a que han estado en el centro del cambio cultural al estar
desde el nacimiento rodeados de computadores, teléfonos celulares y videojuegos, por lo
que la tecnología forma parte de su vida cotidiana desde siempre. Según Cassany y Ayala
(2008), los nativos digitales se caracterizan por un procesamiento rápido y en paralelo, por
estar conectados en línea con diferentes comunidades, por estar acostumbrados a enfrentar
hipertextos y la multimodalidad. Se considera, además, que aprenden mayoritariamente a
través del juego, la diversión y el autoaprendizaje empleando tutoriales interactivos. Estas
características los distancia significativamente de las personas mayores, los llamados
inmigrantes digitales (Prensky, 2001), quienes se caracterizan por trabajar de manera lineal,
a través de soportes físicos, privilegiando el código escrito por sobre lo audiovisual. A
partir de esto, se puede sugerir que existe una diferencia entre estudiantes jóvenes y
profesores, ya que estos últimos no suelen tener claro cómo abordar las nuevas tecnologías
digitales, lo que se suma a que los escolares leen en formato digital pero con fines
recreativos que distan de lo que exige la escuela (Ayala, 2011).
Actualmente, diferentes estudios proponen que la naturaleza visual de algunas tecnologías,
como animaciones, simulaciones y contenido audiovisual refuerzan la comprensión de
conceptos (Passey, Machell & McHugh, 2004; Livingstone & Condie, 2003; Condie &
Munro, 2007). Además, se considera que las TICs tienen un impacto positivo en las
actividades de enseñanza-aprendizaje debido a que su uso mejora la motivación de los
estudiantes, lo que redunda en que estos se involucren y concentren más en clases,
favoreciendo el aprendizaje (Passey et al, 2004; Condie & Munro, 2007; Becta, 2006;
5
Trucano; 2005; McFarlane, 2000; Barbour, 2007; Mouza, 2008). De hecho, a propósito del
material audiovisual, la Universidad Autónoma de Barcelona (2015) propone que su uso en
el aula trae beneficios concretos, como facilitar la comprensión y el análisis, desarrollar
habilidades semióticas que conlleven a un pensamiento crítico y potenciar la creatividad y
las habilidades mediáticas cuando se proponen tareas de producción de contenido
audiovisual.
Otro ámbito en que las nuevas tecnologías han repercutido, estrechamente ligado al
anterior, como quedará de manifiesto, corresponde a los estudios lingüísticos,
particularmente aquellos focalizados en los géneros discursivos. El desarrollo de las
tecnologías digitales y su extendido uso propiciarían no solo la aparición de nuevos géneros
discursivos, como los memes en las redes sociales, sino que también influirían en la
modificación de géneros ya existentes. Un ejemplo de esto son los Booktubers, los que
corresponden a una versión audiovisual y en línea de reseñas o incluso a comentarios
críticos de libros. Esto último resulta interesante debido a que ocurre un cambio en el
soporte de los géneros, enriqueciendo los textos al modificar el modo verbal escrito por el
video. Además, quien emite la reseña dispone de posibilidades de complementar su
discurso incluyendo imágenes, música y otros elementos.
Esta creación y modificación de los géneros relacionada al soporte también se refleja en el
contexto educativo. Por ejemplo, durante los últimos años se ha visto una creciente
inclusión de enlaces o hipervínculos en los Textos Escolares (de ahora en adelante TEs)
utilizados en las diversas asignaturas del curriculum. Estos enlaces redirigen a diversos
materiales, denominados Recursos Digitales Complementarios, tales como fuentes externas
de información disciplinar, fragmentos de libros en formato PDF, música, blogs e incluso
videos. Es por esto que resulta interesante evidenciar de qué manera estos recursos aportan,
ya sea a la transmisión de conocimiento disciplinar recontextualizado o al desarrollo de
actividades pedagógicas como ejemplificaciones, modelajes o la puesta en práctica de
habilidades (tareas que realizan los Géneros del Conocimiento y Géneros Curriculares
respectivamente, según Ibáñez, Moncada y Arriaza, 2017).
Pese a que estos enlaces son frecuentes en los Textos Escolares, no se han llevado a cabo
6
indagaciones que permitan caracterizarlos en términos de estos géneros ni con respecto a la
función que cumplen en el TE. Esto llama la atención puesto que conocer los géneros y sus
características podría favorecer el desarrollo de estrategias orientadas a facilitar tanto su
comprensión como su producción. Por otra parte, el acceso a los hipervínculos implica el
uso de herramientas computacionales en contextos educativos, lo que permitiría favorecer
el desarrollo de habilidades asociadas a la alfabetización digital.
Por lo anterior, para complementar la investigación en torno a la naturaleza multimodal de
los Textos Escolares (Manghi et al, 2013; Chávez, 2014; Guzmán, 2016; Colás, 1987;
Perales & Jiménez, 2002; Morales & Lischinsky, 2008; Altamirano, Godoy, Manghi &
Soto, 2014), el presente estudio pretende identificar, en primer lugar, los Géneros del
Conocimiento y los Géneros Curriculares a los que remiten los enlaces propuestos en el TE
y, en segundo lugar, la función que desempeñan. Para ello, se construyó un corpus
constituido por cuatro textos escolares utilizados de 1º a 4º medio en Lenguaje y
Comunicación, distribuidos por el Ministerio de Educación el 2018. La identificación de los
géneros a los que remiten los enlaces del texto escolar se realizó utilizando las categorías
propuestas por Ibáñez, Moncada, Cornejo y Arriaza (2017), mientras que para la
identificación de las funciones se utilizó la taxonomía de Ibáñez, Moncada y Arriaza
(2018).
En los apartados siguientes se presentará, en primer lugar, el marco teórico, en el que se
abordarán los conceptos que orientaron el presente estudio. Posteriormente, se describirá el
método, dando cuenta del enfoque adoptado y del proceso de análisis manual
implementado. Luego, se presentarán y discutirán los resultados obtenidos y finalmente, se
presentarán las conclusiones.
7
Marco teórico
En el presente apartado se exponen los conceptos principales sobre los que se sustenta esta
investigación. De este modo, se explica, por una parte, la noción de género y, por otra, la
recontextualización del conocimiento. En torno a la noción de género, se abordan las
formas en que se ha conceptualizado este término hasta llegar a las propuestas más
recientes; asimismo, se indican sus componentes, con particular énfasis en la modalidad y
el soporte. Respecto a la recontextualización del conocimiento, se acomete el constructo
Dispositivo Pedagógico, el cual, a su vez, se concreta en el Discurso Pedagógico; en el
marco de este último concepto, se retoma la noción de género, ya que en él se distingue el
macrogénero Texto Escolar en el que, al mismo tiempo, se observan los Géneros de
Conocimiento (GCOs) y los Géneros Curriculares (GCUs).
Capítulo 1: Género
El término género ha ocupado un rol céntrico en los estudios del discurso. Sin embargo,
diversas investigaciones han adoptado esta expresión sin deslindar con claridad a qué
aluden con él, cuestión que redunda en diversas confusiones terminológicas. En este
sentido, por ejemplo, se distinguen estudios que emplean indistintamente los conceptos
género y registro sin vislumbrar ni especificar que ambas nociones revisten significados
diferentes (Biber, Connor & Upton, 2007). De ahí que resulta necesario recurrir a las
conceptualizaciones otorgadas por múltiples autores —v. gr. Martin (1984), Bajtin (2005),
Parodi (2008)—, que permitan un empleo claro y preciso del término.
1.2. Concepto y rasgos constitutivos del género.
Según Bajtin (2005), cada esfera de la actividad humana requiere un uso específico de la
lengua, por lo que esta puede adoptar diferentes formas en esferas sociales determinadas,
produciendo así una suerte de estabilidad en los enunciados que se expresa a través del
contenido temático, estilo verbal y de la estructura. Esta estabilidad fue denominada Género
Discursivo, fijando así sus posibilidades de uso, por lo que en cualquier actividad humana
el emisor optará por un género en función a las circunstancias sociales y comunicativas.
