formación científica ciudadanarepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/6344/1... ·...
Post on 23-Sep-2018
218 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Formación Científica Ciudadana
Tesis para optar al título de Magíster en Educación
KAREN VIVIAN GARCÍA ROJAS
SANDRA MILENA PÉREZ ARCILA
Trabajo de grado dirigido por:
Ph. D. Adriana Patricia Gallego Torres
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en educación con énfasis en Ciencias Naturales y tecnología
Bogotá, 2017
1
Dedicatoria
A mis padres y mi hermano, quienes con su genuino amor y apoyo incondicional siempre han
creído en mí y han sido parte fundamental en el alcance de metas y sueños.
Sandra Milena Pérez Arcila
A quienes con su apoyo incondicional e infinito amor han estado conmigo consolidando mis
pasos y logros, mis queridos y amados padres, Josefina y Alberto, que en todas las circunstancias
de mi vida han tendido su mano y han tenido una hermosa palabra para cada situación.
E indiscutiblemente para mis dos ángeles que acompañan y complementan mi vida mis adorados
hijos; Caroline que con su ternura, nobleza y amor siempre ha creído en mí y ve en su mamá un
modelo de fortaleza y entusiasmo ante todos los escenarios de la vida y mi segundo gran regalo
que llega en el momento más importante, Nicolás a quien le debo mi empeño, sabiduría y
entereza. Es por ellos y para ellos este y cada uno de los logros personales, académicos y
profesionales.
Karen Vivian García Rojas
2
Agradecimientos
Gracias infinitas a la vida y a su ser supremo, que en cada instante llena mi vida con su gracia y
amor.
Gracias de corazón a nuestra directora la doctora Patricia Gallego, por su motivación, dedicación
y apoyo constante. Quien nos brindó más que orientación en el camino, una amistad sincera. Ha
sido un privilegio contar con su guía y sabiduría.
Gracias a mi querida compañera y amiga de sueños Karen Vivian con quien aprendí en cada
momento el valor de la fortaleza para seguir adelante frente a cada circunstancia y lograr siempre
lo mejor.
Gracias a los docentes de la maestría en Educación en Ciencias Naturales de la Universidad
Distrital por sus enseñanzas y amabilidad en todo lo relacionado en nuestro proceso de
estudiantes de maestría.
Gracias a mi querido amigo Jaime Rueda quien con sus palabras y ejemplo de entrega en la
academia siempre me apoyo en el proceso.
Sandra Milena Pérez Arcila
3
Agradezco a Dios y a la vida que me ha llenado de sabiduría y fortaleza para cada una de las
metas propuestas.
A nuestra querida y excelente maestra Patricia Gallego Torres, que nos asesoró y apoyó en este
proceso, creyendo en nosotras y disfrutando de cada momento de aprendizaje y amistad siendo
participe de nuestros logros académicos forjados en este tiempo.
Además agradezco a mi querida compañera Sandra Pérez que a mi lado y sin desfallecer
estuvimos viviendo, luchando y aprendiendo en cada circunstancia de la maestría y a todos
aquellos maestros y compañeros que contribuyeron en este avance profesional.
Sin duda alguna agradezco al padre de mis hijos Gerson Torres que me enseñó a no soltar mis
sueños y salir adelante a pesar de las situaciones que Dios nos coloca al frente y así encontrar la
fortaleza y probidad para comenzar y terminar lo propuesta en la vida.
Y a dos personas muy especiales que siempre estuvieron a mi lado sin dudar un segundo del
alcance de mis logros profesionales, acompañando mis más grandes sueños y expectativas, mi
hermana Erika y su esposo Javier, quienes no sólo apoyaron este camino si no tuvieron una mano
amiga para cada paso.
Karen Vivian García Rojas
4
Resumen
Este trabajo parte de la necesidad de examinar las percepciones ciudadanas sobre la
Formación Científica Ciudadana, con el objeto de poder realizar en un futuro planteamientos
innovadores que permitan el fortalecimiento de los procesos de liderazgo, la educación en
valores y la participación en los problemas ambientales y la consolidación de una cultura
científica.
La fundamentación teórica se realizó desde el campo de estudio de las relaciones Ciencia,
Tecnología y Sociedad, y busca construir modelos que posibiliten una innovación dentro de los
procesos de aprendizaje entre Ciencia, Tecnología y Sociedad, así como las consecuencias
sociales, políticas y económicas que surgen a causa de los problemas planetarios a partir de la
configuración de sus concepciones.
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que los avances acelerados de la ciencia y la
tecnología nos han llevado en muy poco tiempo del barco de vapor a la era digital y de la
sociedad del conocimiento a la era del riesgo. Esta es la razón principal, que nos llevó a
reflexionar en torno a la formación científica ciudadana, y a los problemas relacionaos con la
aplicación que se hace del conocimiento científico cuando se justifica una determinada decisión
relacionada con los problemas de la ciencia, la tecnología y/o la sociedad y como los ciudadanos
enfrentan el día a día el bombardeo continuo de los avances científico tecnológicos.
En este sentido y para avanzar en la resolución del problema, se plantearon tres
categorías conceptuales, las cuales nos permitieron operativizar el desarrollo del trabajo y
diseñar diseños experimentales y obtener los resultados que se muestran a lo largo del
documento. Finalmente, encontrará la contribución del trabajo y propuesta final, para terminar
con relación bibliográfica utilizada en el trabajo de investigación.
5
Tabla de contenido Introducción .................................................................................................................................. 11
Capítulo 1. Aspectos generales de la investigación ...................................................................... 14
Planteamiento del problema de investigación........................................................................... 14
Justificación .............................................................................................................................. 17
Objetivos ................................................................................................................................... 20
General ...................................................................................................................................... 20
Específicos ................................................................................................................................ 20
Antecedentes ............................................................................................................................. 21
Capítulo 2. Marco teórico ............................................................................................................ 25
2.1 Ciencia, tecnología y sociedad ............................................................................................ 25
2.1.1Ciencia. ......................................................................................................................... 28
2.1.1Tecnología..................................................................................................................... 32
2.1.3 Cultura científica. ............................................................................................................. 37
2.2 Alfabetización científica ..................................................................................................... 42
2.3. Formación ciudadana ......................................................................................................... 46
2.3.1. La participación ciudadana. ........................................................................................ 47
2.4. Apropiación social de la ciencia ........................................................................................ 49
Capítulo 3. Marco Metodológico ................................................................................................. 53
3.1. Enfoque metodológico de la investigación ........................................................................ 53
6
3.1.1 Metodología mixta de investigación. ............................................................................ 55
3.1.2 El pragmatismo como fundamento filosófico. ............................................................. 58
3.1.3. Momento de implementación de los métodos. ........................................................... 64
4. Diseño de la investigación ........................................................................................................ 66
4.1. Diseño de la metodología de investigación ....................................................................... 66
4.1.1 Técnicas, estrategias e instrumentos de recolección de datos.................................... 67
4.1.2 Instrumentos de medición. ........................................................................................... 69
4.1.3 Técnicas de análisis de los datos. ................................................................................ 75
4.2. Contexto del estudio .......................................................................................................... 77
4.3. Recolección de datos.......................................................................................................... 77
4.4 Organización y sistematización de los datos ...................................................................... 78
4.5 Metodología de análisis ...................................................................................................... 79
Capítulo 5. Resultados obtenidos ................................................................................................. 80
5.1 Fiabilidad del instrumento .................................................................................................. 80
5.2 Análisis estadístico.............................................................................................................. 80
5.1.1 Descripción de la información. .................................................................................... 81
5.2 Análisis a partir de las categorías conceptuales .................................................................. 99
5.3. Estadística por categorías según los grupos de encuestados ............................................ 102
5.3.1. La ciencia como cultura. ........................................................................................... 102
5.3.2. Alfabetización científica. .......................................................................................... 104
7
5.3.3 apropiación social de la ciencia. ................................................................................ 106
Conclusiones ............................................................................................................................... 111
Recomendaciones ....................................................................................................................... 113
Referencias .................................................................................................................................. 114
Anexos ........................................................................................................................................ 120
..................................................................................................................................................... 126
8
Lista de tablas
Tabla 1. Relación de cada ítem con las categorías seleccionadas. ……………………………70
Tabla 2. Encabezado hoja de cálculo. ………………………………………………………...75
Tabla 3. Estadística para la pregunta 1. ……………………………………………………….77
Tabla 4. Estadística para la pregunta 2. ……………………………………………………….78
Tabla 5. Estadística para la pregunta 3. ……………….............................................................79
Tabla 6. Estadística para la pregunta 4. ……….........................................................................80
Tabla 7. Estadística para la pregunta 5. ……….........................................................................81
Tabla 8. Estadística para la pregunta 6. ……….........................................................................81
Tabla 9. Estadística para la pregunta 7. ……….........................................................................82
Tabla 10. Estadística para la pregunta 8. ……….......................................................................83
Tabla 11. Estadística para la pregunta 9. ……….......................................................................84
Tabla 12. Estadística para la pregunta 10. ……….....................................................................85
Tabla 13. Estadística para la pregunta 11. ……….....................................................................86
Tabla 14. Estadística para la pregunta 12. ……….....................................................................86
Tabla 15. Estadística para la pregunta 13. ……….....................................................................87
Tabla 16. Estadística para la pregunta 14. ……….....................................................................88
Tabla 17. Estadística para la pregunta 15. ……….....................................................................88
Tabla 18. Estadística para la pregunta 16. ……….....................................................................89
Tabla 19. Estadística para la pregunta 17. ……….....................................................................90
Tabla 20. Estadística para la pregunta 18. ……….....................................................................91
Tabla 21. Estadística para la pregunta 19. ……….....................................................................92
9
Tabla 22. Estadística para la pregunta 20. ……….....................................................................92
Tabla 23. Estadística para la pregunta 21. ……….....................................................................93
Tabla 24. Resultados por categorías. ……….............................................................................94
Tabla 25. Estadística ciencia como cultura según los grupos encuestados………....................94
Tabla 26. Estadística alfabetización científica según los grupos encuestados………...............98
Tabla 27. Estadística apropiación social de la ciencia según los grupos encuestados………...101
10
Lista de figuras
Figura 1. Categorías del método. ……………………………………………………65
Figura 2. Análisis de datos. …………………………………………………………73
Figura 3. Análisis estadístico cualitativo. …………………………………………..76
11
Introducción
En la actualidad frente a la enseñanza de las ciencias se trabajan diferentes enfoques
que posibilitan e impulsan nuevos modelos de aprendizaje que permiten un mejor soporte dentro
de la función dentro de la sociedad a partir de esto se parte desde la Ciencia, Tecnología y
Sociedad, CTS, que corresponde al nombre que se ejerce frente al trabajo académico e
investigativo, que tiene como finalidad verificar la naturaleza social del conocimiento científico-
tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y
culturales de las sociedades occidentales. Partiendo de esto, se requiere en la sociedad una
adecuada formación científica ciudadana, lo que necesariamente, implica reflexionar en torno a
las concepciones que han sido elaborados por la sociedad acerca de las ciencias y las tecnologías.
Por lo tanto, las pretensiones van orientadas a la conformación de escenarios sociales
enfocados a la formación cultural, política y científica en contexto, para favorecer la toma de
decisiones fundamentada en correlación a problemas asociados con la ciencia, el ambiente, la
tecnología, las políticas públicas, a la comunicación pública de la ciencia y su percepción.
De este modo, en la presente investigación se parte de la de la siguiente pregunta de
investigación ¿Cómo determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las
percepciones de los estudiantes y ciudadanos?, a partir de esto se establece el objetivo general de
Determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las percepciones de los
estudiantes y ciudadanos, para dar cumplimiento a estos dos aspectos, se realiza una metodología
mixta que pretende tomar partido de datos cuantitativos y cualitativos para poder de esta manera
comprender en mayor medida el planteamiento ya mencionado.
12
En el primer capítulo del trabajo se estable el planteamiento del problema, la
justificación, los objetivos y antecedentes históricos de la formación científica ciudadana. En el
segundo capítulo se presenta el marco teórico que fundamenta el trabajo, donde se realiza la
distinción de los aspectos teóricos desde la relación CTS, la historicidad de cada uno, la
definición de aspectos que posibilitan y la definición de las categorías antes mencionadas, en el
tercer capítulo, se describe la propuesta metodológica para resolver el problema y los objetivos,
así como el diseño metodológico que corresponde al capítulo cuarto, donde aparece y el
instrumento diseñado en escala Likert con cinco posibilidades de respuestas y 21 premisas,
divididas en 7 para cada una de las categorías proyectadas, éstas son ciencia como cultura,
alfabetización científica y apropiación social de la ciencia. La cual se aplica a una población de
126 encuestados y a su vez se dividen en tres grupos, 83 estudiantes de instituciones educativas
formales, 22 adultos y 21 adultos mayores encuestados por los estudiantes antes mencionados.
A partir de esto, se realizó la sistematización de los datos obtenidos generada en un
Programa estadístico SPSS, lo primero que se realiza en la fiabilidad por medio del Alpha de
Crombach que da un índice de 0.78% lo que hace fiable el instrumento, acto seguido se realiza la
estadística y análisis de la frecuencia de los resultados obtenidos, se toman en tres fases, la
primera es la general por cada pregunta, la segunda por categorías establecidas en las 7 premisas
y la tercera por los grupos encuestados con la intención de verificar la brecha generacional.
Finalmente, se realiza el concepto de formación científica ciudadana a partir de los resultados
antes mencionados y las percepciones que surgen frente a los mismos, por tanto se realiza una
triangulación de conceptos y percepciones lo que determina el concepto.
13
En el capítulo quinto, se presentan los resultados y la discusión de los mismos, los cuales
se elaboraron a partir de las categorías propuestas, antecedido del análisis estadístico de los
mismos.
En último lugar, se presentan las conclusiones, las recomendaciones y los referentes
bibliográficos, para terminar con los anexos.
14
Capítulo 1. Aspectos generales de la investigación
En este capítulo se encuentra el planteamiento del problema y la pregunta de investigación que
da la visión general de la propuesta de investigación, con la justificación que parte de las razones
que se establecen para la ejecución del trabajo, acto seguido se plantean los objetivo que se
centran en las percepciones y concepto de Formación científica ciudadana y los antecedentes
que muestran los estudios y acercamientos que se han tenido de dicho concepto.
Planteamiento del problema de investigación
En esta nueva era de conocimiento, donde se impulsan cambios científicos y tecnológicos,
se hace necesario que los ciudadanos cuenten con una serie de conocimientos que les permitan
una participación activa y un reconocimiento de problemas en situaciones que emergen debido al
impacto de los avances que la ciencia trae consigo. Es de vital importancia, que el ciudadano este
muy bien informado y esté en la capacidad de tomar decisiones para la vida cotidiana y el
desarrollo de una comunidad de igual manera. (Gil, 2006).
Es así, como a partir de los diversos modelos políticos y económicos surge la necesidad
de desarrollar procesos educativos que propicien en la población un estímulo para la
comprensión de las nuevas tendencias y modelos consolidados con el auge de las relación entre
ciencia y tecnología, que deben estar fundamentados en la adquisición de estrategias y
metodologías que permitan interpretar las acciones y eventos que ocasionan las diversas
problemáticas medio ambientales y sociales, en donde los ciudadanos puedan incurrir en el
fortalecimiento de habilidades y destrezas para favorecer un ambiente sostenible productivo. A
partir de esto, se hace indispensable identificar como desde la educación científica impartida
desde el estamento educativo los jóvenes generan relaciones entre la formación científica que
reciben y como ésta colabora y brinda herramientas para que los mismos se enfrente a la
15
resolución de las diferentes condiciones, eventualidades y disposiciones que están presentes en
esta época (Acevedo-Díaz y García Carmona,2016).
El problema es de tal magnitud, que ya desde finales del siglo XX, el movimiento CTS
entre sus premisas fundamentales, propone buscar una formación científica que tenga en cuenta
la participación social en la conformación histórica de las ciencias y las tecnologías (López
Cerezo, 2005).
Este movimiento incursionó buscando la innovación y el reconocimiento de los productos
resultantes de la tecnología resaltando las proyecciones en la sociedad:
Frente a ésta perspectiva las investigaciones en Ciencia, Tecnología y Sociedad suponen
una nueva consideración de las relaciones entre esos tres conceptos que permiten una
visión más ajustada y crítica de las mismas. Asimismo, los planteamientos CTS intentan
promover la participación pública de los ciudadanos en las decisiones que orientan el
desarrollo de la ciencia y la tecnología. (Martín, 2003, p.3).
Otro punto importante de resaltar es como desde la perspectiva clásica de la ciencia desde
Kuhn hasta la sociología de la ciencia de Merton y como lo expresa Lañez, Pareja y Sánchez
(2008) en su artículo:
La ciencia y la tecnología se han convertido en recursos estratégicos políticos y
económicos tanto para los Estados como para las industrias. Pero aunque los ciudadanos
son conscientes de las ventajas que a su bienestar puede aportar el desarrollo tecno
científico, hay igualmente (sobre todo desde finales de los años 60) una conciencia
acentuada de que el cambio tecnológico está en la base de muchos de los problemas
ambientales y sociales. (p.4).
16
Dando continuidad a dicha idea, lo desarrollado por el "Programa fuerte de la Sociología
de la Ciencia" apuntó a demostrar la importancia de una adecuada concepción del conocimiento
científico como un fenómeno social. En este sentido, es importante acudir a la epistemología
historicista de Thomas Kuhn a partir de la necesidad de reconocer las influencias externas y los
factores sociales de la ciencia. Lo que llevó a los investigadores a reconocer que los cambios
sociales, culturales y políticos modifican los estándares de la educación científica, la
investigación, la información y la toma de decisiones, lo que implica que los jóvenes ciudadanos
en general, en primera instancia, tengan acceso a la información, sin embargo, que sea entendible
para una intervención activa y consciente.
De tal forma, la problemática de este trabajo se centra justo en este sentido, la necesidad
de una educación científica ciudadana, que permita entender las interacciones entre la naturaleza
de la ciencia, la sociedad, el desarrollo tecnológico, y la postura del hombre en esta interacción.
Lo que nos lleva a ahondar en cómo ha sido planteada esta situación dentro de los ámbitos
educativos y sí realmente se está impartiendo y favoreciendo de la manera adecuada para
encontrar la divergencia entre los factores que están influenciando la sociedad.
Ha sido tal la atención que ha causado la comprensión de las relaciones entre ciencia,
tecnología, sociedad y ambiente, (CTSA) que se han integrado a los currículos escolares
contenidos y objetivos CTS con el fin de fomentar una adecuada educación científica en los
ciudadanos que promueva una formación de liderazgo e inclusión en el estudio de las
problemáticas actuales, sin embargo, es importante conocer como ésta educación científica es
interpretada y comprendida por los jóvenes para su formación ciudadana, de tal manera que nos
permita establecer una cartografía para poder realizar planteamientos innovadores en la
17
enseñanza de las ciencias. A partir de esto, la problemática del presente trabajo se puede resumir
a través de la siguiente pregunta:
¿Cómo determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las
percepciones de los estudiantes y ciudadanos?
Justificación
Hoy en día la necesidad de una educación científica con enfoque CTSA se hace más
evidente, y su implementación propone una nueva mirada desde la enseñanza de las ciencias
naturales para comprender los procesos relacionales que establecen los jóvenes ciudadanos entre
la educación científica recibida y el aporte a su formación ciudadana. El presente estudio
vislumbra, por lo tanto, que es necesario prestar atención a la reflexión que se pueda hacer
entorno a las relaciones instauradas por los jóvenes ciudadanos con relación a su formación
científica y el imparto de la misma en la configuración de un ciudadano participativo en la
adopción de decisiones a las aplicaciones de los nuevos conocimientos (Acevedo-Díaz , 2003).
Ya que como se mencionó en los antecedentes, son pocas las investigaciones centradas en
describir y analizar el impacto de la educación científica en los jóvenes y su formación como
ciudadano participativos, se han centrado más en mostrar la necesidad y las herramientas para
aplicarlas más no ahondan en las resultados que ésta ha tenido en la formación ciudadana.
La propuesta que se sostiene en esta investigación, es que la educación científica tiene un
impacto en la formación del ciudadano, influyen en la forma cómo los jóvenes participan y
toman decisiones en cuestiones de tipo socio científico. Por tal motivo, es de suma importancia
poder indagar lo que ahí sucede y dar cuenta sobre las concepciones entre la educación científica
18
y la formación ciudadana de los estudiantes y ciudadanos y así dar tener una visión sobre la
pertinencia de la misma.
A pesar de la importancia de abordar esta temática para la educación, no es común
encontrar propuestas concretas que expliquen el concepto y concepciones de la formación
científica, y su influencia en la formación del ciudadano. Retomando lo dicho en los
antecedentes, no se sabe cómo las concepciones sobre la formación científica de los estudiantes
pueden impactar y aportar al mejoramiento de la didáctica en la enseñanza de las ciencias, por
lo que es necesario no sólo describirlas sino que también explicarlas, para posteriormente
facilitar la gestión de los procesos de enseñanza que generen aprendizajes en torno a la
educación científica y la formación del ciudadano (Acevedo, et al 2005). Razón fundamental
por la cual ésta investigación es necesaria, ya que ella tiene el reto de evidenciar lo expuesto en
este párrafo.
En términos pragmáticos, se deben tener en cuenta las exigencias del mundo actual; tal
como afirma Solbes y Vilches (2004) “la participación ciudadana reclama un mínimo de
formación científica que haga posible la comprensión de los problemas y de las opciones, la
necesidad de un planteamiento global que evalué los riesgos y contemple las posibles
consecuencias a medio y largo plazo” (p.13), de ahí que el estudio sobre el concepto de la
formación científica y su relación con los procesos de formación del ciudadano se plantee como
relevante en la escuela, lo anterior porque la formación científica ciudadana no ha tenido una
definición clara, se ha definido comúnmente desde el punto de vista de la alfabetización
científica, en cuanto a sus fines y propósitos de brindar espacios para analizar problemas
globales y dejar las bases para la toma de decisiones fundamentada, no obstante, se ha ignorado
el real impacto de la formación ciudadana, su efectividad y uso por parte de los ciudadanos en su
19
formación. Las evidencias de estas concepciones son un material de importancia para evaluar el
estado de la educación científica y contribuir a nuevas propuestas metodológicas en la enseñanza
de las ciencias.
Lo anterior se relaciona directamente con el enfoque CTSA, donde queda evidente que
los aspectos sociales de la ciencia deben ser integrados a los currículos de la ciencia escolar. En
nuestro país es clara su inclusión en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales en 2004. En la sección manejo conocimientos propios de las ciencias naturales, existe
una columna especialmente dedicada a Ciencia, Tecnología y sociedad donde se refieren a “las
competencias específicas que permiten la comprensión de los aportes de las ciencias naturales
para mejorar la vida de los individuos y de las comunidades, así como el análisis de los peligros
que puedan originar los avances científicos.” (Ministerio de Educación Nacional, 2004, p.114),
por lo que es justamente en el sistema educativo donde se debe gestar esta aspiración, contando
con que los programas muestren su contribución en el ciudadano de hoy.
Como resultado, el tema de la formación científica ciudadana es contingente y pasa a ser
parte de la vida y de las necesidades cotidianas de las personas en todo ámbito, principalmente
dentro de las exigencias de ser un ciudadano global. Al mismo tiempo, la propuesta de indagar
las concepciones y categorizarlas se hace una parte fundamental en la investigación de la
enseñanza de las ciencias, también es relevante, sobre todo si se tiene en cuenta que, una parte de
las políticas educativas de la actualidad exigen que la educación en ciencias brinde los elementos
para la reflexión y participación ciudadana, aún más que no solo los brinde sino que sean
evidenciables los aportes en las prácticas de los ciudadanos.
20
Objetivos
General
Determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las percepciones de
los estudiantes y ciudadanos.
Específicos
Indagar las percepciones de estudiantes y ciudadanos acerca de la formación científica
ciudadana.
Categorizar las percepciones sobre formación científica ciudadana.
Construir el concepto de formación científica ciudadana a partir de diferentes diseños
experimentales basados en las concepciones.
21
Antecedentes
Sobre el enfoque CTSA en educación se han desarrollado investigaciones en torno a su
importancia en la enseñanza de las Ciencias Naturales y las modificaciones que trae consigo en
las metodologías de enseñanza. Es un tema que inquieta a educadores en ciencias naturales y de
igual manera profesionales en el área que consideran importante los estudios CTS para el
desarrollo de las comunidades. Los estudios que se han realizado han ahondado tanto aspectos
teóricos como aplicados en diferentes grupos. Actualmente, y en lo que interesa a este estudio
acerca de la formación científica ciudadana en la escuela bajo en enfoque CTSA recién se han
establecido algunos modelos a partir de los cuales puede surgir dicha formación; es importante
resaltar que muchos de los autores se han enfocado más hacia la alfabetización científica, por lo
tanto la formación ciudadana en la escuela es un tema que no se ha abordado con profundidad.
Lo que se pretende en esta sección, es dar cuenta de lo que se ha investigado con respecto
al enfoque CTSA y su relación con las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales y su
aporte en la formación científica ciudadana, abordando por lo tanto, el contexto educativo. De
esta manera, por una parte observar los aportes, y por otra, detectar ciertas ausencias o vacíos en
las investigaciones para formular nuevas preguntas que ayuden a entender lo que se propone el
estudio de la formación científica ciudadana.
Una de estas investigaciones indagó por las propuestas curriculares del CTS y sus
características, además trata de orientar el análisis en la relación que se establece entre los
conceptos de currículo, ciencia, tecnología y sociedad (CTS) con base en la revisión
bibliográfica de documentos y experiencias colombianas. (Peláez, 2007 ). Lo que propusieron las
autoras fue un estado del arte en cinco componentes, uno de ellos las consideraciones en la
relación ciencia, tecnología y sociedad en Colombia, el cual permitió ver la importancia del
22
enfoque CTS en el currículo como medio para construir una visión más crítica de la ciencia. Lo
significativo del trabajo de María Teresa Peláez-Gaviria es la conclusión a la que llegaron. En
ella se evidencia que las finalidades de las reformas curriculares con un enfoque CTS es la
alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes, con miras a la formación de personas
con capacidad de tomar decisiones y participar propositivamente en la sociedad. Finalmente
entre las sugerencias dadas se plantea la importancia de formar grupos de trabajo en CTS ya que
falta apropiación de los temas y características más relevantes por parte de los docentes y
estudiantes de licenciaturas con el fin de planear las clases de ciencias naturales con este
enfoque.
Una segunda mirada que resalta la importancia de un tipo de educación para la formación
ciudadana es la que ofrece (Castro, 2015a) en su tesis doctoral, aquí el autor considera
pertinente centrar la atención en problemáticas particulares como la energética, donde los
procesos educativos de ciudadanos se hacen fundamentales, porque las soluciones en términos de
desarrollos científicos, tecnológicos y/o de políticas energéticas aunque necesarias e importantes
no son suficientes. El autor sigue la línea en la cual la educación energética al asumir el
compromiso de educar ciudadanos para que aprendan a suplir sus necesidades energéticas sin
poner en peligro la vida sobre el planeta es prioridad su fundamentación en todos los niveles de
enseñanza. Finalmente, enfatiza a la educación energética como una forma de educar que
transciende la educación ambiental y la educación científica, tecnológica y social y que permite
la dinamización de conceptos y valores fundamentales en formación de ciudadanos (Castro,
2015b)
Otro aspecto que se resalta sobre el enfoque CTS es su pertinencia para la formación en
participación ciudadana, (Martín, 2005). El autor en su artículo Cultura científica y participación
23
ciudadana: materiales para la educación CTS. Desarrolla la idea de incluir estrategias para el
aprendizaje social de la participación ciudadana, para ello se ha de contar con materiales
educativos que favorezcan una enseñanza socialmente contextualizada de la ciencia y la
tecnología y hagan posible aprender a participar en el aula. El autor expone materiales
educativos basados en casos simulados en el grupo Argo, como los referentes a investigación
sobre vacunas, dopaje en el deporte, riesgos de la telefonía celular, entre otros. Éstos facilitan el
aprendizaje de la participación a través de procesos de negociación entre varios actores sociales
implicados en este tipo controversias tecnocientíficas.
Enriqueciendo las investigaciones en torno al enfoque CTS, está la ponencia de José María
Sabariego y Mercedes Manzanares, titulada Alfabetización científica que se dio en la mesa de
trabajo del I congreso Iberoemericano de Ciencia, Tecnología y Sociedad e Innovación CTS+I en
España. En ella los autores destacan el concepto de alfabetización científica como actividad
humana de gran importancia social y que ésta debe ser orientada a todas las personas, sin
embargo demuestran que la situación española en relación al movimiento CTS es precaria y
presenta carencias en muchas dimensiones CTS importantes. Finalmente presentan un estudio
orientado a describir si los alumnos están alfabetizados científicamente, para tal fin utilizaron
instrumentos como encuestas con preguntas cerradas sobre ideas relacionadas con ciencia y
cuestionario abierto de preguntas determinando que los estudiantes se encuentran en vías de la
alfabetización científica. Como conclusión los autores proponen que para alfabetizar
científicamente a nuestros alumnos/as, deberíamos plantear el aprendizaje como construcción de
conocimientos a través del tratamiento de situaciones problemáticas que los estudiantes puedan
considerar de interés.
24
Como se puede observar, los estudios del enfoque CTS han llamado la atención de los
investigadores interesados en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el último tiempo, no
obstante, el interés de esta investigación es analizar la formación científica como factor
importante en el desarrollo de la participación ciudadana. En torno a esto hay propuestas de
diversas teorías sobre la educación científica posibilitando la participación ciudadana. Uno de
los primeros en exponer estas ideas es (Gil, 2006). Los autores señalan que la educación
cientifica es necesaria a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de
decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos, esta participación ciudadana
puede evitar la aplicación apresurada de innovaciones de dudosas consecuencias a medio y largo
plazo, generandose entre los jovenes ciudadanos un principio de precaución y a la vez el fomento
del espititu critico, para ello debe existir un énfasis de nuevas propuestas curriculares en los
aspectos sociales y personales para ayudar a la población a tomar conciencia de las relaciones
ciencia y desarrollo.
Estos antecedentes permiten evidenciar lo qué es el enfoque CTS y su importancia en la
enseñanza de la Ciencias Naturales. En general y como se pudo observar, las investigaciones
descritas, han partido de estudios exploratorios y descriptivos que aplican contenidos en CTS a
ciertos contextos de su interés, sin embargo dejan un espacio para vislumbrar los vacíos que
pueden existir. Entre ellos, la ausencia investigativa en torno a la efectividad de los programas
de formación científica en la escuela. Otro tema pendiente es el que tiene que ver con la
evidencia de la participación ciudadana como resultado de la formación científica enmarcada en
los estudios CTS. En este sentido, la mayoría de los estudios enfatiza sobre la importancia de una
formación científica ciudadana contextualizada incluida en los currículos.
25
Capítulo 2. Marco teórico
En el presente capítulo se realiza el soporte conceptual de algunas teorías y conceptos teóricos
que se utilizaron para el planteamiento del problema, partiendo de la verificación de la relación
Ciencia, Tecnología y Sociedad, la historicidad y contextualización de cada uno. A continuación
se definen algunos aspectos que contribuyen a la necesidad que surge de determinar el concepto
de formación científica ciudadana, los cuales son; ciencia como cultura, alfabetización científica,
Formación ciudadana, Participación ciudadana y apropiación social de la ciencia.
2.1 Ciencia, tecnología y sociedad
La educación de las ciencias naturales debe abarcar nuevos aspectos y miradas que surgen
en este nuevo siglo, que desde años atrás se ha intentado cambiar y sustituir frente a la fuerte
crítica de los procesos de enseñanza aprendizaje que se ejerce en los jóvenes siendo así el
enfoque CTS uno de los aportes para solventar y acuñar a los nuevos modelos que permitiría
consolidar y apoyar dichos procesos educativos.
Dentro de las concepciones de Ciencia, tecnología y sociedad, (Osorio, 2002) sugiere que:
Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS, corresponde al nombre que se le ha venido dando a
una línea de trabajo académico e investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la
naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los
diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades
occidentales (principalmente). A los estudios CTS también se les conoce como estudios
sociales de la ciencia y la tecnología. (p.65)
Por su parte, la OEI establece desde el ámbito educativo cómo los enfoques CTS suponen
la confluencia de propuestas e iniciativas diversas. Por una parte, el éxito de las políticas que
promueven la participación pública en las decisiones sobre ciencia y tecnología presupone la
26
existencia de una ciudadanía con actitudes y capacidades para esa participación democrática. La
formación de esa nueva ciudadanía con una visión más ajustada del papel social de la ciencia y la
tecnología implica, por tanto, la renovación de los sistemas educativos con el fin de que los
jóvenes desarrollen la motivación y capacidades que les permitan participar responsable y
críticamente en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.
De este modo, se puede evidenciar como desde este enfoque se pueden generar ciertas
habilidades y actitudes que propician en los maestros de ciencias naturales y estudiantes una
concepción científica del mundo, que se encamine hacia un ejercicio de la formación científica,
conservación y cuidado del medio que promueva en los ciudadanos una actitud crítica y pueda
enfrentar los desafíos teniendo en cuenta la actual emergencia planetaria.
A partir de esto, Membiela (2005) “La educación desde el enfoque Ciencia-Tecnología
Sociedad intenta promover la alfabetización en ciencia y tecnología para que los ciudadanos sean
capaces de participar en el proceso democrático de toma de decisiones y promover la acción
ciudadana en la resolución de problemas relacionados con la ciencia y la tecnología.” (p. 5). Lo
cual nos indica la importancia de propiciar estudios dentro del enfoque.
Por su parte, Acevedo (2016) afirma lo siguiente:
La tesis fundamental que sustentamos es que el paradigma CTS puede guiar mejor que
otros la selección de contenidos básicos, relevantes y más útiles para todos los estudiantes,
que se relacionen con la vida cotidiana y puedan contribuir realmente a su alfabetización
científica y tecnológica, así como dar pautas metodológicas para llevar a la práctica esta
importante innovación educativa. (p. 7).
27
Siguiendo esta misma línea, la educación desde el enfoque CTS tiene diferentes objetivos,
realizable de diversas formas envía de la sostenibilidad, Como lo propone la OEI, la estrecha
vinculación de los problemas socioambientales que caracterizan la grave situación de emergencia
planetaria reduce la efectividad de su tratamiento por separado realizado por distintas disciplinas,
por lo que se precisa una nueva área de conocimientos, una Ciencia de la Sostenibilidad, que
integre campos aparentemente tan alejados como, por ejemplo, el de la economía, el del estudio
de la biodiversidad y el de la eficiencia energética, pero que tienen en común el referirse a
acciones humanas que afectan a la naturaleza. Se hace evidente, pues, la necesidad de abordar
globalmente, sin reduccionismos, el sistema cada vez más complejo constituido por las
sociedades humanas y los sistemas naturales con los que interaccionan y de los que, en
definitiva, forman parte (Vilchez y Gil, 2016).
Esa es la razón de ser del nuevo paradigma de la Ciencia de la Sostenibilidad, cuyo objetivo
explícito es contribuir a la Transición a la Sostenibilidad -es decir, señalar el camino hacia
sociedades sostenibles- y cuyas características han de impregnar tanto las distintas disciplinas
científicas como el conjunto de la actividad social (Gil y Vilchez, 2015).
Por tal razón se hace indispensable la verificación de la adecuada formación científica
ciudadana que permita la vinculación dentro del contexto educativo, mayor pertinencia en las
acciones sociales, políticas y económicas en la educación y formación de jóvenes
comprometidos con el medio y en el sector donde se habita. Complementando lo anterior, se
indica como:
Desde sus inicios, los estudios CTS han buscado promover y desarrollar formas de
análisis e interpretación sobre la ciencia y la tecnología de carácter interdisciplinario, en
donde se destacan la historia, la filosofía y sociología de la ciencia y la tecnología, así
28
como la economía del cambio técnico y las teorías de la educación y del pensamiento
político. (Osorio, 2002, p.67)
A partir de esto, es importante realizar una revisión de cada una de las palabras
que conforman los estudios CTS que proporcionen una mirada de la percepción acerca
de cada una de ella y cómo surge la relación entre las tres.
2.1.1Ciencia.
Para abordar el surgimiento del concepto de ciencia se referencian diferentes autores que
proporcionan una mirada a lo que desde tiempos atrás se ha hablado de ciencia y así mismo,
como se ha tomado para su enseñanza, a partir de esto (García E, 2001) establece que:
De acuerdo a El vocablo “ciencia” se deriva del latín scientia, sustantivo etimológicamente
equivalente a “saber”, “conocimiento”. Sin embargo, hay saberes que nadie calificaría
como científicos, lo que permite preguntarnos: ¿Qué diferencia a la ciencia del resto de
saberes y en general de la cultura? ¿Cuáles son sus rasgos distintivos? ¿Por qué se puede
decir que la ciencia es ante todo un tipo de saber que se produce, regula, comunica y
aprende de una forma tal que se diferencia de los demás saberes y formas del
conocimiento? (p.22)
Preguntas que se han planteado para definir que es ciencia y como hasta esta época se ha
entendido y percibido en la educación, basados en un poco de historia según (Echeverría, 1995)
La filosofía de la ciencia se constituyó como tal a partir de la formación del círculo de
Viena. Este grupo se organizó en torno a la Cátedra de Filosofía de las Ciencias Inductivas que
ganó Moritz Schlick en la Universidad de Viena en 1922, y rápidamente congregó a físicos,
matemáticos, economistas, psicólogos, lingüistas y filósofos. Su aparición respondió al proceso
de profunda transformación que la ciencia había experimentado a principios del siglo XX con la
29
emergencia de la teoría de la relatividad de Einstein, el desarrollo de la lógica matemática ligada
a la teoría de conjuntos y la aparición de la mecánica cuántica. p 11.
Por su parte (García E, 2001) expone:
“De acuerdo con la concepción tradicional o “concepción heredada” de la ciencia, ésta es
vista como una empresa autónoma, objetiva, neutral y basada en la aplicación de un código de
racionalidad ajeno a cualquier tipo de interferencia externa. La herramienta intelectual
responsable de productos científicos, como la genética de poblaciones o la teoría cinética de los
gases, es el llamado “método científico”. (p.24)
Algunas de las premisas y autores que constituyeron la proposición de ciencia, ha sido
influenciada bajo diferentes escuelas y teorías que desde hace años han promovido una discusión
acerca de la fiabilidad y entendimiento de esta área. Nombrando algunos de dichos autores Kuhn
(1971) afirma:
La ciencia no se desarrolla mediante la acumulación de descubrimientos e inventos
individuales, sino gracias a una acción colectiva llevada a cabo por las comunidades
científicas en base a creencias, métodos, conceptos y valores compartidos, a cuyo conjunto
denominó paradigmas. Puesto que hay épocas de ciencia normal, pero también hay
revoluciones científicas, se trataba de estudiar ambos tipos de ciencia. Las revoluciones
científicas implican paradigmas rivales y comunidades científicas contrapuestas entre sí.
(p.14).
Siendo de esta manera, responde a las necesidades propias como se verá en los diferentes
autores que constituyen una aproximación de sus intereses y así mismo de la percepción con la
que pueden ver la ciencia frente al trabajo que cada uno de ellos haya realizado.
García (2001) expresa como:
30
En el Positivismo Lógico era común caracterizarlo como un conjunto de teorías verdaderas
o aproximadamente verdaderas, como, por ejemplo, la mecánica clásica de partículas, la
teoría de la selección natural, la teoría cinética de gases, etc. Se habla aquí de teorías como
conjuntos de enunciados, donde los enunciados propiamente científicos pueden pertenecer
a un lenguaje teórico o a un lenguaje observacional, o bien constituir enunciados-puente
que, con términos pertenecientes a ambos vocabularios, conecten los dos niveles
lingüísticos. (p.14)
Donde autores como Popper y Lakatos imperaron dentro de esta postura como una
estrategia de caracterizar la ciencia y promover la comprensión de las ciencias en dicha época.