8
Posteriormente, la Escuela de Sydney propone el género como “[A genre is] a staged, goal-
oriented, purposeful activity in which speakers engage as members of our culture” (Martin
1984, p.155). Con objeto de complementar lo anterior, Moris (2007) propone que el género
posee estos tres elementos principales: primero, un enfoque teleológico al estar orientado a
diferentes goals (objetivos); segundo, una estructura textual que organiza los objetivos del
género —a lo que hace referencia que sea staged, es decir, organizado en etapas—; por
último propone culture (cultura) como un amplio contexto situacional. De este modo, los
dos primeros elementos de esta definición incorporan el estudio de la organización interna
del texto, el cual es definido por la Escuela de Sydney como la dimensión lingüística de una
acción social que tiene un objetivo determinado, para el cual es necesario realizar diferentes
pasos que culminarán en una estructura esquemática con objetivos específicos. El último
elemento corresponde al contexto, distinguiendo entre el contexto local comunicativo —
denominado registro—, y un contexto global o cultural de nivel superior al que denomina
género. Cada etapa estaría orientada a lograr los objetivos sociales de cierto género en el
marco de determinadas interacciones sociales.
En estudios más recientes, Parodi (2008) propone una concepción multidimensional de los
géneros. Así, este autor distingue tres dimensiones: cognitiva, social y lingüística; esta
última ejerce un nexo entre las otras dos al configurarse como una herramienta central que
logra que el mundo social alcance un estatus cognitivo. El autor plantea que es el sujeto
quien construye en su mente los géneros discursivos a partir de contextos y situaciones
sociales. El conocimiento es almacenado como representaciones cognitivas que se activan
para materializar textos específicos dentro de contextos sociales y culturales. De esta
manera, se puede concebir el género como “una constelación de potencialidades de
convenciones discursivas, sustentada por los conocimientos previos de los
hablantes/escritores y oyentes/lectores (almacenados en la memoria de cada sujeto), a partir
de constricciones y parámetros contextuales, sociales y cognitivos” (Parodi, 2008, p. 26) o,
en términos más sencillos, como variedades de una lengua con rasgos lingüístico-textuales
en virtud del propósito, participantes, contextos de producción, modos de organización
discursiva, soportes, etc. Algunos de estos últimos corresponden a los rasgos constitutivos
de los géneros y permiten dar cuenta de las regularidades que los caracterizan. Estos
mismos rasgos pueden adoptarse como criterios de análisis en trabajos basados en corpus
9
—y, eventualmente, operacionalizarse en variables más específicas— que permitan hacer
emerger un género particular (Parodi, Ibáñez & Venegas, 2008). A continuación, en la
Tabla 1 se presentan los criterios planteados por Parodi et al. (2008).
Tabla 1: Criterios para identificar géneros discursivos
Macropropósito
comunicativo
Los textos, en tanto instancias concretas de una lengua, devienen de una cierta
intención según las necesidades que impone el contexto. El propósito, entonces,
actúa como un catalizador de textos. Ahora bien, gran parte de los géneros se
distingue por poseer, además de un propósito general, un conjunto de propósitos
comunicativos menores, a partir de los cuales el propósito general se articula.
Relación entre
los participantes
Este criterio alude a los roles de habla que los sujetos pueden adoptar en un
intercambio comunicativo como hablante/escritor y oyente/lector, los cuales están
determinados por el grado de experticia de los participantes. Existen, en
principio, cuatro roles centrales: escritor experto, lector experto, lector semilego y
lector lego; asimismo, se aprecian las siguientes relaciones prototípicas: escritor
experto-lector experto, escritor experto-lector semilego y escritor experto-lector
lego.
Modos de
organización del
discurso
Los modos de organización corresponden a tipos relativamente consistentes de
disponer los enunciados. Se distinguen tres modos: descriptivo —articula la
información como listas de ítems, taxonomías, definiciones de un tipo o un
arquetipo de acción, procedimiento o personaje—, narrativo —organiza acciones
y acontecimientos en virtud de un orden temporal que otorga unidad a la acción, a
la vez que la orienta hacia un fin— y argumentativo —hilvana la información
según un orden lógico, demostrativo o persuasivo—.
Contexto de
circulación ideal
Este criterio remite al contexto en que de forma ideal los textos pertenecientes a
un cierto género son utilizados. Se distinguen contextos más especializados y de
circulación acotada, en contraposición a otros más amplios y con una circulación
más amplia.
Modalidad La modalidad alude al modo(s) semiótico(s) empleado(s) para construir el
mensaje en el marco de un determinado género discursivo. En términos
generales, estos modos se concretizan en dos tipos de signos: por una parte,
verbales —orales y escritos—; por otra, no verbales —imágenes, dibujos,
ilustraciones—. De acuerdo con la predominancia de uno u otro tipo de signos,
cabe concebir la siguiente dicotomía: textos monomodales —predomina uno de
10
los modos semióticos— y multimodales —predomina más de un modo
semiótico—.
Nota: Basado en Parodi et al., (2009).
De los criterios expuestos en la Tabla 1, uno que reviste particular importancia para la
presente investigación es la modalidad. A su vez, el soporte —papel o digital—, sin
perjuicio de que Parodi et al. (2009), no lo contempla dentro de los rasgos constitutivos
fundamentales, también cumple un rol central para este estudio, dada la naturaleza del
corpus estudiado. En particular, resulta interesante el soporte digital, el que se ha
generalizado a tal punto que hoy es tan o más habitual que el analógico. Esto se observa al
constatar cómo en lo cotidiano abundan los correos electrónicos, los chats y las páginas
webs al mismo tiempo que se masifica el uso de teléfonos celulares y dispositivos
semejantes. El soporte digital rompe la linealidad del discurso y dispone el contenido
textual de forma hipertextual e intertextual y lo que constituye una novedad es que utiliza el
hipertexto como su estructura básica, mientras que en el soporte analógico esto resulta más
bien excepcional (Cassany, 2000).
1.2.1. Modalidad y soporte en el marco de las nuevas tecnologías.
De acuerdo con Kress & van Leeuwen (2001), la modalidad responde a una de las
características de los géneros discursivos, y la multimodalidad refiere al uso de diferentes
modos de representación para construir significados. Los autores afirman también que la
comunicación es inevitablemente multimodal (1996, 2001), debido a que todos los textos
suelen estar compuestos de un elemento lingüístico, que puede manifestarse de manera oral
o escrita, y visual, como fotografías, mapas, esquemas o incluso la tipografía de un texto
impreso, o gestos y postura corporal, en el caso de la oralidad. Todo lo anterior configura la
unidad de significado que es el texto (Martínez, 2007) y contribuyen, en gran medida, a la
comprensión e interpretación del mensaje transmitido (Kress & van Leeuwen, 1996, 2001).
Junto con lo anterior, y con la implementación de nuevos soportes digitales, los medios de
comunicación tradicionales deben adaptarse a los tiempos, conservando sus características,
pero realizando una migración digital considerada como “un proceso irrevocable e
imparable” (Negroponte, 2000 p. 22). Tal fenómeno redunda en una exacerbación de los
11
rasgos multimodales de los textos pertenecientes a diversos géneros. De esta manera, se
transmite información en los mismos canales pero de manera más rica, orientada a un
usuario/receptor más activo que demanda contenidos de acuerdo con sus necesidades
(Jódar, 2017).
En este sentido, los hipervínculos presentes en los soportes digitales —aunque no
exclusivos de ellos, como se constatará más adelante—enriquecen aún más estas nuevas
maneras de producir el discurso, en tanto constituyen puntos de acceso a redes de
relaciones virtuales (Ayala, 2011) que facilitan el ingreso a una “colección de
informaciones multimodales dispuestas en una red de navegación rápida e ‘intuitiva’”
(Lévy, 1999, pp. 32) de manera no lineal, ya que el lector puede elegir su propia trayectoria
de lectura. Dentro de estas informaciones se observan, por ejemplo, archivos, otras páginas
web, artículos, imágenes o videos, creando así un dispositivo de lectura-escritura colectiva
en la web (Ripani, 2013).
Estos nuevos soportes digitales implican una contribución al aprendizaje (Torres, 1994), ya
que el proceso de percibir la realidad a través de signos lingüísticos abstractos que distan
del objeto referido podría llegar a ser más complejo que percibirla a través de un estímulo
con imágenes y sonidos como la televisión. De ahí que se sostiene que mientras mayor
semejanza exista entre el mensaje y la realidad, más sencillo será para el estudiante la
comprensión. Esta aseveración cobra aún mayor vigencia en la actualidad, al considerar la
inminente revolución digital y la cotidianeidad en el uso de las tecnologías digitales por
parte de las generaciones más jóvenes. En esa misma línea, Guzmán (2016) propone que
mientras más se diversifiquen los entornos de aprendizaje, hay mayores posibilidades de
encontrar intereses de los alumnos, reforzando así su capacidad motivadora, lo que siempre
propicia un mejor ambiente y disposición del aprendizaje.