Sin embargo Kuhn posteriormente empieza a generar una contra posición pospositivista que
alienta a cómo cambia la ciencia, su dinámica y desarrollo donde realiza consideraciones, que
propician una revolución en la manera de cómo se pueden abordar dichas problemáticas.
Kuhn citado en (García E, 2001) considera que la ciencia tiene períodos estables, es decir,
sin alteraciones bruscas o revoluciones; períodos donde los científicos se dedican a
resolver rutinariamente “rompecabezas” en el marco de un paradigma teórico compartido,
pero donde también van acumulándose problemas de conocimiento que no se pueden
resolver, enigmas que quedan aparcados a la espera de tiempos mejores. Estos períodos
estables pertenecen a un tipo de ciencia que Kuhn describió con el nombre de ciencia
normal, en contraposición a la ciencia que se presenta cuando sobreviene una revolución
científica. (p.19)
Finalmente, se percibe la ciencia del nuevo siglo que consolida algunos aspectos antes
mencionado y que permite el surgimiento de nuevos modelos que permitan su enseñanza y
aprendizaje, Martín (2003) propone que:
31
Un nuevo compromiso (contrato) social de la ciencia deberá basarse en la erradicación de
la pobreza, la armonía con la naturaleza, y el desarrollo sustentable. (...) Resulta
indispensable mejorar el conocimiento y análisis, y contribuir a armonizar las complejas
interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Los sistemas políticos
democráticos deben valorar y apoyar decididamente el desarrollo de la ciencia y la
tecnología, en tanto fuentes de progreso social y de enriquecimiento cultural. (p.38)
En este orden de ideas, García (2001) sigue una misma secuencia en cuanto a los
requerimiento de ciencia en estos momentos estableciendo que:
Durante el siglo XX se ha producido una implicación creciente de la ciencia en la
formulación de políticas públicas. Esta nueva función del conocimiento científico ha
conducido a la aparición de una actividad científica con características particulares.
Diversos son los términos que se han utilizado para nombrar esta actividad: transciencia,
ciencia reguladora, ciencia postnormal. (p.23)
Además propone que:
La actividad científica concretamente orientada a suministrar conocimiento para asesorar
en la formulación de políticas se conoce con el nombre de ciencia reguladora. Una parte de
la labor de este tipo de ciencia está relacionada con la regulación de la tecnología. Los
análisis de impacto ambiental, la evaluación de tecnologías, los análisis de riesgos, etc.,
(p.24)
Dando de este modo un paso hacia los procesos de tecnología en la sociedad que está
íntimamente ligado a los procesos sociales y ambientales que se están enmarcando en esta nueva
era.
32
2.1.1Tecnología.
A través de los años se habla de la aplicación de la tecnología dentro de los procesos de
enseñanza que van acompañando la calidad de la educación y la introducción de modelos que
posibiliten en los educandos herramientas de aprendizaje, sin embargo surge la necesidad de
abordar y reconocer la tecnología desde su historia sin limitar las posibilidades que ella ofrece
dentro de la educación para esto es de vital importancia conocer su origen y reconocer la función
que tiene y puede cumplir dentro de cada uno de los procesos que se ofrecen en la enseñanza.
A partir de esto, se realiza un bosquejo de las fuentes donde se ha interpretado y
estudiado la tecnología como fuente de la enseñanza, es así como según García (2011)
La tecnología podría ser considerada como el conjunto de procedimientos que permiten la
aplicación de los conocimientos propios de las ciencias naturales a la producción
industrial, quedando la técnica limitada a los tiempos anteriores al uso de los
conocimientos científicos como base del desarrollo tecnológico industrial. Dos ideas
básicas aparecen así en esta consideración habitual de la tecnología. (p. 37)
Por su parte, Acevedo (2002) ¿Qué puede aportar la historia de la tecnología a la
educación CTS? “Manifiesta que la técnica y la tecnología han sido responsables de muchas de
las transformaciones sociales en mayor medida que la ciencia moderna.” (p.32).
Desde esta perspectiva se hace alusión a la técnica es mucho más antigua y a partir de ella
se empieza a hablar de tecnología haciendo una distinción entre cada una, en este orden de ideas
Acevedo (2002) propone que: “La tecnología entendida como técnica científicamente
fundamentada es aún posterior; hasta la segunda mitad del XIX la ciencia no tuvo prácticamente
ningún impacto importante sobre la técnica.” (p. 34).
33
Ilustrando de tal forma a como la técnica fue el inicio frente a las ciencias naturales,
exponiendo (Acevedo D. J., ¿Qué puede aportar la historia de la tecnología a la eduación CTS?,
2002) también como, “Posteriormente, en el siglo XX se multiplicaron las tecnologías basadas
en la ciencia, llegando ésta a desempeñar un papel más importante en muchas innovaciones
tecnológicas entramado que suele conocerse como tecnociencia.” (p. 35)
En esta misma línea, García (2001) enfatiza como:
La técnica ha permitido la transformación del medio en el que los humanos han
desarrollado su vida, a la vez que ha ocasionado la propia transformación de las formas
de vida humana. Porque la vida humana, a diferencia de la de los demás animales, no está
determinada y limitada por los condicionantes ambientales a los que cada especie se halla
adaptada. Lo propio de la especie humana es la continua readaptación a cualquier
condición ambiental mediante la construcción técnica de artefactos y productos que
permiten que su vida sea posible en todos los lugares del planeta, e incluso fuera de él.
(p.36).
De este modo, se quiere reconocer como desde los inicios la técnica ha estado desde la
evolución biológica que ha influenciado diversos puntos desde la evolución humana desde la
coordinación y relación de órganos como la actividad manual y locomotora en la dinamización
desde el surgimiento de las herramientas. A partir de estas distinciones acerca de la técnica
empieza a surgir la tecnología que propone:
Esta imagen convencional según la cual la tecnología tendría siempre como resultado
productos industriales de naturaleza material, se manifiesta en los artefactos tecnológicos
considerados como máquinas, en cuya elaboración se han seguido reglas fijas ligadas a las leyes
34
de las ciencias físico-químicas. Automóviles, teléfonos y computadores serían ejemplos. (García,
2001, p. 37).
A partir de esto se da un paso importante a lo que se establece dentro de la sociedad como
técnica y tecnología desde la historia para así profundizar un poco en lo que desde los inicios se
entendió como tecnología.
En este orden de ideas, Herrera (1973) expresa:
En toda sociedad la tecnología se puede definir como el conjunto de instrumentos o
herramientas materiales, conocimientos y habilidades utilizados para proveer a todas las
necesidades de la comunidad y aumentar su dominio del medio ambiente. Define el "qué
hacer" y "cómo hacer" de la sociedad. Paralelamente se puede definir un campo de
conocimientos e ideas esencialmente explicativas que incluye la religión, las
supersticiones, y el conocimiento científico propiamente dicho. Este último, aunque en
forma muy rudimentaria, aparece aún en las primeras etapas de la civilización. (p.59)
Dando un acercamiento a lo que es la tecnología y como desde aquí se empieza a tener una
visión de la ciencia y la tecnología y el trabajo que posteriormente se realizará con los procesos
de enseñanza en la sociedad. Es importante resaltar como desdelos inicios cuando se empieza a
hablar de tecnología se retoman los grandes inventos y la evolución de artefactos que
posibilitaron en el ser humano y la sociedad un acercamiento a herramientas que facilitaron la
comunicación comenzando desde el mismo lenguaje, codificando sonidos desde los homínidos,
la creación de signos gráficos que ayudaban a registrar el habla, la imprenta que genera una
escritura manual a fin de propiciar unas transformaciones políticas, sociales y económicas y en
estos tiempos los medios electrónicos, la digitalización, estando éste en surgimiento constante
posibilitando la utilización de dichos medios en la enseñanza y alfabetización en diversos
35
sectores de la sociedad, teniendo de esta manera la tecnología unas implicaciones que influyen
en la generación de los nuevos modelos que se establecen en el mundo sin dejar ningún factor
por fuera en la proliferación de mecanismos que enriquezcan la sociedad.
Es así como la tecnología, dentro de los procesos de enseñanza van teniendo un impacto
determinante que contribuye en la evolución de los patrones que se establecen en esta nueva era
de conocimiento. Como afirma Manuel Castells, “el cambio tecnológico tan sólo puede ser
comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre” (Castells,
1995,p.38).
Así mismo, (Adell, 1997)
Todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado marco
socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigación y
Universidades, sino también su transferencia a la sociedad y su aplicación a la producción.
La revolución tecnológica en los medios, canales y soportes de la información que se está
produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios
en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de
transformaciones: la sociedad de la información. (p.63)
Esto nos indica como la tecnología dentro de los procesos de enseñanza realza la función y más
allá de esto, la influencia y relación que se tiene dentro de la alfabetización y construcción del
conocimiento.
Como lo expresa Bosco (1995)
El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un
entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación
para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y
36
continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben
convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio
aprendizaje. (p.51)
En cuanto a lo que se refiere Nuñez (1999)
La tecnología no es un artefacto inocuo. Sus relaciones con la sociedad son muy
complejas. De un lado, no hay duda de que la tecnología está sujeta a un cierto
determinismo social. La evidencia de que ella es movida por intereses sociales parece un
argumento sólido para apoyar la idea de que la tecnología está socialmente moldeada. (p.
35)
Respecto a esto, la tecnología dentro del enfoque CTS y en los procesos de enseñanza –
aprendizaje debe dar un vuelco y obtener una visión completa de lo que se necesita en la
sociedad y como encontrar alternativas que integren diferentes aprendizajes que puedan llegar a
enriquecer el conocimiento y la formación en los estudiantes y ciudadanos en general. Haciendo
alusión a esta evolución y renovación Adell (1997) formula que:
Los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y
estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del profesor
como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos
debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se
puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante
universitario, utilizando la Internet, puede conseguir información de la que su profesor
tardará meses en disponer por los canales tradicionales. La misión del profesor en entornos
ricos en información es la de facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de
información, la de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento
37
de la información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del
oficio", etc. son más importantes que la propia información, accesible por otros medios
más eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más
importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por el
profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y
asimilación de la información. (p.66)
Por consiguiente, se da paso a la relación CTS estableciendo característica que están implícitas
en este enfoque dando la posibilidad de relacionar y construir modelos que promuevan el
desarrollo de la ciencia en la sociedad, desde allí se habla de la educación científica como
cultura, para buscar en estudiantes y ciudadanos una solidez en la reflexión acerca de las
problemáticas presentes en el medio, buscando así mismo un proceso de alfabetización científica
y apropiación de la ciencia, con la intención de poder encontrar la convergencia que adecue a
profesores y estudiantes en la construcción e innovación de procesos educativos.
2.1.3 Cultura científica.
Siguiendo este orden de ideas frente al enfoque CTS y su importancia dentro de los
procesos educativos, Osorio (2002) propone:
La ciencia y la tecnología han terminado por transformar numerosos espacios de las
sociedades contemporáneas. Son innegables los beneficios que de tal transformación se
obtienen, pero también son numerosos los riesgos que han surgido de tan vertiginoso
desarrollo. Esta doble condición obliga a que la ciencia y la tecnología deban ser vistas con
una actitud más crítica, ya que no siempre son los mismos impactos los que se presentan en
el mundo desarrollado que en los países del sur. (p.62)
38
Es así como los modelos de educación desde el enfoque CTS, están generando una relación
entre ciencia y tecnología, incorporando las utilidades que estos pueden tener desde la sociedad,
propiciando espacios de reflexión en cuanto a problemáticas que pueden generar un modelo de
educación científica tanto en estudiantes y ciudadanos para que de este modo se puedan buscar
soluciones que fortalezcan dichos procesos en la sociedad. Si se hablará de educación científica y
cuáles son sus posibles propósitos, según Acevedo (2004):
Pueden formularse finalidades de la enseñanza de las ciencias de carácter útil y
eminentemente práctico (conocimientos de ciencia que pueden hacer falta para la vida
cotidiana), democráticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como
ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos públicos y polémicos que
están relacionados con la ciencia y la tecnología) o para desarrollar ciertas capacidades
generales muy apreciadas en el mundo laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad,
habilidades para comunicarse, etc.) y no solamente propedéuticas (conocimientos para
proseguir estudios científicos). (p.5)
Sin embargo, se pueden enumerar premisas que hacen relevante de la ciencia escolar como lo
propone este mismo autor:
1. Ciencia para proseguir estudios científicos.
2. Ciencia para tomar decisiones en los asuntos públicos tecnocientíficos.
3. Ciencia funcional para trabajar en las empresas.
4. Ciencia para seducir al alumnado.
5. Ciencia útil para la vida cotidiana.
6. Ciencia para satisfacer curiosidades personales.
7. Ciencia como cultura. (Acevedo,2004, p. 6)
39
Y desde aquí poder comenzar a hablar de una educación científica como cultura que
promueva tanto en estudiantes como ciudadanos una reflexión consciente de los problemas los
cuales se está afrontando en este momento y no sólo esto tomar decisiones claras y correctas
frente a los procesos de la misma vida cotidiana.
Por tanto, Acevedo (2004) explica que en la ciencia como cultura
Se promueven contenidos globales, más centrados en la cultura de la sociedad que en las
propias disciplinas científicas, pudiendo incluir a otros de los tipos anteriores. La cultura
de la sociedad en la que viven los alumnos es la que permite decidir lo que es relevante
para la enseñanza de la ciencia. Sin embargo, hay que advertir que se trata de una visión
cultural que va más allá de la propia cultura popular. (p.6)
Es así como se puede especificar que “Todo hecho científico, toda teoría o toda práctica
relacionada con el conocimiento de la naturaleza es un hecho profundamente cultural. Tal y
como también es un hecho social”. (Pimentel, 2010, P. 418)
Por su parte Arteta (2009) en su investigación propone que:
La existencia de una cultura científica en la enseñanza básica, media y profesional, permite
que el alumno alcance un conocimiento general del universo y sus elementos en el sentido
más amplio, lo cual a su vez es básico para la cultura del hombre moderno. (p. 104)
Justificando de esta manera, la necesidad de vincular la enseñanza de la ciencia y la tecnología
con el fin de potenciar los saberes y contribuir a desarrollar procesos de modernización en el
aprendizaje de las nuevas tendencias en educación. Además este mismo autor precisa que la
cultura científica es:
El conjunto total de los actos humanos en una comunidad dada, y que involucren prácticas
científicas y tecnológicas, es cada vez más relevante para el normal desarrollo en las
40
sociedades actuales. La formación integral del ser humano en el medio en que vive es de
primordial importancia para lograr un desarrollo económico, social, cultural y académico
de los países. (Arteta, 2009, P.3)
En cuanto a Vázquez A, Acevedo J y Manassero (2005) proponen una idea de ciencia cultural
donde se:
Pretende promover contenidos interdisciplinares más centrados en la cultura de la
sociedad que en las propias disciplinas científicas. Los hábitos culturales de la sociedad
donde viven los estudiantes se toman como referencia para decidir lo que es relevante en
la EC. Esta categoría puede incluir otras de los tipos anteriores. La visión cultural de la
ciencia va más allá de la propia cultura popular para considerar la CyT como una
subcultura más de la humanidad. (p.16)
Arteta (2009) Define cultura científica, como:
El conjunto de los actos humanos en una comunidad dada, que involucran prácticas
científicas y tecnológicas dirigidas a generar conocimiento de esta naturaleza enmarcados
en un entorno social determinado. En este contexto, se puede afirmar que la cultura está
íntimamente ligada al concepto social de educación y alfabetización. (p.112)
De esta manera, es clave sostener que la para verificar la educación científica como
cultura se debe además de incluir los procesos propios de las ciencias una contextualización del
entorno social y las relaciones que se pueden ejercer frente al auge las nuevas tecnologías y
tendencias en la enseñanza en distintos espacios de aprendizaje.
Es por esto que, López (2004) enuncia como:
La adquisición significativa de cultura científica supone la modificación de los sistemas
de creencias de los individuos y sus pautas de comportamiento. Incluye interés por los
41
temas de ciencia y tecnología, tendencia a la implicación en debates relacionados con
efectos sociales de la ciencia y la tecnología, pero también nuevas formas de regular la
conducta como consumidor en el supermercado o como usuario del sistema de salud. (p.
36)
Ahora bien, dentro de las definiciones que establece el autor antes mencionado, despliega una
serie de éstas la cual llama como definición operacional que comenta de la siguiente manera:
La cultura científica, debe ser analizada desde cuatro aspectos fundamentales que incluyen
una serie de características muy importantes y de gran trascendencia en el estudio de dicha
variable. Estos aspectos fundamentales son, en primer término, los procesos científicos, los
cuales son los procesos mentales involucrados en la resolución de problemas; los
conceptos científicos, que son los que permiten dar sentido a distintos aspectos del
entorno; las áreas científicas, que provienen de las tendencias mundiales y de la
experiencia recopilada para realizar y desarrollar la cultura científica; y por último, el
contexto científico, que corresponde al ambiente en que se plantean los interrogantes a
resolver. (Arteta, 2009, p. 111)
Finalmente, se puede establecer como la cultura científica esta intimamente ligada a los
nuevos procesos de enseñanza aprendizaje donde los procesos científicos deben estar asociados a
la realización de actividades que promuevan la caracterización de información, donde se
establezcan además interrogantes y de allí análisis de los procesos que se dan en la sociedad
relacionándolos con las ciencia y la tecnología, lo cual favorecerá la relevancia en los conceptos
que se establezcan dentro de un contexto científico, social y cultural.
42
Siendo esto una alternativa de innovación desde el enfoque CTS y como controbuir a que la
educación científica de un giro para abarcar diferentes estrategias, contenidos y acciones, en
términos de:
Acevedo (2004) establece:
La necesidad de extender la educación científica a toda la población escolar y los retos
educativos que se demandan para el futuro obligan, pues, a plantearse nuevas finalidades
educativas de la enseñanza de las ciencias, que sean coherentes con los puntos de vista más
innovadores entre los indicados para la relevancia de la ciencia escolar. De manera general,
muchas de estas finalidades aparecen englobadas en la máxima de alfabetización científica.
(p.7)
Dando paso a la alfabetización científica que dará una mayor especificidad frente a los procesos
de aprendizaje- enseñanza en las ciencias y la relación entre tecnología y sociedad.
2.2 Alfabetización científica
Al abordar los referentes sobre la alfabetización científica es importante tener en cuenta el
surgimiento de dicho concepto y su evolución. Es así, como Fourez (1994), señala a la
alfabetización como un proceso indispensable para la promoción de las sociedades desarrolladas;
en ella es importante ubicar a la alfabetización científica y tecnológica como la promoción de
una cultura científica y tecnológica. Entonces, cabe preguntar desde ¿dónde surge esa promoción
de la cultura científica?, la respuesta parace obvia. La escuela sin duda juega el papel
protagónico en dicha tarea. Sin embargo, ésta promoción de la alfabetización cientifica se ha
convertido en uno de los problemas que subsisten en la educación escolar. Al considerar la
alfabetización científica “ como uno de los problemas más preocupantes de la educación escolar
actual responde a un doble hecho: la comprensión de la necesidad de una educación científica
43
para todos y la constatación de las dificultades que la misma plantea” (Gil & Vilches, 2001, p.
27-28). Por consiguiente es fundamental definir que se entiende por alfabetización cientifica y el
rol que tiene en la formación de jovenes ciudadanos.
En principio, Gil & Vilches (2001), retoman la concepcion que Bybee (1997) propone a
cerca de la alfabetización cientifica, en donde se puede acercar a éste con el carácter de metáfora,
con el fin de enriquecer todos los términos ligados a estos y no limitarlo. En los años 80´s, la
National Science Teacher Association NSTA define a una persona alfabetizada científicamente
como aquella “capaz de utilizar los conceptos científicos e integrar valores y saberes para
adoptar decisiones responsables en la vida corriente” (Fourez, 1994, pág. 34) En esta misma
línea, desde la mesa 4 del I congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e
Innovacion CTS+I expresan:
La NSTA (National Science teachers Association, 1982) definió a una persona
alfabetizada científicamente como aquella capaz de comprender que la sociedad controla
la ciencia y la tecnología a través de la provisión de recursos, que usa conceptos
científicos, destrezas procedimentales y valores en la toma de decisiones diaria, que
reconoce las limitacioones así como las utilidades de la ciencia y la tecnología en la
mejora del bienestar humano, que conoce los principales conceptos, hipótesis, y teorias
de la ciencia y es capaz de usarlos, que diferencia entre evidencia científica y opinión
personal, que tiene una rica visión del mundo como consecuencia de la educación
cientifica, y que conoce las fuentes fiables de información científica y tecnológica y usa
fuentes en el proceso de toma de decisiones. (Sabariego del Castillo & Manzanares,
2006, p. 3).
44
De la misma manera, se hace referencia al modo como la alfabetización cientifica puede ser
desarrollada, y claramente se encuentra la idea que ésta se hace a partir de los curriculos. Debe
existir un curriculo científico que permita a los ciudadanos la integración, comprensión y uso
consciente de la formación científica. Desde este punto de vista, Martin (2000) citado por Gil &
Vilches (2001), plantea ciertos elementos que convergen a la alfabetización científica:
Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida
diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos,
etc.
Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir
socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas.
Alfabetización científica cultural, que se plantee y cuestione el significado de la ciencia y
de la tecnología y su incidencia en la configuración social.
(Gil & Vilches, 2001, p. 29).
Por consiguiente, es evidente que existe la necesidad que este tipo de educación
científica se logre en todos los niveles. Díaz & García (2011), expresan que el objetivo de la
alfabetización cientifica no solo será dar cuenta de contenidos disciplinares, sino de brindar a los
ciudadanos las herramientas esenciales para desenvolverse en un contexto cambiante
influenciado por la ciencia y la tecnología. Esto totalmente aplicable al concepto propuesto de
alfabetización científica civica que “permite a un ciudadano contribuir en los debates sobre las
cuestiones relacionadas con la ciencia que afectan a una sociedad” (Díaz & García, 2011, p. 7).
Por ésta razón, la alfabetización cientifica se ha tomado como objetivo desde el enfoque que se
ha desplegado desde el movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y sociedad).
45
Desde la visión CTS y CTSA la alfabetización científica ha traído a consideración el
cuestionamiento que tiene la ciencia y la tecnología en la sociedad (Fourez, 1994). Desde acá se
habla de la pertinencia de educación CTS en la enseñanza de las ciencias. Es así como el
programa CTS+I de la OEI designa entre sus objetivos sociales los siguentes:
Promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad
humana de gran importancia social que parte de la cultura general en las sociedades
demócraticas modernas.
Estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de la ciencia y la
tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad
crítica.
Favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democraticas en
cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la
intervención ambiental.
(Sabariego del Castillo & Manzanares, 2006, p. 4)
En este sentido, se hace necesario orientar la alfabetización cientifica hacia el civismo, en
torno a la formación de un ciudadano comprensivo de las relaciones entre la ciencia y la
tecnología, su impacto en el ambiente y la sociedad; así mismo su papel en la toma de
decisiones democraticas que implican que como ciudadano cuente con las habilidades y
herramientas para responder a dicha intelección. Cajas (2001), manifiesta que la sociedad en la
cotidianidad es cada vez influenciada y afectada por la ciencia y la tecnología, por lo cual ésta
influencia es observable en la creciente demanda de conocimiento científico y tecnologico para
la toma de decisiones comunes que pueden ser individuales o grupales. “La ciencia y la
46
tecnología han dejado de ser parte del discurso de unos pocos académicos para formar parte de la
<<canasta básica>> del ciudadado a pie”. (Cajas, 2001, p. 243).
Igualmente Rojas (1997), señala que existe un vínculo de la educación científica y
tecnológica con el ejercicio de la democracia, por lo tanto la educación debe brindar una
formación científica-tecnologíca a cada individuo que permita tomar democráticamente (de
acuerdo con su saber y entender) el mejor partido frente a las polémicas de ciencia, cumpliendo
así con su papel como ciudadano. Aquí es relevante acercarse al concepto y papel de ciudadano,
para tener mayor claridad como se puede fomentar la educación cientifica enfocada hacia la
formación del ciudadano actual. En el siguiente apartado, se mostrará la visión de ser formación
ciudadana y el sentido de ciudadano.
2.3. Formación ciudadana
La formación ciudadana es un tema de gran interés que ha cobrado importancia en los
procesos educativos. Como se puede observar desde la constitución política en Colombia de
1991 se señala que en todas las instituciones educativas se hace necesario fomentar las prácticas
democráticas para el aprendizaje de principios y valores de la participación ciudadana. Ésta
disposición se puede ver claramente desarrollada en la Ley General de Educación y en los
Lineamientos Curriculares y en los “Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas: formar
para la ciudadanía”, que el Ministerio de Educación Nacional expidió en 2003.
Desde esta perspectiva la formación ciudadana se tomará como aquella que fortalece los
procesos para la participación ciudadana desde diferentes ámbitos. Así, “el sistema educativo
busca preparar a los jóvenes para que entiendan la sociedad en la que viven, para que se
dediquen a interactuar con su contexto social y político y para que participen activamente como
ciudadanos adultos”. (Schulz, 2012, p. 47). Desde las ciencias sociales estos conceptos tienen
47
un amplio despliegue que muestran la relevancia de ser ciudadano y el ejercer su ciudadanía, por
lo tanto, es pertinente hacer alusión a sus definiciones. Para Lizcano (2012), los conceptos
comparten su referencia a colectividades generadoras de sentimientos de pertenencia entre sus
integrantes y tienen un sentido desde su procedencia etimológica de la palabra latina civitas. A
partir de esta consideración de pertenencia el ciudadano es aquel que reconoce sus derechos y
deberes y los ejerce. Para tal fin, es indiscutible que el ciudadano deba contar con el
conocimiento suficiente que le permita tomar parte en las decisiones relacionadas con la ciencia
y la tecnología, es en éste punto, donde la formación científica para la ciudadania se hace
relevante; esto conllevaria a una participación ciudadana más efectiva.
2.3.1. La participación ciudadana.
De acuerdo con lo planteado por Guichot (2012), la participación se constituye como un
elemento para que la persona se “sienta ciudadana”. Con la participación en las comunidades
multiculturales se desarrollan habilidades,competencias, valores y actitudes ciudadanas que
posibiliten una convivencia y en esta interacción se desarrolla una ciudadania crítica, reflexiva y
compleja. Caracteristicas importantes para dar respuesta a uno de los de los fines en la
educación científica, donde los ciudadanos puedan comprender adecuadamente los significados y
las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo tecnocientífico. Sin embargo,
No se debe olvidar que el desarrollo de la ciencia y la tecnología no sólo interesa a quienes
van a contribuir profesionalmente a él, sino que afecta a todos los ciudadanos y todos han de
aprender a participar (como usuarios, como consumidores, como beneficiados o
perjudicados por sus consecuencias concretas) en las decisiones sobre la evaluación y el
control social de la ciencia y la tecnología. (Martin, 2005, p. 125).
48
De igual manera, la participacion ciudadana se constituye como un eje fundamental en la
sociedad ya que le permite progresar, la cohesión y el bienestar social local, como también la
resolución de problemas globales actuales. En este sentido, (Navarro, 2012) expone “la
participación ciudadana se entiende como una herramienta para la resolución de problemas del
mundo”, (p. 159). Entonces, el ciudadano se considera como un individuo que ha interiorizado
una actitud participativa con toma de conciencia de la responsabilidad de sus acciones y los
resultados de ellas por lo que se involucra en la resolución de problemas (p.161).
Por lo tanto, la participación social se considera como un proceso complejo que requere no
solo de estructuras politicas, sino también herramientas educativas que den a conocer a la
población los problemas que afectan el entorno y al mundo, y brinde una formación que
posibilite la intervención del ciudadano en la resolución de dichos problemas. En este punto es
importante resaltar que las herramientas entregadas por la educación serán las competencias
ciudadanas con una base de conocimiento científico y tecnológico que permita actuar ante los
problemas del entorno.
Es así como la ciudadania es una cultura común a construir en la escuela y en el estado, ésto
se constituye como una responsabilidad ineludible, siendo la escuela en agente socializador más
eficaz para el cambio. Allí, los ciudadanos reconoceran sus derechos adquiridos y tomarán la
palabra para ejercer la ciudadania democrática que a su vez fortalecerá la autonomía, la
autoestima y la identidad personal, factores clave que favorecen el desarrollo de habilidades de
participación y toma de decisiones.
Enseñar para la ciudadania global, término que refiere Márquez, (2012) significa formar
personas capaces de convivir, comunicar y dialogar en un mundo interactivo e interdependiente
49
utilizando los instrumentos de la cultura, lo que significa preparar a los estudiantes para una
cultura planetaria. p.143. En un sentido más amplio:
Educar para la ciudadania global es enseñar a vivir en el cambio, es comprender estos
cambios rápidos, es propiciar una actitud de apertura y no de cerrazón, una actitud de
cuestionamiento critica y al mismo tiempo de aceptación de aquello que se juzgue
relevante. Implica la capacidad de decisión ante distintias alternativas. p. 145.
Queda evidente que es importante que la educación integre totalmente la formación para la
participación ciudadana, donde el curriculo escolar incluya el tratamiento de las compentencias
con la finalidad de saber elegir y tomar decisiones. Para ello es necesario que el ciudadano éste
muy bien informado, cuente con el discernimiento en la veracidad de las fuentes, los valores que
promuevan el bienestar personal y el colectivo, destacándose el compromiso y solidaridad para
pasar a la acción dando como resultado la participación ciudadana como un elemento de
cohesión social e integración a la acción comunitaria (Albornoz,2015).
Finalmente, la participación ciudadana es un elemento clave para el desarrollo social, por
tanto la educación cientifica juega un papel importante en la formación del ciudadano global,
capaz de comprender el mundo y sus fenómenos, los avances de la ciencía, las implicaciones de
la tecnología, el conocimiento científico que llevará por la senda de tomar decisiones
responsables.
2.4. Apropiación social de la ciencia
Teniendo en cuenta, lo que hasta aquí se ha visto frente a los procesos educativos y
tendencias en CTS, donde se observa una preocupación por la necesidad de una cultura científica
y tecnológica desde la alfabetización en ciencias, que pueda concebir en estudiantes y
ciudadanos una reflexión frente a los problemas de actividades sociales, económicas y políticas
50
que afecten el medio en el que se está viviendo, que se fundamente en una participación
ciudadana y además que cree nuevos desafíos que fortalezcan los mecanismos de acción que se
llevan en la escuela y en la misma sociedad. Es así como desde el enfoque CTS, se quiere señalar
la necesidad de incluir dentro del ámbito de lo científico en una ciudadanía activa, la apropiación
social de la ciencia.
A partir de esto, se realiza una relación de las aproximaciones que diferentes autores han
desarrollado al respecto, de este modo Hoyos (2002) propone en cuanto a “La apropiación social
implica procesos más complejos que incluyen, por un lado, la difusión del conocimiento
científico entre el público y, por otra, las estrategias que conducen a que éste pueda aprovechar
plenamente los beneficios de la ciencia y la tecnología”. (p. 53)
Hay que mencionar, además que Marín (2012) enfocándose más en
La apropiación social del conocimiento se entiende como un proceso que implica, por un
lado, la disposición de los conocimientos científicos y tecnológicos en un escenario y
lenguaje comunes para la sociedad; y por otro, que el ser humano hizo suyos tales
conocimientos como elementos útiles y necesarios para su beneficio y provecho. (p. 57)
Al mismo tiempo, López & Cámara (2004) opinan “El término "apropiación social",
referido al conocimiento en general y en particular a la ciencia y la tecnología, tiene un amplio
uso y parece consolidado firmemente tanto en el ámbito académico como en el de la
política”.(p.31)
Como se ha dicho en los apartados anteriores, la apropiación social y la del conocimiento
buscan enfocarse en procesos científico-Tecnológicos que puedan propiciar mecanismos de
acción a los procesos que hoy necesitan una visión más clara y amplia en relación con el auge
tecno científico.
51
Indiscutiblemente, el proceso de apropiación social de la ciencia requiere un gran
esfuerzo en educación, utilizando para ello todas las estrategias de la educación formal,
no formal e informal. Es así como es urgente promover en nuestros países una reforma a
fondo de la educación formal, centrándola mucho más claramente en la formación en
ciencias y estimulando la creatividad y el espíritu crítico. (Hoyos, 2002. p, 53)
Con esto se quiere decir, que dentro de los enfoques CTS las relaciones que se promueven no
son sólo de contenidos temáticos, si no es la posibilidad de dar un nuevo método de acción en
los diferentes sectores educativos, los cuales no son necesariamente en la escuela si no
transcienden hacia diveros espacios donde todos los ciudadanos deben mantener y reconocer los
procesos de alfabetización con la intención de estar activos dentro de la sociedad.
Ello implica la participación social igualitaria, más y mejores canales de comunicación
que permitan entablar una conversación concertada, así como la formación de opinión
pública, es decir, llegar a un verdadero “contrato social” para la ciencia y la tecnología
que asocie a todos los actores de la sociedad. (Marín, 2012. P. 57)
Hay que mencionar además, que la apropiación social del conocimiento es un reto también
político, en la medida que la esfera pública debe tomar conciencia de la importancia del
nexo inexcusable entre el poder y el conocimiento, como base para tomar las riendas de la
vigilancia científica de los adelantos en el ámbito académico, tanto en lo que se refiere a
los modos de producción de los conocimientos como a sus usos y aplicabilidad, o sus
potencialidades en contextos científicos, que puedan ser desarrollados particularmente en
la intervención social. (Carrizo, 2001. P.4)
Otro punto es dentro de la divulgación del conocimiento, donde Hoyos (2002) sustenta
que:
52
Resulta fundamental ubicar el tema de la apropiación social de la ciencia y la tecnología
dentro de un contexto de visibilidad y reconocimiento de la importancia de crear
conciencia en la comunidad, con énfasis en los científicos, sobre la trascendencia de
desarrollar estrategias participativas y fascinantes para que los ciudadanos se apropien del
conocimiento. (p.53)
Es por esto que, el desafío de esta nueva era de conocimiento reside en la combinación de
tendencias que mezclen la ciencia y la tecnología, desde esta perspectiva y parafraseando a
Chaparro (2012) frente a la revolución científica que hoy se está viviendo propicia unas nuevas
dinámicas en las nuevas áreas de ciencias y tecnologías, para la generación del conocimiento,
caracterizando por contener unas tecnologías genéricas que van a tener diversas aplicaciones, son
ejemplo de éstas: la educación, salud, servicios, manejo ambiental, entre otros, que
evidentemente promueven el conocimiento científico y tecnológico y dicho progreso está en
creciente en menor tiempo, adecuando los nuevas formas de investigación que responden a este
desafío.
53
Capítulo 3. Marco Metodológico
En esta sección se explican los aspectos centrales del diseño investigativo desarrollado, los
cuales permitieron dar cumplimiento al objetivo planteado para el presente trabajo de grado que
consistió en determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las
concepciones de los estudiantes y ciudadanos. Por tanto, se planteó una metodología de tipo
mixto, con la intención de aprovechar sus componentes tanto cualitativos como cuantitativos que
permitan las relaciones de las concepciones y fortalecer el análisis de los resultados, para mayor
comprensión del problema trabajado.
3.1. Enfoque metodológico de la investigación
Éste apartado hace referencia a los aspectos que justifican la naturaleza de la
investigación y el uso del método mixto. Se establece un acercamiento desde los diferentes tipos
de investigación para así llegar a la metodología mixta teniendo en cuenta que se han suscitado
discusiones con respecto a la mirada epistemológica que los investigadores pueden adoptar de
acuerdo a las necesidades del problema a investigar y las rutas que seguirán para obtener los
mejores resultados. Una de estas controversias esta dada desde el nuevo paradigma en
investigación en educación, el método mixto. (Jonhson & Onwuegbuzie, 2004).
Estas polémicas se derivan desde el punto de vista que las investigaciones cualitativas y
cuantitativas tienen tradiciones epistemológicas que orientan todo el proceso investigativo, pero
que éstas tradiciones colisionan entre sí, al tratar de aproximarse desde ellas a una posible
dilucidación de la epistemologia que orientaría el método mixto. Es pertinente la pregunta en
este punto, si ¿el método mixto tiene una base epistemológica?. De acuerdo con (Bracamontes,
2014),
54
“Los métodos mixtos constituyen un buen dilema epistemológico ya que, si por un lado
cada uno de los elementos de la mixtura busca conocimiento diferenciado respecto de los
otros a partir de su postura epistémica, por el otro lado, otorga un conjunto de
informaciones que al ser analizadas de manera adecuada, puede posibilitar procesos de
intervención que pueden ir desde la modificación simple de prácticas hasta la
implementación de políticas públicas que resuelven problemas concretos de la sociedad”
p. 28-29.
Desde ésta perspectiva, el método mixto permite que los investigadores obten por las
características que van a utilizar en el estudio, los cuales pueden ser adecuación del problema, la
adaptación de la población a estudiar, elegir el enfoque que más se adapte al investigador entre
otros; es aquí donde “se observa una marcada tendencia a lo pragmático en un sentido ajeno a
lo epistemológico, privilegiando la observancia de condiciones relativamente externas a la
noción de qué tipo de conocimiento o propósito epistemológico se busque”. (Bracamontes, 2014,
p. 30).
Esto quiere decir que “ésta racionalidad pragmática impregna entonces las definiciones
del enfoque mixto de investigación, misma que observa de forma clara dicho carácter práctico
acomodativo del método a la situación.” (Bracamontes, 2014, p. 30). Ciertamente, para mejor
comprensión sobre esta visión pragmática, habrá que acudir a lo que plantea el constructivismo
radical en donde:
“Toda concepción, todo saber y toda comprensión es siempre construcción e
interpretación del sujeto viviente, la diferencia radical está en la relación entre saber y
realidad. Mientras la concepción tradicional de la teoría del conocimiento, así como de la
psicología cognitiva, consideran esta relación siempre como un acuerdo o
55
correspondencia gráfica (icónica), el constructivismo radical ve dicha relación como una
adaptación o ajuste en el sentido funcional.” (Glasersfeld, p. 4, s.f)
De ahí que, “el constructivismo radical se sale del escenario tradicional de la epistemología”.
(Glasersfeld). Así también lo harán los métodos mixtos, los cuales desplegarán toda su acción a
un nivel pragmático, y no desde lo epistemológico. Esta concepción desde lo pragmático se
ampliará en la siguiente sección, en donde se desarrollará la distinción teórica del diseño de
investigación basado en el método mixto.
3.1.1 Metodología mixta de investigación.
Siguiendo este orden de ideas, frente al diseño metodológico que fue desarrollado en este
trabajo se exponen los elementos teóricos que sustentan el diseño metodológico mixto, como lo
son sus fundamentos, pertinencia en una investigación y las fortalezas, ventajas de uso e
implementación entre otras. De igual manera, en el segundo apartado se muestra la
fundamentación metodológica para los diseños experimentales.
Bajo las necesidades del presente estudio la metodología mixta brindó un camino para
encontrar los aspectos más relevantes de la formación científica ciudadana. En tanto que los
métodos mixtos de investigación implican la combinación de las perspectivas cuantitativas y
cualitativas en un mismo estudio con el fin de comprender mejor una situación o proceso en el
área educativa y dar un mayor soporte al análisis de los datos recogidos. De acuerdo con
Hérnández, Fernández, & Baptista (2010)
“los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y
críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias
56
producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio” p.680.