Capítulo 2: Recontextualización del conocimiento
En el marco de la tradición occidental, no solo ha suscitado interés generar conocimiento,
sino que también precisar qué es el conocimiento. De este modo, en tiempo remoto, Platón
propuso en el Teetetos tres requisitos para admitir una cuestión como conocimiento
propiamente tal: creencia, verdad y prueba; en caso de no tener lugar estos requisitos, desde
la perspectiva del filósofo, no se trata de conocimiento sino que de mera opinión. En la
12
actualidad, ninguno de los tres requisitos se considera apropiado para definir el
conocimiento científico, ya que la concepción moderna es más modesta y menos tajante;
asimismo, el método se ha transformado en el rasgo distintivo de este tipo de saber. Sin
embargo, en rigor no existe un método: existen diferencias entre las ciencias formales,
naturales y sociales; al mismo tiempo, existen diferencias al interior de cada área del
conocimiento. Del mismo modo, cabe la posibilidad que este conjunto de tácticas —el
método— se modifique con la inclusión de nuevas teorías e instrumentos materiales y
conceptuales, que no solo podrían alterar los métodos sino que la noción misma de ciencia
y conocimiento (Klimovsky, 1997). Este trabajo no tiene por objeto resolver las
disquisiciones en torno al conocimiento, así que adscribe, simplemente, a la definición que
otorga la Real Academia Española sobre este término: “acción y efecto de conocer” (2014).
En el marco de la educación formal, una de las vías a través de las cuales esta acción y
efecto tienen lugar corresponde a la recontextualización del conocimiento, es decir el
proceso de transformación en virtud del que se vehiculiza el saber desde su contexto de
producción hasta un contexto pedagógico, donde es diseminado y reproducido (Ibáñez,
Moncada & Arriaza, 2018).
2.1 Dispositivo Pedagógico.
El Dispositivo Pedagógico es parte de una teoría propuesta por Bernstein (1990, 1996,
2000) que explica los principios que conforman la práctica comunicativa especializada que
realiza la escuela, además de presentar las reglas que generan estabilidad en los sistemas
educacionales de Estados Unidos (Singh, 2002). Lo anterior puede extrapolarse a cualquier
contexto en el que exista un proceso pedagógico de transmisión y adquisición de
conocimiento, ya que su objetivo principal es el de otorgar una plataforma para estudiar las
prácticas comunicativas que impliquen este proceso.
El Dispositivo describe los principios que subyacen a la transformación del conocimiento
desde su campo de producción hasta la comunicación pedagógica, recontextualizándolo de
acuerdo a un orden social específico. Este discurso se compone por estructuras sociales y
sus reglas regulativas. Las primeras operan en tres niveles: producción del conocimiento,
recontextualización y reproducción. El primer nivel concierne a las entidades que producen
conocimiento especializado, como las universidades y centros de investigación, mientras
13
que el segundo nivel se encarga de adaptarlo al contexto del aula. El último nivel
corresponde al de la reproducción, ubicado en las prácticas pedagógicas, en donde el
conocimiento se reconstruye en el aula. Las reglas regulativas, por su parte, permiten la
transferencia del conocimiento entre las estructuras sociales mencionadas anteriormente
(Bernstein, 1990). Las primeras de ellas, las reglas distributivas, controlan qué
conocimiento se transmitirá, regulando las relaciones de poder entre grupos sociales y
distribuyendo de diferentes formas el conocimiento (Bernstein, 1990), creando distintas
orientaciones de significado, teniendo en cuenta, por ejemplo, políticas públicas de
educación. La regla recontextualizadora selecciona y vincula distintos discursos para
transmitir conocimiento —como el trabajo editorial de los Textos Escolares—, y la última
regla, la evaluativa, regula la transmisión y adquisición de conocimiento en el aula misma y
refiere a las decisiones que tomarán los docentes en relación a los discursos que utilizarán
en ella.
2.2. Discurso Pedagógico
El funcionamiento del Dispositivo Pedagógico se concreta en el Discurso Pedagógico, el
cual es “[a] recontextualizing principle which selectively appropriates, relocates, refocuses,
and relates other discourses to constitute its own order and orderings’ (Bernstein, 1990, p.
184). Este Discurso no tiene un contenido propio debido a que se encarga de describir las
reglas que regulan cómo se expresan diferentes discursos en contextos educativos. De esta
manera, el Discurso Pedagógico se compone del Discurso Regulativo y el Instruccional. El
primero transmite conocimiento desde diferentes disciplinas que serán distribuidas en la
escuela y el segundo, controla el orden tanto social como de transmisión de competencias.
Esta propuesta de Bernstein (1981, 1990) ha sido reformulada desde la Lingüística
Sistémico Funcional (Martin & Rose, 2008; Christie, 1998) a partir de los constructos de
registro y género discursivo. Desde allí se sostiene que el Discurso Pedagógico (DP) se
constituye de dos registros. El primero llamado regulativo, que refiere a las formas
utilizadas para realizar actividades que cumplan los objetivos didácticos, y el segundo,
denominado registro instruccional, el cual corresponde a las formas a través de las cuales se
transmiten los contenidos propios de una disciplina.
14
Por otro lado, desde la perspectiva del género, y adaptando la propuesta de Bernstein
(1990), Christie (2002) sostiene que el DP está constituido, principalmente, por géneros
curriculares, entendidos como géneros secuenciados en etapas y sustentados en actividades,
cuyo propósito es alcanzar un objetivo educacional. Christie (2002) plantea que, en muchas
ocasiones, los géneros curriculares constituyen unidades mayores a las cuales denomina
macrogéneros curriculares. Basado en estos planteamientos, Rose (2014) sostiene que los
macrogéneros curriculares estarían configurados, a la vez, por dos grupos de géneros: los
Géneros de Conocimiento (GCOs) y los Géneros Curriculares (GCUs). Los primeros
corresponderían a aquellos que transmiten el conocimiento disciplinar recontextualizado,
mientras que los segundos, a aquellos utilizados para dirigir la actividad pedagógica y a
ciertos materiales complementarios que permiten ejemplificar, modelar o poner en práctica
algunos contenidos centrales de la asignatura. Un claro ejemplo de macrogénero curricular
es el TE, en tanto está configurado a partir de diversos GCOs y GCUs (Martin & Rose,
2013; Ibáñez, et al, 2017, 2018), como se expondrá a continuación.
2.2.1. Texto Escolar.
El Texto escolar (TE) es una herramienta didáctica fundamental en el sistema educativo en
tanto dispone de contenidos, actividades y recursos adecuados para un aprendizaje
significativo (MINEDUC, 2010). En consonancia con el rol que cumple, su propósito
comunicativo es instruir acerca de los conocimientos declarativos y procedurales propios de
una disciplina (Ibáñez et al., 2017) y es fundamental para el Discurso Pedagógico
(Bernstein, 1990) ya que es, posiblemente, el género a través del cual se recontextualice la
mayor parte del conocimiento generado en las áreas del saber para su posterior utilización
en la actividad pedagógica (Ibáñez et al., 2018).
Debido a la importancia del TE en el contexto educativo es que se han llevado a cabo
numerosas investigaciones, las que han indagado en diversas temáticas tales como el
componente ideológico (Atienza, 2007; Morales & Lischinsky, 2008; Oteíza, 2009;
Fernández, 2010; Oteíza & Pinuer, 2016), las mediaciones pedagógicas y los usos del TE
(Alzate, Arbelaez, Gómez & Romero, 2005), las imágenes (Colás, 1987; Perales &
Jiménez, 2002; Altamirano et al 2014), la intertextualidad (Oteíza, 2014) o las habilidades
científicas promovidas en el TE (Meneses & Montenegro, 2014). Entre las investigaciones
15
nacionales recientes se encuentran estudios acerca de la configuración discursiva del TE.
En uno de estos (Ibáñez et al., 2017), siguiendo los planteamientos de diferentes autores
(Martin, 1994; Christie, 2002; Martin & Rose, 2008; Rose, 2014, Ibáñez, 2007), conciben
el Texto Escolar como un macrogénero discursivo en tanto está constituido por diferentes
géneros subsidiarios para transmitir el conocimiento de una disciplina en particular. En
dicha investigación identificaron 15 GCOs en TEs de cinco asignaturas —Lenguaje y
Comunicación, Historia y Geografía, Ciencias Naturales, Matemática e Inglés— en el
segundo ciclo de Educación Básica chilena. De estos, 10 son géneros de circulación
pedagógica —Nota, Espacio Reflexivo, Exposición de Contenido, Síntesis Conceptual,
Recuento Histórico, Guía Procedimental, Comprobación Empírica, Expresiones Frecuentes,
Espacio Metalingüístico y Dato Estratégico— y los 5 restantes son de circulación general
—Mapa, Fuente Histórica, Biografía, Noticia de Divulgación Científica, Definición—.