Desde una perspectiva más específica Creswell (2008) expresa de forma textual que:
Mixed methods research is a methodology for conducting research that involves
collecting, analyzing, and integrating (or mixing) quantitative and qualitative research
(and data) in a single study or a longitudinal program of inquiry. The purpose of this form
of research is that both qualitative and quantitative research, in combination, provide a
better understanding of a research problem or issue than either research approach alone.p.
271.
De manera tal que éste método apoya el acercamiento al problema sobre la formación
científica ciudadana de una manera más clara. En esta misma línea para definir los métodos
mixtos Johnson et al (2006) citado por Hérnández et al. (2010), señala a la investigación mixta
como una combinación de los enfoques cualitativos y cuantitativos, y que existe una
centralización más hacia uno de ellos o que ambos conservan el mismo peso. Los investigadores
pueden combinar métodos, puntos de vista, técnicas de inferencia y análisis, lenguaje
cuantitativo y cualitativo en una misma investigación; desde el punto de vista filosófico el
método mixto es la tercera tendencia o el tercer movimiento de investigación que se mueve más
allá de las guerras de los paradigmas y ofrece una lógica y práctica alternativa. A fin de cuentas
éste es considerado como el tercer paradigma en investigación en educación. (Jonhson &
Onwuegbuzie, 2004, p. 14). Aquí se resalta su carácter ecléctico, “la primera característica
contemporánea de éste método. El eclecticismo metodológico implica seleccionar y luego
integrar sinérgicamente las más apropiadas técnicas desde las innumerables que existen en el
57
ámbito cuantitativo y cualitativo, y los mismos métodos mixtos con el fin de profundizar en la
investigación del fenómeno de interés”. (Teddlie & Tashakkori, 2003, p.286 ).
Se considera por tanto, que éste método permite una mejor comprensión sobre la
naturaleza de nuestra investigación en la formación científica ciudadana. Es evidente, que en el
campo de la formación científica bajo el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)
siempre ha existido un enfoque dirigido hacia la alfabetización. Concepto que no responde de
manera total las exigencias en la formación de un ciudadano. Por lo que la metodología mixta
ofrece la oportunidad de comprender éste concepto problemático a investigar. Es importante que
para su desarrollo se tenga la claridad de las características del método mixto que permitirá tener
una visión del cómo y cuándo hacer uso del mismo.
Una de las características representativas y controversiales del método mixto es el
paradigma pluralista, donde se considera que una variedad de paradigmas pueden servir como
filosofía subyacente para éste método. En torno a éste problema los investigadores de los
métodos mixtos han expuesto que no se desea pasar por encima de los fundamentos de los
paradigmas positivistas y constructivistas que orientan la investigación cuantitativa y cualitativa
respectivamente, sino por el contrario, el método mixto tomará las fortalezas de cada uno de
ellos sinérgicamente, de ahí la importancia que éste tome los fundamentos filosóficos que
intenten hacer viables las ideas aportadas por ambas aproximaciones metodológicas. (Vildósola,
2009).
De acuerdo con Teddlie & Tashakkori (2003) hay tres posiciones paradigmáticas que son
ampliamente aceptadas en la investigación de métodos mixtos. El primero de ellos, es el
pragmatismo y sus interpretaciones, el cual resultara efectivo para resolver problemas en el
proceso de la investigación basado en un compromiso de integración y progreso. El segundo, los
58
marcos teóricos asociados a supuestos axiológicos; en donde los supuestos sirven como base
para articular los otros sistemas de referencia y así, el paradigma emerge de la necesidad de los
investigadores para ser más explícito como pueden abordar problemas sociales. Mertens,
Bledsoe, Sullivan & Wilson (2010) citado por (Teddlie & Tashakkori, 2003, p. 289). Y
finalmente, la posición dialéctica que involucra el uso múltiple de presuntos referentes dentro
del mismo estudio. A partir de éstas posiciones, los autores afirman: “Researchers simply use the
philosophical framework that best fits their particular intellectual odyssey” (p. 289)
Para el presente trabajo el enfoque estuvo dirigido hacia el pragmatismo debido a que éste
se enfatiza en la importancia de la pregunta de investigación, el valor de las experiencias, los
efectos, las acciones y la comprensión del fenómeno en la realidad. (Creswell J. , 2011). Como lo
expresan Jonhson & Onwuegbuzie (2004) el pragmatismo es el mejor compañero filosófico de
los métodos mixtos.
“Consideration and discussion of pragmatism and research methodologists and empirical
researchers will be productive because it offers an immediate and use full middle
position philosophically and methodologically; it offers a practical and outcome-oriented
method of inquiry that is based on action and leads, iteratively, to further action and the
elimination of doubt; and it offers a method for selecting methodological mixes that can
help researchers better answer many of their research questions” p. 17.
3.1.2 El pragmatismo como fundamento filosófico.
Con la intención de conducir la investigación y relacionar su significado y forma de
llevarla a cabo, en el presente trabajo el paradigma pragmático es parte del enfoque ya que está
en la capacidad de manejar la complejidad de la sociedad moderna y tecnológica, centrándose en
problemas prácticos en lugar de teorías de la sociedad, donde la teoría es el resultado del
59
consenso entre investigadores sobre la utilidad práctica de ésta, considerando esencial mantener
abierta la posibilidad de integración de enfoques. A partir de esto, (Campos, 2009) establece:
El pragmatismo reconoce que el valor del conocimiento depende de los métodos con los
cuales se obtuvo. El valor del conocimiento está en relación con su utilidad para resolver
problemas prácticos. “verdad es aquello que sirve” en un determinado tiempo. Esto
implica un relativismo, pues diferentes personas perciben el efecto del conocimiento de
distinta manera. Estima que el investigador es libre de usar lo que crea conveniente para
solucionar un problema. p.11.
Por tal razón, el investigador se centra en el "qué" y "cómo" del problema de
investigación, aplicándolo a la comprensión del mismo, utilizando todos los enfoques para
entenderlo. Esto se aplica en los métodos mixtos pues los investigadores postulan supuestos
cuantitativos y cualitativos que propicien enriquecer el proceso investigativo. Como lo expresan
William James, John Dewey y Ferdinand C. S. Schiller en (Barrena, 2014):
La máxima pragmática original no es una teoría del significado o de la verdad, como a
veces se piensa, sino un método filosófico para clarificar conceptos a través de sus
consecuencias. No busca tampoco un beneficio inmediato e individual, sino un
acercamiento progresivo a una representación exacta y verdadera de la realidad. p. 1
Incluyendo además, como el pragmatismo tiene que ver con lo práctico en el sentido de lo
experimental o capaz de ser probado en la acción, de aquello que puede afectar a la conducta o
las posiciones que se establezcan frente a las situaciones del contexto, como lo es la formación
científica ciudadana, su concepto y estructura; el pragmatismo tiene que ver con el modo en que
el conocimiento se relaciona con el propósito del proceso de investigación.
60
Adicionalmente, (Jonhson & Onwuegbuzie, 2004) sugiere una serie de características que
definen dicho paradigma, dentro de las cuales se pueden elucidar las siguientes: se debe trabajar
desde la solución de un problema, reconociendo la importancia del mundo físico, incluyendo la
parte social, cultural y relaciones humanas y sus pensamientos subjetivos, tomando como base el
eclecticismo, el cual busca diferentes teorías y perspectivas que puedan ser útiles, para verificar
la observación y comprensión del problema y la relación con el entorno o las vivencias y
categorías que emerjan desde la metodología mixta. Toma un enfoque explícitamente orientado
al valor de la investigación que se deriva de los valores culturales; respalda específicamente
valores compartidos tales como la democracia, la libertad, la igualdad y el progreso. Cabe
mencionar, como lo propone Hérnández et al,. (2010):
Cuando se adopta una postura pragmática se acepta la posibilidad de “colocar” múltiples
paradigmas en un solo estudio (aunque uno pueda ser el predominante) y estar abierto a
todas las posibilidades en cuanto a diseños, estrategias de muestreo, instrumentos de
recolección de datos y métodos de análisis. p. 4
Otro rasgo característico del pragmatismo esta en visualizar una realidad intersubjetiva, niega
que existan la “objetividad” y “subjetividad” totales, reemplaza a la históricamente popular
distinción epistémica entre el sujeto y el objeto externo que mantiene una visión puramente
naturalista y los considera como independientes, tomando en cuenta los procesos y las
transacciones entre el organismo y su medio ambiente, así como la interdependencia sujeto-
objeto. (Hérnández et al 2010 p. )
En este orden de ideas se establece una relación con el presente proyecto, dando sentido a
la formación científica ciudadana donde se quiere orientar en la veracidad del método para la
congruencia con su adecuada implementación y relación con el contexto actual y proceso de los
61
ciudadanos y su participación en problemas desde Ciencia, tecnología y sociedad. En suma, el
pragmatismo según (Campos, 2009) “supera la dicotomía de los enfoques contrapuestos, más
aún, la decisión del uso de uno o más enfoques se da en el momento en que la investigación lo
exige y no antes, evita discusiones, confrontaciones inútiles e improductivas” p. 45.
Es así como obteniendo una comprensión de las fortalezas y debilidades de la
investigación cuantitativa y cualitativa, el investigador tendrá una postura para combinar
estrategias. Como lo expresan Johnson and Turner (2003) en (Jonhson & Onwuegbuzie, 2004),
el principio fundamental del método mixto es en el cual
“los investigadores deben recopilar múltiples datos usando diferentes estrategias,
aproximaciones y métodos como una vía; en la que la combinación resultante es un
resultado probable complementario de las fortalezas y no una sobre posición de las
debilidades. El uso efectivo de este principio es la mayor fuente de justificación para el
método mixto, debido a que el producto obtenido será superior que el proveniente de
estudios mono metódicos”. p.18.
Por consiguiente, la finalidad de los métodos mixtos no necesariamente reemplaza las
aproximaciones de los enfoques cuantitativos y cualitativos, sin embargo, se parte de las
fortalezas de los mismos reduciendo sus debilidades a través del estudio. (Jonhson &
Onwuegbuzie, 2004). De este modo el método mixto, ofrece una serie de ventajas y desventajas
que los investigadores deben tener en cuenta. A continuación se expondrán algunas de ellas.
Ventajas y desventajas del método mixto
Ventajas Desventajas
Las palabras, dibujos y la narrativa
pueden utilizarse para agregar
Los investigadores han de aprender acerca
de múltiples métodos y aproximaciones, y
62
significado a los números. comprender como combinarlos
adecuadamente.
Los números pueden usarse para agregar
precisión a las palabras, dibujo y las
narrativas.
Consume más tiempo
Los investigadores pueden generar y
probar teorías fundadas.
Algunos detalles del método mixto de
investigación recuerdan la necesidad de que
los investigadores los tengan en cuenta
desde el inicio, como por ejemplo, los
aspectos referidos al problema de la
combinación de paradigmas, como analizar
los datos cuantitativos y cualitativos, y
como interpretar el conflicto de resultados.
Un investigador puede utilizar las
fortalezas de un método adicional para
reducir las debilidades en otro método
utilizando ambos en un estudio.
Puede proveer fuertes evidencias para
una conclusión a través de la
convergencia y corroboración de la
información obtenida en la investigación.
Los métodos cuantitativo y cualitativo
utilizados de manera combinada
producen un conocimiento más completo
que necesariamente informa de la teoría
y la práctica.
Tomado de: (Jonhson & Onwuegbuzie, 2004).
De manera que, el método mixto es la tercera ola o movimiento en la investigación, éste
se distingue por ocho características que es relevante tenerlas en cuenta durante la investigación.
63
A continuación se detallan las ocho características contemporáneas del método mixto descritas
por (Teddlie & Tashakkori, 2003, p. 287).
N° Descripción de la característica
1 Eclecticismo metodológico
2 Pluralismo paradigmático
3 Énfasis en la diversidad en todos los niveles de la investigación
4 Énfasis en la continuidad más bien que en un set de dicotomías
5 Iterativo, acercamiento cíclico a la investigación
6 Enfoque hacia la pregunta o problema de investigación para determinar el método
empleado dentro de cualquier estudio dado
7 Set de básicas marcas de diseños de investigación y procesos analíticos
8 Tendencia hacia el balance y compromiso que es implícito dentro de la tercera
comunidad metodológica.
Es así que, cuando se desarrolla una investigación mixta se deben considerar diversas
dimensiones que nos indican a que nivel existe la mixtura. Desde el punto de vista de (Jonhson
& Onwuegbuzie, 2004), la mayoría de los diseños de investigación en los métodos mixtos son
desarrollados a través de los dos tipos principales que hay en éstos. El primero, modelo mixto
(mezcla de enfoques cualitativos y cuantitativos, dentro o a través de las etapas del proceso de
investigación) y segundo, método de mezclado (la inclusión de una fase cuantitativa y una fase
cualitativa en la investigación total).p. 20. De igual manera, otra faceta en donde puede ocurrir la
mixtura es por ejemplo los objetivos, en los métodos de recolección de datos, durante el análisis
de los datos e interpretación de los mismos. Esto ira de acuerdo a las necesidades de los
64
investigadores, cabe anotar que éstos utilizarán el mejor diseño que responda efectivamente a sus
preguntas de investigación.
Hérnández, et al (2010) Refieren que para escoger el diseño mixto apropiado es necesario
que el investigador responda una serie de preguntas y reflexione sobre las respuestas, para
nuestro caso nos centramos en las siguientes: 1. ¿Qué enfoque tendrá la prioridad? (al plantear el
diseño en el método) y, ¿En qué etapas del proceso de investigación se integrarán los enfoques
(antes de implementarlo o durante la implementación)?
3.1.3. Momento de implementación de los métodos.
Teniendo en cuenta que el método mixto, cuenta con criterios cuantitativo y cualitativo y
según como aparezcan durante el proceso investigativo, la forma de integración se puede dar de
la siguiente manera respecto a (Campos, 2009):
1. Secuencial: cuando un método se usa después del otro, pudiendo ser los resultados del
primero insumos del segundo. En todo caso, el orden se establece de acuerdo con los
propósitos del estudio, 2. Paralela o concurrente, cuando los métodos se aplican
simultáneamente y se integran, luego, los resultados. En estudios amplios, se pueden
constituir dos grupos de trabajo que investigan haciendo uso de uno de los métodos, pero
que se integra en momentos previstos y redactan en conjunto el informe final. 3.
Reiterativo, cuando los métodos aparecen varias veces, en forma secuencial, según las
necesidades del estudio. P. 52.
Siguiendo este mismo esquema (Bamberger, 2012) propone que:
En los diseños secuenciales, los métodos CUANT y CUAL se utilizan en fases. Por
ejemplo, la evaluación puede comenzar con un estudio exploratorio CUAL para tratar de
comprender los problemas clave y cómo los perciben las poblaciones afectadas. Esto
65
sirve para diseñar una encuesta CUANT, que luego se administra en una muestra
seleccionada al azar. A continuación, los datos podrían analizarse utilizando métodos de
análisis CUANT o CUAL, o ambos.
En los diseños concurrentes, los enfoques CUANT y CUAL se utilizan al mismo tiempo. Un
ejemplo de un diseño concurrente es uno en el que los datos CUANT y CUAL se recolectan de
forma simultánea, utilizando la triangulación para comparar la información de los resultados, los
impactos y otros indicadores clave de distintas fuentes independientes. P. 9.
Conforme a lo anterior, en el presente trabajo se tomará el diseño de estrategias concurrentes,
a partir de una triangulación concurrente, donde el propósito es confirmar, cruzar/validar o
corroborar hallazgos, (Campos, 2009) explica unas características que distingue este diseño de
estrategias, “Usa métodos separados como medio de comprensión de las debilidades inherentes
en un método con las fortalezas del otro, la interpretación busca la convergencia de los hallazgos
como una forma de fortalecer los postulados de la teoría” p. 65.
Por otra parte, Hérnández et al (2010) formula:
De manera simultánea (concurrente) se recolectan y analizan datos cuantitativos y
cualitativos sobre el problema de investigación aproximadamente en el mismo tiempo.
Durante la interpretación y la discusión se terminan de explicar las dos clases de
resultados, y generalmente se efectúan comparaciones de las bases de datos. El diseño
puede abarcar todo el proceso investigativo o solamente la parte de recolección, análisis e
interpretación. En el primer caso, se tienen dos estudios que ocurren simultáneamente. p.
570.
Por ende, esta metodología permitió realizar un análisis detallado sobre la formación
científica que se considera reciben jóvenes líderes ambientales en sus instituciones escolares y
66
personas adultas en su vida cotidiana a través de diversos medios como la escuela, los medios de
comunicación, entre otros. La información proporcionada por la población objeto será la base
para el establecimiento de la conceptualización de la formación científica y de igual manera
encontrar categorías de análisis en este concepto que permitan describir el fundamento de la
misma. Aquí los hallazgos obtenidos a través de las entrevistas y grupos de discusión tendrán
que ser interpretados, comparados y ver las convergencias de tal manera que evidencie el
proceso o no de la formación científica para la participación ciudadana.
Con esta descripción y caracterización de la metodología a usar en el presente trabajo, será
más sencillo abordar el diseño metodológico que corresponde a la segunda parte de éste
documento.
4. Diseño de la investigación
En el presente capitulo se presentan las aspectos relacionados con el diseño de la
investigación. De esta manera se exponen los métodos de investigación, así mismo las técnicas
e instrumentos empleados en el estudio, describiendo las características de los mismos. Así
mismo, se realiza una descripción del contexto en el cual se desarrollo el estudio, que incluye
una caracterización general de la población.
4.1. Diseño de la metodología de investigación
Para el diseño de la investigación se planteó el procedimiento para la recolección,
interpretar y analizar los datos. En la siguiente figura se muestra el esquema metodológico del
estudio organizado en las siguientes etapas o fases:
FASE I. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: las preguntas de investigación se plantean para
responderse mediante datos obtenidos desde el método mixto.
67
FASE II. IDENTIFICACIÓN DE CATEGORIAS PARA ELABORAR INSTRUMENTOS. Las
categorías se seleccionaron de acuerdo al problema y objetivos planteados, con el fin que los
instrumentos respalden la solución al problema.
FASE III. INSTRUMENTOS Y RECOLECCIÓN DE DATOS. Se elaboró una encuesta tipo
Likert con la correspondiente validación.
FASE IV. ANALISIS
CUALITATIVO. En el estudio se analizan las categorías con mayor frecuencia con el fin de
hallar las palabras y frases claves que permiten la construcción del concepto de formación
científica.
CUANTITATIVO: En el estudio se analizan los datos arrojados por la escala likert,
estadísticamente en una jerarquía en cuatro niveles de medición. Datos nominales, datos
ordinales, de intervalo y datos de relación.
FASE V. TRIANGULACIÓN. Se triangula la información que brinda la información cualitativa
y cuantitativa.
FASE VI. CONCLUSIONES. Se elaboran conclusiones basadas en los datos cualitativos y
cuantitativos y su correlación
4.1.1 Técnicas, estrategias e instrumentos de recolección de datos.
Teniendo en cuenta el problema de investigación del presente estudio se consideraron tres
categorías que abarcan las posibles soluciones al mismo, de manera que cada una de ellas
orienta la elaboración de las encuestas. En la siguiente figura se representan las categorías y el
enfoque de cada una de ellas.
68
Figura 1. Categorías del método
A partir de las categorías mencionadas se elabora una encuesta con el fin de conocer las
percepciones de estudiantes y ciudadanos sobre la formación científica recibida y el uso de ésta
en la participación ciudadana. A continuación se muestra la elaboración del instrumento y la
correspondiente validación.
Pregunta de investigación
Hipótesis PERCEPCIONES:
Lineales sobre las relaciones entre
ciencia, tecnología y sociedad
La ciencia como cultura
•Utiliza la ciencia en su vida diaria para resolver problemas
cotidianos.
•Comprende los fenómenos naturales
que lo rodean.
Alfabetización científica
•Problemas derivados del uso no
planificado del desarrollo científico.
•Contaminación del medio ambiente
(impacto)
•Brecha generacional
Apropiación social de la ciencia
•Evalúa las ventajas y desventajas de la ciencia en su vida
diaria.
•Interactúa, comunica y participa
socialmente de los problemas del
desarrollo científico.
69
4.1.2 Instrumentos de medición.
Con la intención de potenciar la recolección de los datos para la resolución del problema
trabajado se hace necesario reunir tres criterios esenciales para la medición de los instrumentos
los cuales se explican a continuación:
4.1.2.1 Confiabilidad y Validez.
En primera instancia se debe tener en cuenta la confiabilidad la cual se realiza con la
intención de observar el grado en el que el instrumento produce resultados consistentes y
coherentes, se miden de dos formas: mediante el test-retest (coeficiente de correlación) con el
cual se mide la estabilidad de la escala en sus puntajes individuales, a través del tiempo y con la
consistencia interna (coeficiente Alpha de Cronbach) que mide la precisión con la que los ítems
de la escala miden el constructo en estudio, el cual estará ligado con la validez, ésta se necesita
para autenticar la medición de lo que se requiere medir en el caso de cada trabajo, por tanto se
establecen unos tipos los cuales ayudarán a comprobar las características o variables que se están
estudiando.
De este modo, (Corral, 2009) propone dos tipos de validez los cuales son de contenido y de
constructo, Validez de Constructo: intenta responder la pregunta ¿hasta dónde el instrumento
mide realmente un rasgo determinado y con cuánta eficiencia lo hace?, Para estudiar este tipo de
validez es necesario que exista una conceptualización clara del rasgo estudiado basado en una
teoría determinada. La teoría sugiere las tareas pruebas que son apropiadas para observar el
atributo o rasgo y las evidencias a considerarse en la evaluación y validez de Contenido, se
refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico del contenido de lo que se
quiere medir, se trata de determinar hasta dónde los ítems o reactivos de un instrumento son
representativos del universo de contenido de la característica o rasgo que se quiere medir,
70
responde a la pregunta cuán representativo es el comportamiento elegido como muestra del
universo que intenta representar.
Por tanto, como se encuentra en el documento (Validación y Estandarización de
Instrumentos) y parafraseando la validez de contenido carece de procedimientos matemáticos o
estadísticos que puedan determinar un índice, está es una medida bastante simple pero útil para
examinar si los elementos que constituyen el instrumento realmente son una representación
adecuada de todos los posibles elementos que podrían constituir el instrumento para realizar la
medición que se pretende. Es decir, que el análisis será un juicio por parte de alguien que tiene
profundos conocimientos del atributo que se pretende medir, es decir, se realiza a través de una
evaluación de expertos.
Consiguiente a esto, la validez de constructo, es más sofisticado y se enfoca en la obtención
de evidencia sobre el grado en que el instrumento realmente mide el constructo para el cual fue
desarrollado. Las estrategias para la obtención de tales evidencias se basa en la diferenciación de
grupos criterios, la convergencia con otros instrumentos que miden el mismo atributo, la
congruencia con criterios externos, la correspondencia entre la estructura empírica del
instrumento fruto de las intercorrelaciones de elementos con la estructura teórica fruto de las
conceptualizaciones realizadas sobre el constructo medido.
En este orden de ideas, la validez del presente trabajo fue de contenido donde unos expertos
en el tema evaluaron el instrumento y determinaron frente a cada uno de los ítems se estima de
manera subjetiva o intersubjetiva un juicio frente a lo planteado.
4.1.2.2 Alpha de cronbach.
Para estimar la fiabilidad del instrumento de medida que en este caso es una encuesta que
muestra diferentes ítems que están midiendo la misma dimensión teórica la formación científica
71
ciudadana, La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems
(medidos en escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente
correlacionados (Welch & Comer, 1988). Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1
mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse
siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la
muestra concreta de investigación. Entre las ventajas de esta medida se encuentra la posibilidad
de evaluar cuánto mejoraría (o empeoraría) la fiabilidad de la prueba si se excluyera un
determinado ítem.
Como se encuentra en SPSS y referenciado por (Frías, 2014)
El valor de alfa de Cronbach oscila de 0 a 1. Cuanto más cerca se encuentre el valor del
alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. Si los ítems están
positivamente correlacionados entonces la varianza de la suma de los ítems se
incrementa. Por ello, si las puntuaciones en todos los ítems fuesen idénticas, y por lo
tanto las puntuaciones estarían perfectamente correlacionadas, el valor de alfa sería igual
a 1. En cambio, si los ítems fuesen totalmente independientes, no mostrando ningún tipo
de relación entre ellos, el valor de alfa de Cronbach sería igual a 0. (p. 2)
Por tanto, se realiza una verificación de los ítems estando en cercanía tres indicando que hay una
fiabilidad aceptable.
4.1.2.3 Escalamiento tipo Likert.
Según (Hérnández, Fernández, & Baptista, 2010) “se trata de un conjunto de ítems que se
presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete
categorías” (p. 341). Para esto se requiere que cada participante de un valor a cada uno de los
ítems, previamente puntuados con un valor numérico, teniendo una puntuación para casa
72
afirmación y así mismo un total de la relación de todas las afirmaciones. Dentro de éstos ítems o
afirmaciones se mide al objeto de actitud que en este caso particular son las concepciones que se
tienen acerca de formación científica ciudadana, generando varias escalas dentro de las cuales se
determina dicha actitud como se colocó dentro de las categorías antes expuestas. Por tanto se
establece el siguiente instrumento de medición que puede ser observado en el anexo 1. El cual
consta de 21 proposiciones que están midiendo tres categorías, ciencia como cultura,
alfabetización científica y apropiación social de la ciencia, tendrán siete proposiciones que
ayudan a soportar la fiabilidad y la estadística para su análisis estadístico.
4.1.2.3.1 Aplicación
Para la aplicación del instrumento se realiza en principio una prueba piloto a personas con
características similares a los que serán finalmente los participantes, donde se pudo analizar si
hay comprensión de las instrucciones, de los ítems, evaluando el lenguaje y la redacción de cada
proposición, está fue realizada a un menor número de personas a las que finalmente se aplicó,
además se realizó una charlas con los participantes con la intención de buscar aportes y
opiniones frente al instrumento, obteniendo así una mirada global del contexto de aplicación, se
señaló si hay ambigüedades, categorías no incluidas, términos complejos o redacción confusa, lo
cual sirvió para tener una visión acerca del instrumento y generar una la relación encontrada
según lo identificado.
Para la aplicación según la escala Likert, según (Hérnández, Fernández, & Baptista,
2010) propone dos maneras,
La primera es de manera autoadministrada: se le entrega la escala al participante y éste
de marca, respecto de cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción. Es
73
decir, marcan su respuesta. La segunda es la entrevista, donde un entrevistador lee las
afirmaciones y alternativas de respuesta al sujeto, y anota lo que éste conteste. (p.350).
Respecto a esto, el instrumento del presente trabajo se aplicó de manera autoadministrada
donde cada participante realizaba por si solo la lectura y puntuación. Ver instrumento Anexo 1.
A partir de esto se realiza la relación de los ítems para las tres categorías establecidas con la
intención de realizar el análisis de los datos frente a las siete proposiciones vinculadas. (Ver tabla
1)
Tabla 1
Relación de cada ítem con las categorías seleccionada
Proposicion
es
Categorías
ITEM 1. CIENCIA
COMO
CULTURA
Utiliza la ciencia en
su vida diaria para
resolver problemas
cotidianos.
Comprende los
fenómenos
naturales que lo
rodean.
2. ALFABETIZACIÓN
CIENTÍFICA
Problemas derivados del uso
no planificado del desarrollo
científico.
Contaminación del medio
ambiente (impacto)
Brecha generacional
3. APROPACION
SOCIAL DE LA
CIENCIA
Evalúa las ventajas y
desventajas de la ciencia
en su vida diaria.
Interactúa, comunica y
participa socialmente de
los problemas del
desarrollo científico.
74
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
75
4.1.3 Técnicas de análisis de los datos.
El análisis de los datos desde el método mixto requiere técnicas según sea el origen. De
acuerdo a esto el análisis de la información se realiza de manera integrada.
4.1.3.1 Métodos de análisis de datos cuantitativos y cualitativos.
Para el análisis de datos se utiliza el programa estadístico SPSS. A partir de los datos
obtenidos por la encuesta se organizan de la siguiente manera:
Teniendo los datos codificados y con las correspondientes tendencias se hace un análisis
cualitativo sobre las categorías en donde se identifican los conceptos y percepciones con mayor
índice y a partir de ellos se construye el concepto de formación científica ciudadana soportado
con los conceptos de educación científica, cultura científica educación para la ciudadanía. En la
siguiente figura se muestra el análisis de los datos cualitativos.
Valores con los índices actitudinales.
76
Figura 2. Análisis de datos.
De acuerdo con esto el diseño se caracteriza por una etapa en la cual se recolectan y
analizan datos cuantitativos, estos informan a su vez para la siguiente etapa que caracteriza
ciertos rasgos sobre la formación científica. De acuerdo con (Hérnández, Fernández, & Baptista,
2010) los resultados cuantitativos sirven para orientar en la definición de una muestra guiada por
propósitos teóricos o conducida por cierto interés. P. 608. En este caso la base teórica de
educación científica, cultura científica y educación para la ciudadanía.
índices categóric
os
Análisis cuantitati
Educación científica.
Cultura científica
Análisis cualitativo
Análisis cualitativo
77
4.2. Contexto del estudio
En este apartado se muestra el contexto de la población la cual fue objeto de estudio. El
contexto general son dos instituciones educativas una de carácter público y otra de tipo privado
de la ciudad de Bogotá. El IED la Chucua ubicado en la localidad de Kennedy y el Gimnasio del
Norte colegio de modelo bachillerato internacional IB ubicado en la localidad de Usaquen.
La población del estudio fueron estudiantes de la sección secundaría de grado sexto a
grado noveno. Las encuestas fueron aplicadas desde la clase de biología o ciencias con el fin de
explicar la pertinencia en la veracidad de las respuestas. Una vez los estudiantes completan la
encuesta, ellos se hacen replicadores de la misma con sus padres y/o abuelos.
4.3. Recolección de datos
Teniendo en cuenta el diseño metodológico planteado, el instrumento de aplicación con el
cual se obtuvieron los datos fue una encuesta tipo Likert, (anexo1). Éste se aplicó a tres
poblaciones de ciudadanos discriminados de la siguiente manera: estudiantes de media y básica
secundaria, padres y adulto mayor entrevistados por los mismos estudiantes. La totalidad de
encuestas aplicadas se presenta a continuación:
Población # Encuestados
Estudiantes 83
Padres 21
Adulto mayor 22
Total 126
Algunas muestras de aplicación se observan en el (anexo 2)
Como se aclaró en el apartado anterior se realiza una diferenciación de tres categorías
dentro de la encuesta: 1. ciencia como cultura, 2.alfabetización científica y 3. apropiación social
78
de la ciencia, lo cual se tendrá en cuenta para realizar la organización y sistematización de los
datos.
4.4 Organización y sistematización de los datos
Consecuente a lo anterior, las encuestas aplicadas se organizan en las tres poblaciones o
grupos y se realiza la sistematización en una hoja de cálculo de Excel. A cada una de las
preguntas se le asignó una distinción o un nombre para reconocer a donde dirigía cada pregunta y
así mismo poder tener claridad para la ejecución del programa estadístico SPSS. Como se
muestra en la tabla 2.
Tabla 2.
Encabezado hoja de cálculo Excel
N°
Encu
esta
1 . D
emocr
acia
2. av
ance
s
3. cu
ltura
4. ca
lidad
5. nuev
as t
ecnolo
gía
s
6. dis
posi
tivos
7. últ
ima
tecn
olo
gía
8. T
om
a dec
isio
nes
9. H
ábit
os
10. A
gota
mie
nto
de
los
recu
rsos
11. ah
orr
o d
e E
ner
gía
12.T
ransp
ort
e
13. C
onsu
mo
14. E
xper
tos
15. C
iudad
anos
16. pro
ble
mas
de
la c
ienci
a
17. ben
efic
ios
18. C
om
unid
ad
19. val
ore
s
20. F
enóm
enos
21. C
ienci
a
gru
po
A partir de esto, se transcribe las respuestas dadas en cada una de las encuestas que
respondieron los participantes en mención. Quedando la información como se observa en la tabla
2, hoja de cálculo Excel.
79
4.5 Metodología de análisis
Con esta primera etapa de sistematización de datos, por medio del programa SPSS se
realizará el análisis estadístico de tipo cualitativo, como se muestra en la siguiente figura.
Figura 3. Análisis estadístico cualitativo.
Para un análisis más preciso y profundo del instrumento utilizado, se realiza una lectura
sobre el aspecto que se evalúa en cada frase por cada uno de los grupos y se observarán las
tendencias de cada población con el fin de analizar si existen marcadas brechas generacionales
en las percepciones evaluadas sobre la formación científica y su relación con la formación de
ciudadanos.
SPSS
•Importar datos hoja cálculo excel
Alpha de cronbach
•Análisis de fiabilidad.
•Análisis estadísticos, descriptivos, inter-elementos.
CORRELACIONES
•Desviaciones tipicas de las medias de los indices de percepción de estudiantes, padres y adulto mayor.
• Análisis de correlación de los indices de percepción en función de la población.
ANALISIS DE LA CORRELACIONES
•Selección de los índices de percepción por cada grupo con los valores más positivos y negativos.
•Resultados por categoría de análisis y por muestra.
80
Capítulo 5. Resultados obtenidos
Los resultados que se exponen a continuación se establecen frente a las tres categorías
propuestas, ciencia como cultura, alfabetización científica y apropiación social de la ciencia
evidenciadas en el instrumento (anexo 1) aplicado a la población objeto de estudio, con el
objetivo de formular un concepto frente a formación científica ciudadana.
5.1 Fiabilidad del instrumento
La fiabilidad del instrumento se realizó por medio del Alpha de crombach, donde se
establecieron en tres momentos.
a) General: con todos los resultados obtenidos de los encuestados en las 21 preguntas,
reflejándose un valor de 0.78 %, indicando que el instrumento es fiable para el trabajo.
b) Especifico por categorías: Se realiza una estadística por cada categoría, tomando los siete
ítems, donde se obtuvo para la primera y segunda categoría: Ciencia como cultura y
alfabetización científica, 0.86% lo que indica que el instrumento es fiable para estas
categorías. Y en la tercera categoría: Apropiación social de la ciencia, el resultado fue de
0.56%, donde se percibe que en esta categoría el instrumento no es confiable.
c) Por grupos de encuestados: para las tres grupos de encuestados los resultados oscilaron
entre 0.76 y 0.78% para un resultado de fiabilidad.
5.2 Análisis estadístico
Como se presentó en el capítulo anterior para el análisis estadístico se tomaron 160
individuos dentro de los cuales estaban estudiantes de media- básica, adultos y adulto mayor, a
partir de esto se realiza el análisis interpretativo por medio del programa SPSS, que realiza
diferentes cálculos de los 20 ítems propuestos en el instrumento, con 5 opciones de respuesta
81
generadas en la siguiente escala, 1 = Totalmente a favor. 2 = A favor. 3 = Ni a favor ni en
contra. 4 = En contra 5 = Totalmente en contra.
5.1.1 Descripción de la información.
Primera pregunta: La educación científica brinda valores democráticos para participar
en decisiones personales o de la comunidad.
Tabla 3.
Estadística para la pregunta 1.
Democracia
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
1.00 15 11.9 11.9 11.9
2.00 60 47.6 47.6 59.5
3.00 42 33.3 33.3 92.9
4.00 7 5.6 5.6 98.4
5.00 2 1.6 1.6 100.0
Total 126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Como se puede observar, la mayor proporción de individuos se ubica en categorías con
respuestas en dos, lo que indica que la educación científica sí está brindando valores
democráticos para tomar decisiones en el medio donde se encuentran, ya sea a nivel personal
como en la comunidad. Tan solo el 1.6% de los encuestados están en contra de las ventajas que
brinda la educación científica para la toma de decisiones.
82
Segunda pregunta: La ciencia ofrece avances que están al alcance de toda la población.
Tabla 4.
Estadística para la pregunta 2.
Avances
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00 13 10.3 10.3 10.3
2.00 53 42.1 42.1 52.4
3.00 32 25.4 25.4 77.8
4.00 18 14.3 14.3 92.1
5.00 10 7.9 7.9 100.0
Total 126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
La mayor parte de los encuestados están ubicados entre, la primera y la segunda opción
de respuesta que es a favor con un 52.4 % lo que indica que los avances que brinda la ciencia
están al alcance de la población, sin embargo el 7,9% no está de acuerdo con dicha afirmación.
Lo que lleva a una imagen positiva de la ciencia en los ciudadanos en general, independiente del
grado de escolaridad que poseen.
Tercera pregunta: Los avances de la ciencia han generado una cultura de consumo en la
población.
Tabla 5.
83
Estadística para la pregunta 3.
Cultura
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00 45 35.7 35.7 35.7
2.00 37 29.4 29.4 65.1
3.00 28 22.2 22.2 87.3
4.00 15 11.9 11.9 99.2
5.00 1 .8 .8 100.0
Total 126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
En cuanto a sí los avances de la ciencia han generado en la población una cultura de
consumo, los encuestados están totalmente a favor ubicándose en un 35.7% en la primer opción,
seguidos por un 29,4 en la opción dos a favor, teniendo de esta manera una visión de consumo
muy marcada, frente a lo que ciencia brinda, solamente, un 0,8% está totalmente en contra frente
a esta premisa.
Cuarta pregunta: Los avances de la tecnología han permitido mejorar la calidad de los
alimentos.
Tabla 6.
Estadística para la pregunta 4.
Calidad
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
84
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
25 19.8 19.8 19.8
23 18.3 18.3 38.1
36 28.6 28.6 66.7
31 24.6 24.6 91.3
11 8.7 8.7 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Los encuestados responden en un margen de opción de respuesta de tres y cuatro, estando
en un 28,6% y 24,6% respectivamente, lo que indica que no están ni a favor ni en contra y en
contra; por tanto no se arroja una visión clara frente a que los avances de la tecnología puedan
generar una mejora en la calidad de los alimentos, lo que nos lleva a pensar, que la ciudadanía en
general no toma una postura crítica, frente a temas como los alimentos transgénicos, los aditivos
artificiales o las comidas comúnmente llamadas chatarra, situación que es bastante preocupante
dados los numerosos estudios que alertan de la necesidad de crear en la población una
alfabetización científica que permita que los ciudadanos opten por una nutrición sana.
Quinta pregunta: La tendencia a desarrollar algunas enfermedades de tipo digestivo se debe al
uso creciente de nuevas tecnologías en la producción agroalimentaria.
Tabla 7.
Estadística para la pregunta 5.
Nuevas tecnologías
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
85
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
16 12.7 12.7 12.7
50 39.7 39.7 52.4
31 24.6 24.6 77.0
21 16.7 16.7 93.7
8 6.3 6.3 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Frente al desarrollo de enfermedades digestivas se deben al uso de nuevas tecnologías en
la producción agroalimentaria, los ciudadanos en un porcentaje de 12.7% están totalmente a
favor, esto sumando a un 39,7% están a favor lo que suma 52,4% supone que más de la mitad
de la población objeto de estudio está de acuerdo en que los productos resultantes de la
tecnología son en parte responsables de algunas de las enfermedades de tipo digestivo y
únicamente un 6,3 % se está en contra, suponiendo que el uso de las nuevas tecnologías no
influye en el aumento de las enfermedades digestivas.
Sexta pregunta: Los dispositivos tecnológicos otorgan nuevas formas de comunicación y
expresión.
Tabla 8.
Estadística para la pregunta 6.
Dispositivos
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
75 59.5 59.5 59.5
39 31.0 31.0 90.5
86
3.00
4.00
5.00
Total
8 6.3 6.3 96.8
3 2.4 2.4 99.2
1 .8 .8 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
La mayoría de los encuestados están totalmente a favor y a favor en cuanto a la premisa
que los dispositivos establecen formas de comunicación y expresión, estando en un 59,5% en la
opción 1 y 31,0% en la opción 2, lo que representa un 90,5% tan sólo el 0,8 está totalmente
frente a las formas de comunicación que ofrecen los dispositivos.