Además de lo anterior, concluyeron que la frecuencia de uso de estos géneros variaba
debido a la naturaleza de las diferentes disciplinas, de lo que se sugiere adecuar las
estrategias de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con estas.
De manera complementaria, para continuar caracterizando la recontextualización del
conocimiento en el TE, Ibáñez et al (2018) indagaron en las funciones que cumplen los
GCOs. Para ello toman como punto de arranque la perspectiva Sistémico Funcional de
Martin y Rose (2013), la que propone funciones primarias y secundarias de los géneros
discursivos. Las primeras se vinculan con el propósito comunicativo del género y las
segundas, a la función específica que cumplen los géneros en el proceso de
recontextualización dentro del contexto pedagógico. En la investigación, identificaron 11
funciones, las que se agrupan en 4 macrofunciones como se detalla en la Tabla 2.
Tabla 2: Macrofunciones y funciones de los GCOs en el TE
16
Macrofunciones Funciones de los GCOs en el Texto Escolar Frecuencia (%)
Informativa Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección
29,9
Consolidar los contenidos disciplinares presentados en una unidad o lección
Valorativa Desarrollar valores asociados a contenidos actitudinales 0,8 Complementaria Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 56,8
Facilitar la comprensión de textos curriculares Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección Complementar la información de una Exposición de Contenidos
Orientadora Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina
12,5
Guiar el desarrollo de conocimiento lingüístico Promover la construcción autónoma de conocimientos disciplinares centrales de una unidad o lección Facilitar el desarrollo de una habilidad comunicativa
Nota: basado en Ibáñez et al., 2018.
En términos de su frecuencia, se constató que las tres funciones prevalentes de los GCO en
los TE de segundo ciclo corresponden a “Facilitar la comprensión de un contenido
disciplinar” (29,1%), “Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección”
(28,9%) y “Complementar la información de una exposición” (19,2%). Lo anterior refleja
que el 77,2% de las instancias de GCO de las asignaturas de segundo ciclo cumplen
funciones relacionadas con el conocimiento disciplinar, ya sea entregando conocimiento,
complementándolo, o bien, facilitando su comprensión. Al agrupar las funciones en
macrofunciones, se observó que la más frecuente es la Complementaria (56,8%), seguida
por la Informativa (29,9%). Esto revela que gran parte de los GCOs son utilizados en el TE
para facilitar las actividades de enseñanza-aprendizaje, ya sea entregando los contenidos
disciplinares o facilitando la comprensión de estos. En el estudio también se constató que si
bien existen funciones que son transversales a las asignaturas, su frecuencia varía entre
estas. Por ejemplo, la función ‘Presentar contenidos disciplinares de una unidad o lección’
es altamente frecuente en Ciencias Naturales (42%), mientras que en Matemática se
presenta con solo 16% y que en otras asignaturas como Inglés, es completamente marginal
(2%). Junto con lo anterior, se determinó que en 4 asignaturas (Ciencias Naturales, Historia
y Geografía, Lenguaje y Comunicación, y Matemática) predomina una función diferente.
17
En el TE de Lenguaje y Comunicación, por ejemplo, predomina “Facilitar la comprensión
de textos curriculares” (36%), lo que es congruente con la propuesta del MINEDUC (2015)
en Lenguaje y Comunicación, ya que esta asignatura apunta, entre otras cosas, a facilitar el
desarrollo de la habilidad de comprender textos escritos.
Sumado a lo anterior, y como se planteó en el primer apartado de este marco teórico, los
géneros se han visto afectados por el surgimiento de las nuevas tecnologías de la
información, en tanto han dado lugar a nuevos soportes —digitales— que, a su vez, han
acentuado el carácter multimodal de los textos (Franco, 2005). En gran medida, este énfasis
en lo multimodal se observa, entre otros rasgos, en la presencia de hipervínculos que
remiten de un texto a otro u otros, comprendiendo este término —texto—en un sentido
amplio —v. gr. imágenes, videos, artículos, etc.— (Levy, 1999). Por supuesto, el TE, en
tanto macrogénero, no ha constituido una excepción en este sentido. De ahí que, a partir de
los Ajustes Curriculares (MINEDUC, 2009), los TEs, junto con incluir imágenes que
cumplen diferentes funciones en relación con el contenido (Perales & Jiménez 2002),
incorporan hipervínculos o enlaces en su versión impresa, los cuales, tras ser ingresados a
un computador conectado a internet, reconducen a los estudiantes a recursos digitales de
distinto tipo, denominados Recursos Digitales Complementarios. La incorporación de la
dimensión digital a través de la presencia de hipervínculos en el TE impreso es consistente
con el principal objetivo de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, la cual consiste en
desarrollar la competencia comunicativa, no solo en textos escritos en soporte físico, sino
que también digitales electrónicos y, de igual forma, audiovisuales (MINEDUC, 2009).
18
Marco Metodológico
1. Tipo de estudio y diseño
Se realizó un estudio de alcance descriptivo, con un diseño no experimental transeccional
en el marco de un enfoque cualitativo (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
2. Pregunta de investigación
¿A qué géneros remiten los hipervínculos presentes en el Texto Escolar de Lenguaje y
Comunicación de Enseñanza Media?
¿Qué función o funciones cumplen los hipervínculos presentes en el Texto Escolar de
Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media?
3. Objetivos generales
Identificar los Géneros del Conocimiento y los Géneros Curriculares a los que
remiten los hipervínculos presentes en el Texto Escolar de Lenguaje y
Comunicación
Identificar las funciones que cumplen Géneros del Conocimiento y los Géneros
Curriculares a los que remiten los hipervínculos presentes en el Texto Escolar de
Lenguaje y Comunicación
4. Corpus
Se construyó un corpus constituido por cuatro Textos Escolares de Lenguaje y
Comunicación de Enseñanza Media, correspondientes a la Editorial SM (en primer y tercer
año) y de Editorial Santillana (en segundo y cuarto año). Todos los ejemplares constitutivos
del corpus fueron distribuidos por el Ministerio de Educación para su uso durante el año
2018. Del corpus se extrajeron 185 enlaces, de los cuales solo se analizaron 159, ya que el
resto se encontraban fuera de funcionamiento (ver resultados).
5. Taxonomía de análisis
El trabajo adopta un enfoque eminentemente descendente. En primera instancia, se realizó
una indagación bibliográfica, a partir de la cual se adoptó la taxonomía de Géneros del
19
Conocimiento propuesta por Ibáñez, Moncada, Cornejo y Arriaza (2017). Asimismo, para
dar cuenta de las funciones que desempeñan los géneros a los que remiten los vínculos
presentes en el TE, se seleccionó la propuesta de Ibáñez, Moncada y Arriaza (2018).
6. Procedimiento de análisis manual
Como primer paso, se revisó la totalidad del corpus para registrar todos los enlaces hacia
Recursos Digitales Complementarios presentes en los textos escolares. Luego, se accedió a
cada uno de los enlaces para verificar que se encontraran en funcionamiento. Después, para
los enlaces que se encontraban disponibles, se identificaron los géneros a los que remitían,
siendo clasificados en Géneros Curriculares o del Conocimiento. Una vez identificados los
géneros, se determinó la función que cumplen en el TE. A continuación, se ilustra el
proceso de análisis con un ejemplo extraído del corpus.
20
Figura 1: Fragmento de TE de Lenguaje y Comunicación (2º medio, 2018)
Como se observa en la Figura 1, en la esquina izquierda se proponen tres enlaces
aparejados a un actividad. Para efectos ilustrativos, se mostrará exclusivamente el material
al que remite el primero de ellos.