Séptima pregunta: Estar a la moda significa contar con dispositivos de última tecnología en el
uso de tareas cotidianas.
Tabla 9.
Estadística para la pregunta 7.
Última tecnología
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
10 7.9 7.9 7.9
23 18.3 18.3 26.2
38 30.2 30.2 56.3
28 22.2 22.2 78.6
27 21.4 21.4 100.0
126 100.0 100.0
87
De la tabla podemos decir que:
En cuanto a si se está a la moda con la adquisición de dispositivos de última tecnología,
los encuestados en la mayoría expresan no estar a favor ni en contra ubicados en la opción 3 con
un 30,2%, seguido a esto ubicados en la opción 4 en contra con un 22,2%, finalmente en la
opción 5 totalmente en contra con un 21,4%. Lo cual arroja que tener dispositivos de última
tecnología no necesariamente significa estar a la moda.
Octava pregunta: Para tomar una decisión personal he necesitado de información acerca de
ciencia.
Tabla 10.
Estadística para la pregunta 8
Toma de decisiones
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
13 10.3 10.3 10.3
33 26.2 26.2 36.5
39 31.0 31.0 67.5
33 26.2 26.2 93.7
8 6.3 6.3 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Se puede observar que el 31,0% de los encuestados están ubicados en la opción 3, que
significa que no están ni a favor ni en contra frente a necesitar información acerca de ciencia
para poder tomar una decisión personal, sin embargo, en segundo plano se encuentra la misma
cantidad de encuestados en un 26,2% frente a la opción 2, a favor y opción 4 en contra, lo que
88
revela que la proporción de las personas que pueden o no utilizar la ciencia para la toma de
decisión es muy pareja. Lo que supone, que a la hora de tomar un medicamente, no se informan
sobre los efectos secundarios que producen los medicamentos, tampoco se informan de las
ventajas y desventajas de utilizar un electrodoméstico o un dispositivo móvil, lo que supone un
hecho grave entre la población.
Novena pregunta: El uso de algunos dispositivos tecnológicos influye en los hábitos de las
personas.
Tabla 11.
Estadística para la pregunta 9.
Hábitos
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
56 44.4 44.4 44.4
47 37.3 37.3 81.7
12 9.5 9.5 91.3
7 5.6 5.6 96.8
4 3.2 3.2 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Se observa, que el 44,4% de los encuestados están totalmente a favor, esto sumado a un
37.3% que están a favor lo que supone un 81,7% que representa un gran porcentaje, esto sumado
a la preocupación que deja la pregunta anterior que hace referencia a que no se cuestionan, ni se
informan de los productos de la ciencia, es una situación de alerta, ya que solo un 3,2% están
totalmente en contra.
89
Décima pregunta: El agotamiento de recursos naturales es una consecuencia del desarrollo
científico-tecnológico.
Tabla 12.
Estadística para la pregunta 10.
Agotamiento
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
29 23.0 23.0 23.0
51 40.5 40.5 63.5
32 25.4 25.4 88.9
6 4.8 4.8 93.7
8 6.3 6.3 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Una de las preocupaciones más grandes de la ciencia y la educación en ciencias, es el
agotamiento de los recursos naturales, en este sentido, encontramos que un 23% esta totalmente
de acuerdo, sumado a un 40,5% que está de acuerdo lo que representa un 63, 5% lo suponen un
porcentaje alentador, lo que nos cuestiona es que un cuarto de los encuestados no están ni a favor
ni en contra, del grave problema que representa para el planeta el agotamiento de los recursos
naturales.
Décima primera pregunta: Ahorrar energía es una acción que apoya a la preservación de las
fuentes hídricas.
90
Tabla 13.
Estadística para la pregunta 11.
Ahorro de energía
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
Total
57 45.2 45.2 45.2
45 35.7 35.7 81.0
20 15.9 15.9 96.8
4 3.2 3.2 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Como se puede observar, la mayor proporción está ubicada en la opción 1, totalmente a
favor, sumado a un 35,7% que está de acuerdo lo que hace referencia a que 80,9%, está de
acuerdo en afirmar que ahorrar energía posibilita la preservación de las fuentes hídricas, y por
otro lado no hay encuestados que hayan dado respuesta totalmente en contra de dicha afirmación.
Décima segunda pregunta: Prefiero movilizarme en transporte público que en transporte
privado.
Tabla 14.
Estadística para la pregunta 12.
Transporte
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00 16 12.7 12.7 12.7
91
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
19 15.1 15.1 27.8
44 34.9 34.9 62.7
20 15.9 15.9 78.6
27 21.4 21.4 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
En este ítem, la mayoría de los encuestados refieren sus respuestas a la opción 3, ni en
contra ni a favor, indicando la preferencia a movilizarse en transporte público o privado siendo
esto una opción neutra en la cotidianidad de la población. O lo que puede indicar es la falta en la
toma de decisiones de manera personal sin tener claro que se requiere y se prefiere para su
comodidad o acceso a los diferentes sectores de la ciudad.
Décima tercera pregunta: Leo y evalúo los componentes que contienen los productos que
consumo a diario.
Tabla 15
Estadística para la pregunta 13.
Consumo
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
14 11.1 11.1 11.1
25 19.8 19.8 31.0
40 31.7 31.7 62.7
38 30.2 30.2 92.9
9 7.1 7.1 100.0
92
Total 126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Frente a la premisa de leer y evaluar los componentes de los productos consumidos los
encuestados están ubicados en un mayor porcentaje entre la opción 3 y 4, estando ni a favor ni en
contra o en contra de la revisión de los productos consumidos.
Décima cuarta pregunta: Los expertos son los únicos que han de utilizar los conocimientos en
cultura científica.
Tabla 16
Estadística para la pregunta 14.
Experto
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
5 4.0 4.0 4.0
22 17.5 17.5 21.4
40 31.7 31.7 53.2
42 33.3 33.3 86.5
17 13.5 13.5 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Las repuestas obtenidas en esta pregunta, nos llevan a pensar que los ciudadanos en
general poseen una adecuada representación de la ciencia y la tecnología, ya que es más alto el
porcentaje en desacuerdo 46,8% frente a un 21,5% que indican que los conocimientos son de uso
exclusivo de los expertos.
93
Décima quinta pregunta: Los ciudadanos cuentan con una cultura científica y la demuestran en
sus acciones diarias.
Tabla 17
Estadística para la pregunta 15.
Ciudadanos
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
13 10.3 10.3 10.3
30 23.8 23.8 34.1
50 39.7 39.7 73.8
25 19.8 19.8 93.7
8 6.3 6.3 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
La cultura científica hace referencia, a poder utilizar los aportes de la ciencia y la
tecnología en las decisiones que tomamos a diario, en materia de salud, consumo, transporte y el
uso de los productos resultantes de la tecnología; en este ítem son preocupantes, los resultados
obtenidos, ya que casi un cuarenta por ciento de la población objeto de estudio, es ajena a esta
cuestión al no estar ni a favor ni en contra. Lo mismo ocurre con los otros valores prácticamente
están en la misma proporción los que se encuentran a favor o en contra.
Décima sexta pregunta: Los problemas de la ciencia han de ser tratados por los científicos,
expertos e ingenieros.
Tabla 18
94
Estadística para la pregunta 16.
Problemas
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
27 21.4 21.4 21.4
48 38.1 38.1 59.5
28 22.2 22.2 81.7
14 11.1 11.1 92.9
9 7.1 7.1 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
La afirmación precisa que los expertos, científicos e ingenieros son los que tratan los
problemas en ciencia y así mismo los encuestados están a favor de ello en un 38,1%, a lo que se
suma un 21,4% que están totalmente de acuerdo, lo que representa un 59,5%, hemos de anotar en
este caso, que no todos los problemas son de uso exclusivo de los científicos, expertos e
ingenieros, hemos volver a referirnos a la necesidad de cuidar los recursos naturales, para poder
mitigar los excesos que han supuesto el consumo desmedido de los recurso y las crisis en el
cambio climático, tan solo un 7,1% está totalmente en contra.
Décima séptima pregunta: Es evidente el beneficio que la ciencia ha traído a la humanidad.
Tabla 19.
Estadística para la pregunta 17.
95
Beneficios
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
Total
41 32.5 32.5 32.5
52 41.3 41.3 73.8
28 22.2 22.2 96.0
5 4.0 4.0 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
Frente a los evidentes beneficios que lleva consigo la ciencia en la humanidad los
encuestados responden en su mayoría la opción 2, estando a favor de la afirmación. Y el menor
porcentaje está en contra con la opción 4 y ningún encuestado está en la opción 5 totalmente en
contra.
Décima octava pregunta: Las opiniones de la comunidad deberían ser tomadas en
cuenta por los especialistas en ciencia.
Tabla 20
Estadística para la pregunta 18.
Comunidad
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
38 30.2 30.2 30.2
43 34.1 34.1 64.3
24 19.0 19.0 83.3
13 10.3 10.3 93.7
96
4.00
5.00
Total
8 6.3 6.3 100.0
126 100.0 100.0
De la tabla podemos decir que:
La mayor parte de los encuestados 64,3%, estando a favor o totalmente a favor, de que de
la premisa lo que supone que los especialistas en ciencia deberían tener en cuenta las opiniones
de la comunidad.
Décima novena pregunta: Los valores y principios de la ciencia y tecnología deben
estar presentes en los problemas sociales.
Tabla 21
Estadística para la pregunta 19.
Valores
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
26 20.6 20.6 20.6
38 30.2 30.2 50.8
44 34.9 34.9 85.7
10 7.9 7.9 93.7
8 6.3 6.3 100.0
126 100.0 100.0
97
De la tabla podemos decir que:
Como se puede observar, más de la mitad de la población (50,8%) están de acuerdo en
que los problemas sociales los valores y principios que aportan la ciencia y la tecnología. Sin
embargo, es muy elevado el porcentaje que no toma una postura ante esta situación (34,9%) lo
que supone, la necesidad de incluir tanto en la formación formal e informal la importancia de
estudios CTS, que permitan estrechar las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Vigésima se pregunta: Puedo utilizar mis conocimientos en ciencia para explicar fenómenos
naturales de mi vida diaria.
Tabla 22
Estadística para la pregunta 20.
Fenómenos
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
33 26.2 26.2 26.2
50 39.7 39.7 65.9
30 23.8 23.8 89.7
11 8.7 8.7 98.4
2 1.6 1.6 100.0
126 100.0 100.0
Como podemos observar la tendencia continua, casi un cuarto de la población, no toma
una postura frente a este ítem, En cuanto a si se puede utilizar los conocimientos en ciencia para
explicar fenómenos naturales de la vida diaria, los encuestados están a favor con un 39,7% en la
98
opción 2, esto sugiere que desde la ciencia se puede generar una visión más amplia para la
explicación de sucesos de la vida diaria sujetos a fenómenos naturales.
Vigésima primera se pregunta: Los avances científicos han tenido aportes incuestionables.
Tabla 23
Estadística para la pregunta 21.
Ciencia
Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Total
42 33.3 33.9 33.9
2 1.6 1.6 35.5
6 4.8 4.8 40.3
22 17.5 17.7 58.1
52 41.3 41.9 100.0
124 98.4 100.0
Missing System 2 1.6
Total 126 100.0
De la tabla podemos decir que:
Las respuestas obtenidas en esta pregunta, nos sorprenden, ya que un 58,8% de los
participantes en la encuesta están en contra de que la ciencia ha tenido aportes incuestionables,
frente un 34,9% que están a favor.
99
5.2 Análisis a partir de las categorías conceptuales
Acudiendo a las categorías planteadas, presentamos los resultados obtenidos
Tabla 24
Resultados por categorías
CATEGORÍA ÍTEM RESPUESTA PORCENTAJE %
Ciencia como cultura 2 2 42,1
4 3 28,6
6 1 59,5
11 1 45,2
16 2 38,1
18 2 34,1
20 2 30,7
Alfabetización científica 3 1 35,7
5 2 39,7
9 1 44,4
10 2 40,5
13 3 31,7
17 2 41,3
21 5 41,3
Apropiación social de la
ciencia
1 2 47,6
7 3 30,2
8 3 31,0
100
12 3 34,9
14 3 31,7
15 3 39,7
19 3 34,9
De la tabla podemos decir que:
Como se observa en la tabla de las categorías cada una de estas presenta siete preguntas que
van ligadas a responder a unos indicadores específicos explicados a continuación:
1. CIENCIA COMO CULTURA: Está relacionada con un conjunto de conocimientos
no especializados de las diversas ramas del saber científico que permiten desarrollar
un juicio crítico sobre las mismas y que idealmente poseería cualquier persona
científicamente culta, lo que llevaría a los ciudadanos a utilizar la ciencia en su vida
diaria para resolver problemas cotidianos, comprender los fenómenos naturales que lo
rodean, entre otros.
2. ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA: La alfabetización científica y tecnológica se
entiende como la capacidad para identificar, comprender y utilizar los conocimientos
científicos. Estar alfabetizado científicamente significa que los ciudadadanos están en
la capacidad de comprender las características y leyes básicas la naturaleza, además
de poseer ciertas capacidades relacionadas con el "modo de hacer" de la ciencia: el
pensamiento crítico y autónomo, la formulación de preguntas, la interpretación de
evidencias, la construcción de modelos explicativos y la argumentación, la
contrastación y el debate como herramientas para la búsqueda de consensos, entre
otros.
101
3. APROPACION SOCIAL DE LA CIENCIA: La Apropiación Social de la Ciencia, es
un proceso intencionado de comprensión e intervención de las relaciones entre
ciencia, tecnología y sociedad, construido a partir de la participación activa de los
diversos grupos sociales que generan conocimiento, así como también, la evaluación
y análisis de las ventajas y desventajas de la ciencia en su vida diaria., en este sentido
los ciudadanos deben poder interactuar comunicar y participar socialmente de los
problemas del desarrollo científico.
Desde esta perspectiva en la primera categoría se evidencia que de las siete preguntas
correspondientes cuatro están en la opción 2 las cuales indican están a favor de las afirmaciones
postuladas en dichas ítems, dos de ellas ubicadas en la opción 1, totalmente a favor y sólo una de
ellas se encuentra en la opción 3, ni a favor ni en contra. Esto sugiere que los encuestados tienen
la percepción que la ciencia es utilizada para resolver problemas cotidianos y comprender
fenómenos naturales.
Por su parte, la segunda categoría en las siete preguntas se observa mayor disparidad en las
respuestas estando distribuida en las opciones de la siguiente manera, opción 1, dos preguntas,
opción 2, tres preguntas, opción 3, una pregunta y opción 5 una pregunta. Lo cual indica que en
su mayoría están más a favor de las premisas frente a los problemas derivados del uso no
planificado del desarrollo científico, como el impacto que ejerce la contaminación y la brecha
generacional.
Siguiendo el orden de las categorías, en la tercera se observa mayor parsimonia estando seis
de las preguntas en la opción 3, la cual indica no estar a favor ni en contra de las premisas que se
establecieron en dichos ítems y una está ubicada en la opción 2 a favor de la afirmación, en este
102
caso se puede vislumbrar la falta de claridad frente a las ventajas y desventajas que se tienen en
ciencia y la interacción que se puede tener en los problemas del desarrollo científico.
5.3. Estadística por categorías según los grupos de encuestados
Para poder entender y ahondar en el problema de la formación científica ciudadana, se
realizó un análisis por grupos.
5.3.1. La ciencia como cultura.
Para la comprensión de la ciencia como cultura se parte de unas premisas importantes
para el desarrollo de competencias ciudadanas que están involucradas en la relación de los
conocimientos que se pueden tener en ciencias y el uso que se da en la sociedad actual y sus
avances.
A partir de esto, se debe tener claro como la educación científica se implementó para
formar individuos con unos saberes propios de la disciplina teniendo en cuenta unas creencias,
métodos, conceptos y valores compartidos que posibilitarán en la sociedad un aporte al
desarrollo científico, mediado por especialistas en el tema, sin embargo dentro de dichos avances
se debe entender la ciencia como cultura desde el punto de vista de los ciudadanos la promoción
de reflexiones conscientes de los problemas sociales y medio ambientales y las implicaciones en
la toma de decisiones en aspectos que estén presentes en el diario vivir. Partiendo desde este
punto, se debe valorar el desarrollo científico con un enfoque comprensivo y participativo, con la
intención de hacer buen uso, razonable y racional de aspectos que se desarrollan en el sector
como fuentes de energía, vacunas, clonación o biotecnología y poder de este modo interactuar
con los modelos actuales y así reforzar la participación activa a partir de problemas auténticos,
donde se puedan relacionar con la vida real y así mismo poder contextualizarlos, reflexionarlos y
103
finalmente generar debates pensando en las relaciones con la ciencia y tecnología para la
integración en la vida social.
Tabla 25
Estadística ciencia como cultura según los grupos encuestados.
ÍTEM ADULTO MAYOR
CIUDADANO
PROMEDIO
ESTUDIANTES
2 2 50% 2 47.6 2 38%
4 4 31.8% 4 38.1 3 33%
6 1 59.1% 2 42.9 1 65%
11 1 45% 1 52.4 1 43%
16 1 36.4% 2 42.9 2 39%
18 1 31.8% 2 42.9 2 34%
20 2 36.4% 2 38.1 2 41%
En la tabla anterior, se discriminan los resultados obtenidos en cada uno de los grupos
encuestados por categoría, se observa que frente al proceso evaluado en Ciencia como cultura la
mayoría de los encuestados tiende a estar a favor en cada una de las premisas establecidas, que
definen la categoría. Esto supone que para los encuestados la ciencia y la tecnología está
aportando por sí sola avances para el desarrollo de la sociedad y la vida de los individuos, sin
embargo no se entiende la labor que como ciudadano comprensivo de dichos avances debe ser
participe y reflexionar para resolver problemas sencillos en el medio donde se encuentre.
Otra parte importante de resaltar es la similitud en las respuestas en los tres grupos de personas,
entendiendo como adulto mayor, padres y estudiantes tienen las mismas percepciones acerca de
104
la educación científica, debido a la diferencia significativa en la formación y apropiación de las
ciencias que debería existir.
5.3.2. Alfabetización científica.
La alfabetización científica, se entiende como la posibilidad que tiene la población para
disponer de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la
vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos,
tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar
la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo (Furió y Vilches, 1997).
Por tanto, es necesaria una enseñanza de las ciencias y la tecnología para todas las
personas, que sea accesible, interesante y comprensible, que empiece a generar un impacto en la
sociedad donde no sólo se tengan conceptos predeterminados en ciencia y tecnología y hacer uso
indiscriminado y poco reflexivo de las herramientas aportadas si no observar, verificar y
comprender el impacto que se tiene para cada persona y por ende en la sociedad (Gallego et al,
2009).
De este modo, en la sociedad se debe generar las habilidades y actitudes básicos respecto
a ciencia y tecnología, buscando las relaciones específicas en la sociedad, con la finalidad que
los ciudadanos puedan comprender los efectos de las tecnociencias en sus vidas y en el medio
ambiente, que sea contextualizada y eficaz tomando una postura crítica con respecto a las
situaciones en las que se están encontrando a diario.
Tabla 26
Estadística alfabetización científica según los grupos de encuestados
ÍTEM ADULTO MAYOR PADRES ESTUDIANTES
3 1 40% 1 33.3 1 34%
105
5 2 36% 2 47.6 2 38%
13 3 31% 4 33.3 4 33%
9 2 36% 2 33.3 1 51%
10 2 54% 2 47.6 2 34%
17 2 40% 2 52.4 2 38%
21 5 40% 5 57.1 5 37%
Frente a los resultados en la segunda categoría, la mayoría de las respuestas están a favor
en los tres grupos encuestados. Indicando que están de acuerdo con que el desarrollo tecno
científico y uso de las herramientas que hoy existen, siendo conscientes, por ejemplo al acceso
de las redes sociales o aparatos móviles, también cabe mencionar el surgimiento de las
enfermedades o avance de las mismas asociadas al desarrollo científico y tecnológico, la
influencia de las decisiones frente a estos casos, si se tiene claro por qué el consumo de
medicamentos o tratamiento especiales y el impacto que todo esto está acarreando en la vida
cotidiana, en el medio ambiente e indiscutiblemente en la sociedad.