Enlaces hacia Recursos Digitales
Complementarios
21
Figura 2: Página a la que dirige el hipervínculo propuesto en el TE de Lenguaje y Comunicación (2º medio,
2018)
Como se observa en la figura 2, el enlace remite al diario El Nuevo Herald, específicamente
a un artículo que narra la historia del Teatro El Globo, lugar donde Shakespeare presentó
sus obras más famosas. La actividad en la que se inserta el enlace antecede a la lectura de la
obra dramática Macbeth, que se relaciona con la temática de la unidad. Es por esto que este
Recurso Digital Complementario se puede considerar, en primer lugar, como un Género del
Conocimiento. Según la taxonomía utilizada, este ejemplar corresponde a una Nota, ya que
su propósito comunicativo es el de entregar información relacionada con el tema y la
unidad del TE, complementando así la información de Exposiciones de Contenido (Ibáñez
et al., 2017). Para determinar la función que cumple este género, en el presente trabajo se
22
consideró el contexto inmediato en el que se encuentra el enlace. Así, en el ejemplo, la
actividad se inserta en la Unidad 4 “Las caras de la ambición”, en la que se trabajará con
esta temática y además con textos dramáticos. De acuerdo con las bases curriculares, la
unidad tiene por objetivo el OA5 “Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para
enriquecer su comprensión” y el OA11 “Leer y comprender textos no literarios para
contextualizar y complementar las lecturas literarias realizadas en clases”. Considerando las
instrucciones de la actividad en la cual se inserta el recurso y el contexto inmediato (la
unidad y la lección), se aprecia que este género está cumpliendo la función de “Facilitar la
comprensión de textos curriculares” (Ibáñez et al., 2018), pues corresponde a un texto que
es necesario leer para que los alumnos logren comprender el contexto en el que se enmarca
el texto curricular que se presenta posteriormente (Macbeth). Por último, la macrofunción
que cumple este género es “complementaria”, ya que entrega información relacionada a la
unidad (Ibáñez et al., 2018).
Es importante señalar que dentro de los recursos contenidos en los enlaces se encontraron
modos distintos al verbal escrito, como es el caso del segundo enlace presente en la Figura
1. A continuación, a partir de la Figura 3, se describe el análisis de recursos audiovisuales.
Figura 3. Video al que remite el segundo enlace de la Figura 1.
23
Posterior al visionado del video se aprecia, al igual que con el recurso anterior, que el
recurso entrega información sobre el Teatro El Globo y antecede la lectura de Macbeth, por
lo que se clasifica como un GCO, específicamente Nota, al relacionarse con el contenido de
la unidad. Para determinar la función que cumple este género, se consideró el contexto
inmediato en el que se encuentra el enlace. En consecuencia, a partir de las instrucciones de
la actividad en la cual se inserta el recurso y el contexto inmediato (la unidad y la lección),
se aprecia que este género está cumpliendo la función de “Facilitar la comprensión de
textos curriculares” (Ibáñez et al., 2018) y que desempeña una macrofunción
Complementaria, ya que entrega conocimiento que resultará útil para comprender la lectura
de la obra de teatro que será presentada en una instancia posterior (Ibáñez et al., 2018).
Cabe destacar que no todos los géneros a los que remiten los enlaces presentes en el TE
transmiten conocimiento disciplinar recontextualizado, como se observa en el siguiente
ejemplo:
Figura 4: Fragmento de TE de Lenguaje y Comunicación (3º medio, 2018)
24
Figura 5: Recurso Digital Complementario al que dirige el enlace de la Figura 4, Columna de Opinión
Como se aprecia en la Figura 4, en el marco de una actividad de escritura se entregan
diferentes enlaces. El primero de ellos remite a una Columna de Opinión del diario El
Mercurio (Figura 5). En el contexto de la unidad en la que se encuentra este enlace, la
Columna de Opinión no está transmitiendo conocimiento disciplinar recontextualizado,
sino que se utiliza para que los estudiantes se familiaricen con la estructura y características
del género, para posteriormente producir su propia Columna. Por lo tanto, en el presente
estudio, casos como este son considerados como GCUs ya que ejemplifican, modelan o
propician instancias para que los alumnos pongan en práctica los contenidos disciplinares o
habilidades necesarias de adquirir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De la misma manera que ocurre con los GCOs, los GCUs también pueden presentarse en
diferentes soportes, como se observa en la Figura 6:
25
Figura 6: Fragmento del TE de Lenguaje y Comunicación (2º Medio, 2018)
Figura 7: Video al que remite el enlace de la Figura 6.
26
Como se ve en la Figura 6, en el marco de una actividad de oralidad, se entrega un enlace,
el cual remite un video que corresponde a una Charla TED (Figura 7). En el contexto de la
unidad en la que se inserta este enlace, el video es utilizado para que los alumnos detecten,
en un discurso real, las características del orador, contenido que fue abordado en las
páginas previas. Es por esto que su contenido no entrega conocimiento disciplinar
recontextualizado, sino que se utiliza para que los alumnos pongan en práctica los
contenidos adquiridos en la unidad (el orador y sus características). Cabe señalar que,
usando este video como modelo, los estudiantes deberán producir, posteriormente, su
propia exposición oral.
27
Resultados
En este apartado se presentarán los resultados en tres momentos. En el primero se presentan
los géneros a los que remiten los enlaces, mientras que en el segundo, las funciones
identificadas; finalmente, en el tercero, se vincula cada género identificado con la función o
funciones que desempeñan en el TE. Es necesario señalar que en el corpus existe un total
de 173 enlaces, de los cuales el 15% se encontraban fuera de funcionamiento, por lo que no
fueron analizados. Cabe destacar también que del total de enlaces analizados, un 24,3%
solo remitía al menú principal de diferentes páginas web. Estos no fueron incluidos en el
análisis debido a que en el marco de esta investigación no se consideran GCO o GCU, en
tanto no entregan información o conocimientos específicos, sino que solo se presentan al
alumno como un portal web confiable para realizar tareas de investigación.
1. Géneros identificados
Se identificaron 49 instancias de Géneros del Conocimiento (GCOs), las que se agruparon
en 5 géneros, y 56 instancias correspondientes a Géneros Curriculares (GCUs), las que se
agruparon en 23 géneros. En este apartado se presenta en un primer momento el detalle de
los GCOs y a continuación, el de los GCUs.
En el Gráfico 1 se presentan los 5 GCOs identificados, con su respectiva frecuencia (para
ver más ejemplos de GCOs, ver anexos)
Gráfico 1: Distribución de los Géneros del Conocimiento encontrados en el corpus.
28
Como se observa en el Gráfico 1, el género más frecuente es Nota (NOT) (40,8%), el que
se caracteriza por entregar información complementaria acerca de una temática específica
de la unidad en la que se encuentra. El segundo género más frecuente es Exposición de
Contenidos (EC) (22,4%), el cual presenta temáticas propias de una disciplina. Estos
resultados son similares a los obtenidos por Ibáñez et al (2017). En dicho estudio, los
autores, al analizar el TE de Lenguaje y Comunicación de Segundo Ciclo, determinaron
que NOT y EC corresponden al segundo y tercer género más frecuente, respectivamente
(NOT, 18%; EC, 27,5%). Considerando que ambos géneros entregan información relativa
a las temáticas y contenidos disciplinares, su alta frecuencia tanto en el TE del Segundo
Ciclo de Enseñanza Básica nacional como en el de Enseñanza Media revela que se trata de
géneros altamente relevantes para la asignatura.
Con respecto a los demás GCOs, el Gráfico 1 muestra que Biografía tiene la tercera
frecuencia más alta (22,4%), lo que difiere de los resultados reportados por Ibáñez et al
(2017), en tanto estos autores identificaron que se trataba del género con la menor
frecuencia en el TE de Lenguaje y Comunicación (9%). Interesantemente, los dos GCOs
menos frecuentes en este estudio (FH, 8,16%; AI, 6,12%) no se encuentran en los TE de
Lenguaje de segundo ciclo, pero sí son frecuentes en el TE de Historia (Ibáñez, 2017). Una
posible explicación de la aparición de géneros frecuentes en los TE de Ciencias Sociales
(Ibáñez et al., 2017) como lo son BI y FH en el área de Lenguaje y Comunicación radicaría
en lo propuesto por las Bases Curriculares de 7º a 2º Año Medio (MINEDUC, 2015). Allí
se proponen objetivos de aprendizaje como “Leer y comprender textos no literarios para
contextualizar y complementar las lecturas literarias realizadas en clases” o la lectura de
diferentes géneros “considerando sus características y el contexto en el que se enmarcan”
(OA7 y OA8). En ese escenario, la alta frecuencia de BI y FH en nuestro estudio se debería
a que permiten entregar conocimiento para complementar las diferentes lecturas de textos
curriculares, entregando, por ejemplo, biografías de los escritores, información sobre la
época del contexto de producción de algunos textos, o incluso exponiendo hechos
históricos relacionados con las temáticas de las unidades.
A continuación, en la Tabla 3 se presenta el listado completo de los GCUs presentes y su
frecuencia (en %)
29
Tabla 3 Funciones de los GCUs a los que remiten los enlaces del TE y su frecuencia (en %)
Como se observa en la Tabla 3, se identificaron 23 GCUs, superando ampliamente la
cantidad de GCOs (5). Sin embargo, también se observa que una cantidad importante de
estos GCUs tienen una sola ocurrencia (1,8%), por lo que se asumen como periféricos. En
consecuencia, fueron excluidos del análisis. Así, en el Gráfico 2 se presenta el detalle de
ocurrencia (en %) de los 11 GCUs más frecuentes (para ver más ejemplos de GCOs, ver
anexos).
GCU f Poema 14,3%
"Charla TED" 10,7% Columna de opinión 10,7% Pieza Musical 8,9% Cortometraje 5,4% Debate 5,4% Cuento 5,4% Reportaje 5,4% Afiche 5,4% Reseña 3,6% Propaganda 3,6% Conversación 1,8% Entrevista 1,8% Crónica 1,8% Mesa Redonda 1,8% Novela 1,8% Memoria 1,8% Canción 1,8% Decálogo 1,8% Panel 1,8% Foro 1,8% Película 1,8% Guion Cinematográfico 1,8%
30
Gráfico 2: Distribución Géneros Curriculares en el corpus
El Gráfico 2 muestra que el GCU con mayor frecuencia es el Poema (18%), seguido por el
género audiovisual “Charla TED” y la Columna de Opinión, ambos con 14% de frecuencia.
A estos les sigue la Pieza Musical con un 11% de frecuencia, para continuar con los
géneros Cortometraje, Debate, Cuento, Reportaje y Afiche con un 7% cada uno. Por último,
los dos géneros con menor frecuencia son la Reseña y la Propaganda, ambos con 4%.
Cabe destacar la alta frecuencia de variados géneros con carácter audiovisual (Charla TED,
Pieza Musical, Cortometraje, Debate y Propaganda) pues su inclusión en el TE se condice
con la propuesta de MINEDUC (2015), que señala que los materiales digitales “constituyen
un aporte novedoso al proceso de enseñanza-aprendizaje, que entrega mayor autonomía a
los estudiantes y es una herramienta enriquecedora para el quehacer de los docentes” (p. 7).
Asimismo, los datos son congruentes con las Bases Curriculares (2015), las que declaran
que un rasgo importante del perfil de egreso del alumno corresponde a que “comprenden
textos orales y audiovisuales propios de la vida cotidiana y escolar, para participar de
manera informada en la sociedad” (p. 32). Esto supone que, durante su escolaridad, los
estudiantes deben enfrentarse no solo con textos escritos, sino que también con diferentes
soportes, como los identificados en este estudio. Entonces, los hallazgos son congruentes
con la relevancia que adquieren los materiales audiovisuales en el ámbito educativo. Según
varios autores (Torres, 1994; Passey, Machell & McHugh, 2004; Livingstone & Condie,
31
2003; Condie & Munro, 2007), estos facilitan los procesos de comprensión y análisis,
contribuyen al desarrollo de habilidades semióticas que devienen en la conformación de un
pensamiento crítico y creativo y fomentan las habilidades mediáticas, indispensables en el
panorama actual.
Además de lo anterior, las Bases Curriculares (2015) señalan que la naturaleza de estos
recursos audiovisuales no tiene que ser de uso pedagógico exclusivamente, sino que
también pueden ser géneros cotidianos para los alumnos (películas, cortometrajes,
canciones, etc.). Por tanto, estos géneros se recontextualizan para su utilización en el aula,
lo que supone que adoptan una nueva función, cuestión que es consistente con los
planteamientos sobre la versatilidad de los géneros en lo relativo a sus funciones (Martin &
Rose, 2013; Ibáñez et al., 2018). En términos de enseñanza-aprendizaje, el uso de géneros
usuales para los alumnos implica acercar la cultura juvenil al ámbito escolar, lo que
incrementaría la motivación de los estudiantes con su propia educación, propiciando
aprendizajes duraderos y significativos (Molina & Sandoval, 2006; Woolfolk, 2010;
Guzmán, 2016).
Cabe señalar también sobre los géneros restantes —exceptuando el Cuento— que, a pesar
de constituirse principalmente por el modo semiótico verbal escrito, incluyen también
imágenes, las cuales añaden otro modo semiótico, complementando así la información
entregada, por ejemplo, en Reportajes, Columnas de Opinión, Afiches y Reseñas. Sumado a
esto, el contenido de los enlaces también supone en algunas ocasiones el cambio de soporte,
modificando géneros que tradicionalmente son verbales escritos y que en esta instancia se
presentan de manera verbal oral en videos, como se observó en algunos Poemas y Reseñas.
Esto refrendaría aún más la creciente inclusión del componente multimodal en estos
Recursos Digitales Complementarios.
Hasta este punto se ha dado cuenta de la primera parte del objetivo del trabajo, el cual
implica la identificación de los géneros, tanto del Conocimiento como Curriculares, a los
que remiten los enlaces del TE. La segunda parte del objetivo da cuenta de las funciones
que estas cumplen en relación a la recontextualización del conocimiento, lo que se abordará
en el siguiente apartado.
32
2. Funciones y Macrofunciones
A continuación, se presentan las funciones que realizan tanto los GCOs como los GCUs en
el Texto Escolar. En primer lugar, en la Tabla 2, se detallan las correspondientes a los
GCOs.
Tabla 4: Funciones de los GCOs a los que remiten los enlaces del TE y su frecuencia (en %)
º Funciones f
1 Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 49,0%
2 Facilitar la comprensión de textos curriculares 27,5%
3 Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o
lección 11,8%
4 Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección 5,9%
5 Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 3,9%
6 Complementar la información de una Exposición de Contenidos 2,0%
Como se desprende de la Tabla 4 los GCOs a los que remiten los vínculos presentes en el
TE cumplen 6 de las 11 funciones propuestas en Ibáñez et al (2018). La más frecuente de
ellas corresponde a “Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar” (49%), le sigue
“Facilitar la comprensión de textos curriculares” (27,5%) y posteriormente “Entregar un
ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección” (11,8%). Lo anterior es
diferente a las funciones que cumplen los GCOs de Lenguaje y Comunicación de segundo
ciclo (Ibáñez et al, 2018), ya que, si bien existen la mismas funciones —exceptuando la
función que ejemplifica, la cual no se identificó en Segundo Ciclo—, estas no poseen
frecuencias similares. La función que prevalece en Enseñanza Media (Facilitar la
comprensión de un contenido disciplinar) se encuentra en cuarto lugar en segundo ciclo y,
en contraposición, la más frecuente de segundo ciclo (Facilitar la comprensión de textos
curriculares) se encuentra en segundo lugar en el TE de Enseñanza Media.
Como se desprende de la Tabla 4, el 90% de las funciones identificadas se agrupan en la
macrofunción Complementaria, la que se caracteriza por facilitar el aprendizaje de
conocimientos declarativos (Ibáñez et al., 2018). Con respecto a las dos funciones restantes,
la función ubicada en 4º lugar (Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o
33
lección, 5,9%), se clasifica como una macrofunción “Informativa”, la cual expone
conocimientos declarativos, y la 5º función es “Orientadora”, ya que agrupa funciones
asociadas al componente procedimental. A partir de lo anterior se concluye que el 90% de
los GCOs cumplen una función Complementaria.
Cabe destacar, además, que las dos funciones más frecuentes que cumplen estos géneros
tienen por objeto facilitar la comprensión, tanto de contenidos disciplinares como de textos
curriculares. Los resultados son congruentes con lo planteado en las Bases Curriculares
(2015), donde se explicita que la variedad de lecturas enriquece la experiencia de la
adquisición del conocimiento de los alumnos, permitiéndoles el acceso a diferentes niveles
de comprensión. De ahí que se fomenta, por ejemplo, el trabajo con textos no literarios para
ampliar el conocimiento de los estudiantes y, de este modo, complementar las lecturas
literarias, complejizando las interpretaciones, mejorando las habilidades de comprensión y
ampliando el repertorio de temas y géneros al que los alumnos acceden. En síntesis, estos
GCOs amplían los conocimientos de los estudiantes, lo que es relevante en el contexto
educativo debido al rol fundamental que los conocimientos previos desempeñan en el
marco del procesamiento y comprensión del discurso, por ejemplo, para elaborar de
inferencias (Graesse, Singer & Trabasso, 1994; McNamara & Magliano, 2009).
En la siguiente Tabla se presentan las funciones que cumplen los Géneros Curriculares
identificados y su frecuencia (en %)
Tabla 5: Funciones de los GCU a los que remiten los enlaces del TE y frecuencia (en %)
º Funciones f
1 Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección 27,9%
2 Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 27,9%
3 Facilitar la comprensión de textos curriculares 20,9%
4 Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 18,6%
5 Complementar la información de una Exposición de Contenidos 2,3%
6 Desarrollar valores asociados a contenidos actitudinales 2,3%
En la Tabla 5 se observa, por una parte, que la funciones prevalentes de los Géneros
Curriculares corresponden a “Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de
34
una unidad o lección” y “Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina”,
ambas con un 27,9% de frecuencia. Por otra parte, se observa que las funciones menos
frecuentes corresponden a “Complementar la información de una Exposición de
Contenidos” y “Desarrollar valores asociados a contenidos actitudinales”, ambas con 2.3%
de frecuencia. Además de lo anterior, cabe resaltar que las funciones que se encuentran en
primer, tercer, cuarto y quinto lugar cumplen una macrofunción Complementaria, sumando
entre ellas el 69,7% del total de las instancias de GCU. La más frecuente de ellas es
“Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección” (27,9%),
función que, al igual que con los GCOs, ayuda al alumno a comprender las características
de ciertos géneros por medio de los ejemplos que presentan.
La segunda función más frecuente, también con un 27,9%, es la de “Guiar el desarrollo de
habilidades propias de una disciplina”, desempeñando así una macrofunción Orientadora.
Esta función es importante debido a su vínculo con el contenido procedimental de las
actividades, ya que en estas los GCUs se utilizan para guiar el desarrollo de diferentes
habilidades, utilizando para ello diversos géneros y soportes. Por ejemplo, se observó el uso
de reseñas para guiar la producción escrita de los alumnos, como así también, el visionado
de videos de debates para guiar un trabajo de producción de oralidad. La producción, oral o
escrita, en los distintos ejes del currículum es fundamental en tanto permite a los alumnos
explorar su creatividad, compartir conocimientos e ideas, comunicarse efectivamente,
además de desarrollarse en lo personal como en lo académico (MINEDUC, 2009). En este
sentido, el uso de GCUs como guías o pautas para que los estudiantes distingan cómo llevar
a cabo las tareas es consistente con la perspectiva del aprendizaje por modelado, de acuerdo
con la cual existe una optimización del aprendizaje ante la exposición a un modelo experto
(Osses & Jaramillo, 2008; Woolfolk, 2010; Quiroga, Padilla, Ordóñez & Fonseca, 2016).
La exposición a GCUs como modelos para el desarrollo de habilidades no implica que los
estudiantes deban seguir el ejemplo de manera pasiva, sino que también se espera que ellos
ejerzan juicios sobre los géneros en cuestión. En otras palabras, se espera que los alumnos
sean competentes, reflexivos y críticos en relación con la información entregada,
habilidades imprescindibles en el mundo digital. De hecho, según las Bases Curriculares
(2015), se espera que “los alumnos en secundaria, escuchen y evalúen textos orales y
35
reflexivos(as), críticos(as) y audiovisuales de una variedad de géneros, lo que les permitirá
convertirse en oyentes atentos(as), responsables” (p. 41). De ahí que la inclusión de
recursos en otros soportes, como el audiovisual, resultaría provechoso fundamentalmente
porque estos introducen una nueva dimensión cultural y diferentes perspectivas de mundo.
Esto se produce debido a que pueden incluir música, imágenes en movimiento, narraciones
visuales, etc., lo que propiciaría la atención y la motivación de los estudiantes, sobre todo
para fomentar la reflexión crítica en torno a las temáticas propuestas en el aula (UAB,
2015).
3. Relación entre Géneros y Funciones
A continuación se presenta la relación que existe entre los géneros identificados y la
función que cumplen en el TE. La Tabla 6 muestra los GCOs y sus respectivas funciones.
Tabla 6: Géneros del Conocimiento y las Funciones que desempeñan.
GCO Función(es) f
(NOT)
Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 54,5% Facilitar la comprensión de textos curriculares 22,7% Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección
18,1%
Complementar la información de una Exposición de Contenidos 4,5%
(EC)
Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 45,4% Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección 27,2%
Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección 18,1%
Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 9%
(BI)
Facilitar la comprensión de textos curriculares 81,8% Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 9,1% Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 9,1%
(FH) Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 100%
(AI) Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 100%
Como se observa en la Tabla 6, prácticamente la totalidad de los GCO tienen por funciones
más frecuentes aquellas de carácter Complementario, específicamente las de “Facilitar la
36
comprensión de un contenido disciplinar” y “Facilitar la comprensión de textos
curriculares”. La Tabla 6 también da cuenta que los Géneros NOT, EC y BI cumplen más
de una función, pero prevalece una. Por ejemplo, en NOT predomina “Facilitar la
comprensión de contenido disciplinar” con un 54,5% por sobre “Facilitar la comprensión
de textos curriculares” (22,7%). Esto difiere de los resultados sobre TE de Lenguaje y
Comunicación de Ibáñez et al (2017), los cuales indican que en segundo ciclo la única
función de NOT es la de “Complementar la información de una Exposición de contenido”.
Algo similar ocurre en el caso de EC, ya que en esta investigación cumple 3 funciones,
siendo “Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección” la
predominante con un 27,2% de frecuencia. En el trabajo de Ibáñez et al (2018), por el
contrario, esta es la única función que cumple dicho GCO.
Cabe destacar que entre los GCO identificados, solo BI y el AI circulan en contextos
distintos al pedagógico, en donde sus funciones primarias son, en el caso de BI, entregar
información referente a la vida de una persona y el AI tiene por función comunicar
hallazgos de proyectos de investigación. Este cambio se justifica debido a las reglas
recontextualizadoras del Dispositivo Pedagógico (Bernstein, 1990) que permiten el
desempeño de funciones diferentes a las de su propósito comunicativo, lo que también se
justifica desde los planteamientos de Martin y Rose (2013) al sostener que existen
funciones primarias, pero que en el contexto pedagógico los géneros pueden cumplir otras
distintas.
A continuación, en la Tabla 7 se detallan los GCUs identificados y sus respectivas
funciones.
37
Tabla 7: Géneros de Curriculares y sus funciones
GCU Función(es) f
Poema
Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 50% Facilitar la comprensión de textos curriculares 25%
Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección
12,5%
Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 12,5%
Charla TED Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 83,3%
Facilitar la comprensión de contenido disciplinar 16,7%
Columna de Opinión
Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección
100%
Pieza Musical Facilitar la comprensión de textos curriculares 100%
Cortometraje
Facilitar la comprensión de textos curriculares 33,33%
Complementar la información de una Exposición de Contenidos 33.33%
Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 33,33%
Debate Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 66,7%
Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección
33,3%
Cuento Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 66,7%
Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección
33,3%
Reportaje Facilitar la comprensión de textos curriculares 66,7%
Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 33,3%
Afiche Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección
100%
Reseña Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 100%
Propaganda Facilitar la comprensión de contenido disciplinar 50%
Desarrollar valores asociados a contenidos actitudinales 50%
Como se observa en la Tabla 7, son pocos los GCUs que cumplen una única función
(Columna de Opinión, Afiche, Reseña y Pieza Musical). Por el contrario, resulta interesante
constatar que de los 11 GCUs identificados, 7 cumplen dos, tres o incluso cuatro funciones,
como es el caso del Poema, lo que demuestra la versatilidad de estos géneros en el TE.
Considerando lo expuesto en la Tabla 7, llama la atención que gran parte de estos géneros
38
desempeñan funciones eminentemente Complementarias. Tal es el caso de los géneros
Poema, Cuento y Propaganda, los que tienen por función principal facilitar la comprensión
de contenido disciplinar. La misma situación ocurre con Cortometraje y Reportaje, ya que
ambos se utilizan para facilitar la comprensión de textos curriculares. Cabe destacar
también que el género Propaganda desempeña como función secundaria la de “Desarrollar
valores asociados a contenidos actitudinales”, transformándolo en el único género que
ejerce esta función, distanciándose así con los resultados de segundo ciclo (Ibáñez et al.,
2018), en donde no se encontró ninguna instancia de esta función. Aún así, la escasa
aparición de esta no se condice con las propuestas del MINEDUC (2009) que destacan la
importancia de fomentar la reflexión y el desarrollo de valores en los alumnos, pero las
instancias para ello en Lenguaje y Comunicación son casi inexistentes.
Los géneros Charla TED, Debate y Reseña, desempeñan de manera predominante
funciones Orientadoras, específicamente la de “Guiar el desarrollo de habilidades propias
de una disciplina”. Esta función se caracteriza por entregar diferentes modelos para que los
alumnos puedan tomarlos a modo de guía y así realizar sus propias producciones. Por
ejemplo, después de que en el TE se exponen las características de un debate, el vínculo
remite al video en el que se muestra un caso para que los alumnos lo usen a modo de guía
para realizar su propio debate. Resulta interesante, entonces, que para el desarrollo de
habilidades comunicativas propias de la asignatura se utilice como modelo materiales
audiovisuales en lugar de textos monomodales escritos. Esto resulta provechoso ya que el
uso de pautas concretas que orienten la labor de los estudiantes favorece su aprendizaje
(Osses & Jaramillo, 2008; Woolfolk, 2010; Quiroga et al., 2016).
Es importante señalar, por último, que ninguno de los géneros identificados es de uso
exclusivamente pedagógico, por lo que su utilización en el TE se debería a las reglas
recontextualizadoras del Dispositivo Pedagógico propuesto por Bernstein (1990). Así,
nuestros datos refrendan la idea de que géneros como los GCUs aquí identificados cumplen
en el TE una función distinta a la que cumplirían en su entorno real de circulación. Por
ejemplo, la función primaria del Debate es enfrentar dos puntos de vista opuestos mediante
la argumentación, mientras que en el contexto pedagógico, sus funciones son guiar al
alumno para que realice su propio debate y servir de ejemplo para que los estudiantes
identifiquen las características de este género.
39
En virtud de lo expuesto, el amplio uso de materiales y soportes cotidianos para el
estudiante (Charlas TED, canciones o cortometrajes, etc.) pareciera tener implicancias
favorables en el aula, ya que, tal como plantean distintos autores, el acercamiento de
aspectos cercanos a la cultura juvenil a contextos escolares aumenta la motivación de los
alumnos, favoreciendo su aprendizaje (Molina & Sandoval, 2006; Woolfolk, 2010;
Guzmán, 2016).
40
Conclusiones
El objetivo de esta investigación fue identificar a qué género o géneros remiten los
enlaces propuestos en los TE de enseñanza media, además de determinar qué función o
funciones cumplen en relación a la recontextualización del conocimiento. Para llevar esto a
cabo, se analizó el contenido propuesto en todos los enlaces presentes en el TE de Lenguaje
y Comunicación de Enseñanza Media. A continuación, se referirá a la pregunta de
investigación, hallazgos principales, aportes al área de estudio y las proyecciones que se
desprenden a partir de estos.
Entre los principales hallazgos del presente estudio se encuentra que de los 105 enlaces
actualmente activos, 55% remite a Géneros del Conocimiento (Nota, Exposición de
Contenido, Biografía, Fuente Histórica y Artículo de Investigación) y 45%, a Géneros
Curriculares (Poema, Charla TED, Cuento, Cortometraje, etc.). En cuanto a los GCOs, se
observó que mientras Nota es el género más frecuente (40,8%), el Artículo de
Investigación, es el menos frecuente (6,1%). Se observó, además, que los GCOs más
frecuentes apuntaban a entregar conocimiento que si bien no se puede considerar central
para la asignatura, sí es relativo a las temáticas que se abordaban como contenidos en el TE,
por lo que permiten ampliar el conocimiento de los alumnos. En cuanto a los GCUs, se
identificaron 23 tipos, muchos de los cuales tenían una única ocurrencia en el corpus (como
guion cinematográfico, película, foro). Excluyendo tales géneros del análisis, se constató
que Poema es el que tuvo la mayor frecuencia (17%) y Propaganda, la menor (5%). Cabe
destacar que la variedad de GCUs identificados y la inclusión de géneros cotidianos como
los Cortometrajes o las Reseñas en video resulta favorable para las actividades de
enseñanza-aprendizaje en tanto permiten a los alumnos familiarizarse tanto con las
características de estos, como con las temáticas que presentan.
Otro hallazgo importante se relaciona con las funciones que desempeñan estos Géneros en
la tarea de recontextualización del conocimiento. Se determinó que la función más
frecuente en GCOs corresponde a “Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar”
con un 49% y, por su parte, la función prevalente de los GCUs es la de “Entregar un
ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección” con un 27,9%. Esto
41
significa que en ambos géneros, las dos funciones más frecuentes desempeñan una
macrofunción Complementaria, la que entrega información relacionada con la temática de
la unidad o lección (Ibáñez et al., 2018). Esto corrobora que los recursos presentes en los
enlaces sí entregan conocimientos, pero estos quedan en un plano subsidiario que trabajan
como un complemento al contenido expuesto en el TE a partir del uso de la diversidad de
géneros señalados anteriormente, tanto de GCOs como de GCUS. Estos recursos resultan
importantes también ya que, además de entregar información complementaria que por su
volumen no podría ser expuesta en el soporte físico original del TE, también posibilita el
uso de recursos en soportes digitales, como lo son el caso del contenido audiovisual,
además de géneros que cambian su soporte tradicional, como es el caso de videos de
declamación de Poemas. Por último, cabe señalar que el 62,5% de los GCOs y GCUs
desempeñan más de una función y, de este total, la mitad realiza tres funciones o más, lo
que indica que existe una cantidad no menor de géneros versátiles que pueden ser utilizados
con distintos fines después del proceso de recontextualización.
Estos hallazgos resultan interesantes ya que hasta el momento no se había analizado el
material digital propuesto en los hipervínculos del TE. Así, la identificación de los géneros
a los que estos remiten y de sus funciones se constituye como un primer acercamiento para
el análisis y reflexión en torno a este material. Esto resulta importante debido a que en la
Era Digital se masifica el uso de internet en contextos domésticos, pero también se extiende
al aula (MINEDUC, 2009). Por ello, resulta relevante detectar cómo y para qué se
utilizarán estos recursos, sobre todo teniendo en cuenta que internet se presenta como una
plataforma que entrega información que, en términos de volumen y soporte, el papel no
puede proveer.
A partir de este estudio se podría proyectar continuar explorando el creciente uso de
materiales digitales en el aula para otorgarle mayor relevancia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esto cobra relevancia por dos razones principales. Por una parte, porque las
plataformas digitales ofrecen una amplia gama de recursos, como lo son diferentes
soportes, herramientas y acceso faćil a conocimiento ilimitado. Por otra parte, porque los
géneros en soporte digital predominan en la actualidad debido a un proceso que,
probablemente, persista en el tiempo y continúe masificando la tecnología (Negroponte,
2000). Por lo mismo, urge otorgar mayor protagonismo a los recursos digitales en el aula,
42
con objeto de alfabetizar digitalmente a los estudiantes y, así, se tornen usuarios críticos y
activos que puedan desenvolverse con éxito en el mundo (Jódar, 2017).
Por último, el carácter exploratorio de este trabajo permitió solo el análisis de TE de
Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media. Por lo tanto, ampliar el trabajo analizando
el resto de las disciplinas en la escuela resultaría provechoso para determinar el tipo de
material y el uso que se le otorga a estos recursos digitales en las diferentes áreas del
currículum. Ello podría permitir futuras indagaciones respecto a cómo mejorar y explotar
esos materiales en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Además de lo anterior, sería
interesante desarrollar una taxonomía de Géneros Curriculares presentes tanto en el TE
mismo como en el material al que remiten sus enlaces en las diversas asignaturas. Ello
permitiría identificar sus características y funciones en el currículum nacional, propiciando
así, una descripción más exhaustiva del Texto Escolar.
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Anexos
Ejemplos de Géneros del Conocimiento a los que remiten los enlaces del TE
Biografía presente en TE de 3º año de Enseñanza Media
49
Exposición de Contenido presente en el TE de 3º año de Enseñanza Media
50
Ejemplos de Géneros Curriculares a los que remiten los enlaces del TE
Afiche presente en TE de 2º año de Enseñanza Media
51
Reseña presente en TE de 2º año de Enseñanza Media
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