En cuanto, a las respuestas que cada uno de los grupos coloco se puede vislumbrar que no hay
ninguna diferencia en la brecha generacional, es decir, que la distancia que separa las diferentes
generaciones no es influyente en las respuestas dadas por cada grupo y su proceso de
alfabetización en igual en todas las etapas, esto evidencia la falta de comprensión de la educación
científico tecnológica, en el proceso de relación de los enfoque que se quieren imponer en esta
nueva era como las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.
106
5.3.3 apropiación social de la ciencia.
A partir de la relación existente entre ciencia, tecnología y sociedad, donde dichos
enfoques propicien una participación activa en diversos grupos sociales, donde se generen
espacios de comunicación en los saberes consagrados, es así como se debe ejercer la capacidad
de apropiarse del conocimiento mediado en la sociedad y en los grupos educativos para poner en
uso los resultados de los nuevos saberes y de esta manera pueda existir una transformación en las
condiciones de vida.
Desde esta perspectiva, la apropiación social de la ciencia pretende potenciar la capacidad
para concebir, apropiar y transferir el conocimiento, en el cual se aprovechen los recursos
presentes en la sociedad actual y se pueda concebir mayor riqueza y bienestar social que
involucre a toda la ciudadanía y está además sea participante activa, evaluando las ventajas y
desventajas de cualquier situación que se presente en el medio en todos los aspectos tecno
científicos y sociales.
Tabla 27
Estadística apropiación social de la ciencia según los grupos de encuestados.
ÍTEM ADULTO MAYOR PADRES ESTUDIANTES
1 2 36% 2 52.4 2 49%
7 3 36% 3 38.1 3 31%
8 4 40% 2 38.1 3 33.7%
12 3 36% 2 38.1 3 36%
14 3 36% 1 33.3 4 37%
15 3 27% 2 33.3 3 48%
19 3 36% 2 52.4 3 38%
107
Los resultados arrojados en la tercera categoría, apropiación social de la ciencia, entre
adulto mayor y estudiantes la opción de respuesta de mayor prevalencia fue el numeral 3, el cual
significa no estar ni a favor ni en contra, esto supone que los encuestados no entienden el proceso
que se lleva a cabo desde esta perspectiva, es decir que no tiene claridad en la toma de decisiones
y como pueden participar en los diferentes mecanismos de acción que se establecen en la
sociedad para la solución de problemas tecno científicos, no sólo esto si no en la vida diaria las
ventajas y desventajas que se tienen en el uso, aplicación y relación con los avances y
herramientas que se generan en este nuevo siglo.
Por su parte, los padres están a favor de las premisas están más a favor, sin embargo esto
no implica que se ellos tengan claridad o apropiación de la ciencia, ya que no son conscientes de
los problemas que conllevan la falta de participación activa y reflexiva en el desarrollo científico
y tecnológico.
5.4. Concepciones sobre la formación científica ciudadana
La formación científica ciudadana debe ser parte integrante de ese «paquete social propuesto
por Science, Technology and Public Policy a mediados del siglo pasado. Situación que sigue sin
consolidarse, fundamentalmente por las siguientes razones:
A. SOCIALES: tienen el potencial de estimular el debate e influir en las políticas públicas, en la
investigación y en los campos profesionales, es decir, cuando los puntos de vista
controversias pueden conducir a debates sobre la producción de conocimientos de referencia
e influyen en la academia - por ejemplo en ciencias humanas, varios paradigmas pueden
estar en conflicto y en las ciencias, este tipo de preguntas forma parte de la ciencia
108
"fronteriza" donde la los resultados se discuten en la comunidad científica y se formulan
nuevos problemas y tendencias.
B. EDUCATIVAS: en el aula, a menudo, se perciben como "criticas” debido a que se
encuentran en el campo de las representaciones y en muchas ocasiones constituyen
verdaderos obstáculos epistemológicos, debido a que se conjugan entre los objetos de saber
formales y los informales, que durante las discusiones sobre la aplicación en la sociedad y la
investigación, se convierten en controversias.
C. EPISTEMOLOGICAS SOCIOCULTURALES: estas concepciones representan La
investigación científica, las normas culturales, el contexto y las diferentes prácticas de
representación cultural que se utilizan para establecer y validar el conocimiento científico y
tecnológico.
D. COMPORTAMENTALES: estas hacen referencia a la forma en que los estudiantes se
enfrentan cada día a los desafíos que suponen los problemas derivados del acelerado
crecimiento de la ciencia y la tecnología y su influencia en los sistemas y ecosistemas.
Estas concepciones elaboradas a partir de las categorías planteadas desde las tres
perspectivas teóricas nos permitieron formular una definición acerca de la formación científica
ciudadana:
La Formación Científica Ciudadana es la capacidad que tienen los ciudadanos para funcionar
como responsables en un mundo cada vez más afectado por ciencia y Tecnología, lo que supone
ser científicamente y epistemológicamente cultos, para entender las interacciones entre la
ciencia-tecnología su sociedad y su papel frente a ellas. En éste sentido los ciudadanos deben
comprender no solo el contenido de la ciencia sino el modo en que la misma influye su vida en
aspectos personales, sociales y cívicos.
109
Basadas en estas percepciones, podemos afirmar que los ciudadanos simplemente no
entienden la ciencia cuando sienten que se les ignora, es decir, que no encuentran una relación
directa entre los desarrollos científicos, sus intereses particulares o los problemas sociales en los
que se ven involucrados en su vida cotidiana. Esto se ve reflejado en que un 37,7 % del total de
la población encuestada no reconoce la ciencia como parte de su cultura.
Los resultados arrojados en este trabajo confirman que la formación científica ciudadana,
las percepciones sobre la ciencia y la comprensión de la ciencia y la cultura, es un asunto
pendiente, al que debemos prestar sería atención. En especial desde la formación en la escuela.
La formación científica ciudadana debe garantizar la confiabilidad y la credibilidad entre la
naturaleza de la ciencia, y los actores implicados en los procesos sociales entre los que cabe
destacar las políticas públicas y la educación en ciencias, la apropiación de la ciencia y la
comunicación pública de la misma. Estas relaciones no son intrínsecas ni a los actores ni a la
información transmitida entre ellos se ve reflejada en los resultados en cuanto a la alfabetización
científica, este se puede comprobar ya que los ciudadanos en general no reconocen los
desarrollos científicos y tecnológicos, ni se identifican con ellos a la hora de tomar decisiones
fundamentadas, esto se puede observar debido a que en 39. 1% los ciudadanos independiente de
su formación en ciencia y tecnología, no están alfabetizados científico y tecnológicamente.
A partir de esto, se debe tener claro como la apropiación social de la ciencia, no se ve
reflejada, el porcentaje obtenido (35.6 %), lo que supone que la formación formal e informal de
los individuos está lejos de haber sido apropiada y mediada por unos saberes propios de la
disciplina teniendo en cuenta unas creencias, métodos, conceptos y valores compartidos que
posibilitarán en la sociedad un aporte al desarrollo científico, mediado por especialistas en el
110
tema, sin embargo, los ciudadanos no realizan reflexiones conscientes de los problemas sociales
y medio ambientales y las implicaciones en la toma de decisiones en aspectos que estén
presentes en el diario vivir. Partiendo desde este punto, se debe valorar el desarrollo científico
con un enfoque comprensivo y participativo, con la intención de hacer buen uso, razonable y
racional de aspectos que se desarrollan en el sector como fuentes de energía, vacunas, clonación
o biotecnología y poder de este modo interactuar con los modelos actuales y así reforzar la
participación activa a partir de problemas auténticos, donde se puedan relacionar con la vida real
y así mismo poder contextualizarlos, reflexionarlos y finalmente generar debates pensando en las
relaciones con la ciencia y tecnología para la integración en la vida social.
El concepto de educación científica ciudadana debe ir más allá de ayudar a los estudiantes y
ciudadanos a desarrollar su comprensión de cómo la sociedad y la ciencia y la tecnología se
conjugan. A lo que se suma la simple interpretación que se ha dado a la noción de las cuestiones
socio-científicas y su relación con los dilemas de la influencia de la ciencia en la sociedad.
La formación científica ciudadana debe incluir las conexiones procedimentales a la ciencia,
y el elemento de significación social; estas controvertidas conexiones involucran además la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias en un mundo influido por el desarrollo acelerado de la
ciencia y la tecnología, por las crisis ambientales y de salud. Lo que lleva a la formación
científica ciudadana a ser un entramado social, científico, complejo de construcción de
conocimientos especializados y bajo una apropiación científica que sitúan a la formación
científica ciudadana en un lugar de incertidumbre, debido a que todos las variables que
componen la FCC son percibidos a través de los ciudadanos desde perspectivas distintas
(vinculadas al género, la cultura, la posición política, la profesión, la actitud , etc).
111
Conclusiones
La Formación Científica Ciudadana se determina a partir de las percepciones y facultades
que se evidencian en el “ciudadano competente”, vistas como el conjunto de habilidades que le
permiten afrontar las problemáticas tecnológicas, científicas o ambientales, y tomar decisiones,
implementar medidas y aplicar estrategias adecuadas, propias de una conciencia ecológica y un
conocimiento científico en contexto.
Los ciudadanos perciben la ciencia como una herramienta poderosa para la sociedad, incluso
identifican los beneficios que les puede brindar y algunas problemáticas que conlleva el uso no
controlado de la misma, a pesar de este reconocimiento no la vincula ni interioriza las ventajas,
las desventajas y los aportes para su formación personal como un imperativo inclusivo en su
cotidianidad y cultura.
Las percepciones se caracterizaron teniendo en cuenta elementos para la formación ciudadana y
las relaciones simbióticas que resultan; la Cultura es la suma de Formación y Ciencia, incluso el
Ciudadano Competente surge de la relación entre Alfabetización Científica y el Contexto
Propicio. Finalmente la Aplicación Práctica es el resultado de la interacción del Ciudadano y el
Conocimiento Científico. Todo esto, lleva a la participación de la Comunidad en ámbitos socio-
científicos.
La formación científica ciudadana posibilita abordar la temática socio científica,
respondiendo a las necesidades sociales que lleven a las nuevas generaciones a un futuro
sostenible. Esto sumado a la necesidad de una educación científica con enfoque CTSA, dada la
112
sociedad del conocimiento, propone una nueva mirada desde la enseñanza de las ciencias
naturales para comprender los procesos relacionales que establecen los jóvenes y los ciudadanos
entre la educación científica recibida formal y el aporte a su formación ciudadana informal.
El presente estudio vislumbra que es necesario reflexionar, qué se puede hacer entorno a las
relaciones instauradas por las comunidades según su formación científica para la configuración
de un ciudadano participativo en la adopción de decisiones y la aplicación de los nuevos
conocimientos.
113
Recomendaciones
Implementar un modelo de formación científica ciudadana, que responda a las
necesidades sociales, incluso las derivadas de la educación formal e informal.
Crear nuevos instrumentos de medición para profundizar en las percepciones obtenidas
de manera inicial en esta investigación y su aporte al concepto de formación científica
ciudadana propuesto.
Ver de manera holística los nodos de la red que conforma el modelo propuesto, a partir
de las variables analizadas.
Recuperar los aspectos históricos y la relación ciencia-tecnología-sociedad-ambiente
(CTSA), sin dejar de lado los problemas que han jugado un papel central en el
cuestionamiento democrático que supone contribuir al aprendizaje de las ciencias, la
vitalidad y relevancia del propio desarrollo científico.
Realizar un programa de formación científica ciudadana que permita potenciar el espíritu
crítico en un sentido más profundo, como proyecto interdisciplinar promovido por la
escuela y acompañado por entidades fundamentadas en la cultura científica.
114
Referencias
Acevedo- Diaz, J. (2002). ¿Qué puede aportar la historia de la tecnología a la eduación CTS?
Praxis pedagógica, 32-39.
Acevedo-Díaz, José Antonio (2004), Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las
ciencias: educación científica para la ciudadanía, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación
de las Ciencias , Vol. 1, Nº 1, pp. 3-16. ISSN 1697-011X.
Acevedo-Díaz, J, et al. (2003). Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y
tecnológica para todas las personas. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, 2(2), 80-
111.
Acevedo- Díaz, J. A., Vázquez, Á., Martín, M., Oliva, J. M., Acevedo, P., Paixão, M. F., &
Manassero, M. A. (2005). Naturaleza de la ciencia y educación científica para la participación
ciudadana. Una revisión crítica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las ciencias,
2(2), 121-140.
Acevedo- Diaz, J. (2016). Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través
de CTS, Organización de los estados Iberoamericanos Para la Educación la Ciencia y la
Cultura. Obtenido de Sala de lectura CTS+I de la OEI: OEI - Programación - CTS+I -
Sala de lectura -http://www.oei.es/salactsi/acevedo2.htm
Acevedo-Díaz, J. A., & García-Carmona, A. (2016). «Algo antiguo, algo nuevo, algo prestado».
Tendencias sobre la naturaleza de la ciencia en la educación científica. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13(1), 3-19
Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información.
Edutec-e. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 7, 1-15, ISSN: 1135-9250.
115
Albornoz, M. (2015). Cultura científica para los ciudadanos y cultura ciudadana para los
científicos. Revista Luciérnaga-comunicación, 6(11), 71-77.
Bamberger, M. (2012). Introducción a los Métodos Mixtos de la Evaluación de Impacto.
InterAction y Fundación Rockefeller.
Barrena, S. (2014). El pragmatismo. Revista de filosofía FACTÓTUM, 1 - 18.
Bosco, J. (1995). Schooling and Learning in an Information Society. En U.S. Congress, Oficce
of Technology Assesment, Education and Technology: Future Visions,. Washington, DC:
U.S.: Government Printing Offie,.
Bracamontes, G. J. (2014). El enfoque mixto de investigación en Ciencias Sociales desde la
tesitura epistemológica. En A. Barraza, Posicionamientos epistemológicos desde una
perspectiva doctoral (págs. 25-35). México : Universidad Pedagógica de Durango .
Cajas, F. (2001). La alfabetización científica y tecnológica: La transposición didáctica del
conocimiento tecnológico. Enseñanza de las Ciencias, 19(2), 243-254.
Campos, A. A. (2009). Métodos mixtos de investigación. Bogotá: Magisterio editorial investigar.
Castells, M. (1995). La ciudad informacional: tecnologías de la información, reestructuración
económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial.
Castro-Montaña, J., & Gallego- Torres, A. P. (2015). La educación energética una prioridad
para el milenio. Revista Científica, 21(1), 97-110
Castro-Montaña, J. (2015). Aproximación a las concepciones de los licenciados en física en
formación inicial de las universidades públicas de Bogotá sobre la situación energética
actual. Revista Científica, 2(22), 57-74.
Consejo, d. B. (2005). Acuerdo 166 de 2005. Obtenido de
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=17648
116
Creswell, J. (2011). Controversies in Mixed Method research. En D. N. Y, The Sage handbook of
qualitative research (págs. 269-283). Sage publications Inc.
Creswell, J. W. (2008). Mixed Methods Research: state of the art. Obtenido de Slideplayer ppt :
http://slideplayer.com/slide/5233780/
Denzin y Lincoln, Y. (2000). El campo de la investigación cualitativa. Manual de investigación
cualitativa. Londres: Gedisa.
Díaz, I., & García, M. (2011). Más allá del paradigma de la alfabetización. La adquisición de
cultura científica como reto educativo. Formación Universitaria, 4(2), 1-12.
Echeverría, J. (1995). Filosofía de la ciencia, Ediciones Akal, Volumen 7, 216 págs.
Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Fourez, G. (1994). Alfabetización Científica y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la
enseñanza de las ciencias. . Buenos Aires : Colihue .
Gallego-Torres, P., Zapata, J., y Rueda. M. (2009) Alfabetización Científica Tecnológica y
Cultural. Revista Científica, 11, 55-61
García-Palacios E., et al (2001). Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual.
Madrid, España: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI), 2001.
Gil, D. (2006). Educación ciudadania y alfabetización científica: Mitos y Realidades. Recista
iberoamericana.
Gil, D., & Vilches, A. (2001). Una alfabetización científica para el siglo XXI. Obstáculos y
propuestas de actuación. Investigación en la escuela (43), 27-37.
Gil- Pérez, D., & Vilchez, A. (2015). Ciencia de la Sostenibilidad: Una revolución científica a la
que Revista Científica quiere contribuir. Revista Científica, 2(22), 5-6.
117
Glasersfeld, E. V. (s.f.). Introducción al constructivismo radical. Recuperado el Junio de 2016,
de cmappiblic2:
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1279042554812_1624179418_20135/constructivismo_r
adical.pdf
Hérnández, S. R., Fernández, C., & Baptista, L. P. (2010). Metodología de la investigación.
México: Mc Graw Hill.
Herrera, A. O. (1973). La creación de tecnología como expresión cultural. NUEVA SOCIEDAD,
58-70.
Hurtado, d. B. (2000). Metodología de Investigación holística. Caracas: SYPAL.
Jonhson, B., & Onwuegbuzie, A. (October de 2004). Mixed Methods Research: A Research
Paradigm Whose Time Has Come. Educational research, 33(7), 14-26.
Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de cultura
económica.
Láñez E, S. J. Sánchez C. J (1998). Una aproximación a los estudios de Ciencia, tecnología y
sociedad [CTS]. Colección Cudernos de Iberoamérica, Organización de los Estados
Iberoaméricanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), págs 165.
López-Cerezo, J.A. (2005) Participación ciudadana y cultura científica. Arbor 181(715) 351-
362.
Lopéz, G. (s.f.). Una aproximación a la Epistemología de la Tecnología. grupo GIDETCI. UD.
Martín M, A. R. (2003). Ciencia, tecnología y sociedad. México. Grupo Argo Tomado de
http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/Ciencia_Tecnologia_Sociedad_1209.pdf
118
Membiela, P. P. (2005). Retos y perspectivas de la enseñanza de las Ciencias desde el enfoque
ciencia- tecnología- sociedad en los inicios del siglo XXI.
Osorio, C. (2002). La educación científica y tecnológica desde el enfoque en ciencia, tecnología
y sociedad.aproximaciones y experiencias para la educación secundaria. Revista
iberoamericana de educación , 61-81.
Páramo, P. (2011). La falsa dicotomia entre investigación cuantitativa y cualitativa. En P. Pablo,
La investigación en Ciencias Sociales: Estrategías de Investigación (págs. 21-30).
Bogotá : Universidad Piloto .
Sabariego del Castillo, J. M., & Manzanares, M. (2006). Alfabetización Científica . I Congreso
Iberomericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación CTS+I Mesa 4, (págs. 1-
9). Palacio de Mineria .
Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2003). Mixed Methods Research. Contemporary Issues in an
Emerging Field. En Handbook of Mixed Methods in social and behavioral researh. (págs.
285-296). London: SAGE Publications.
Vasilachis, d. G. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona : Gedisa.
Vilches Peña, A., & Gil Pérez, D. (2015). Ciencia de la Sostenibilidad:¿ Una nueva disciplina o
un nuevo enfoque para todas las disciplinas?. Revista Iberoamericana de Educación, 2015, vol.
69 (1), 39-60.
Vilches, A., & Gil-Pérez, D. (2016). La Ciencia de la Sostenibilidad: una necesaria revolución
científica. Ciência & Educação (Bauru), 22(1), 1-6.
119
Vildósola, T. X. (2009). Tesis doctoral . Las actitudes de profesores y estudiantes, y la influencia
de factores de aula en la transmisión de la naturaleza de la ciencia en la enseñanza
secundaria. . Barcelona , España .
120
Anexos Anexo 1
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación
Nombre: _____________________________
Escolaridad:____________________
Lee con atención cada una de las diferentes proposiciones y califica de cero [0] a cinco [5]
dependiendo de tu grado de acuerdo. Siendo cero el mayor desacuerdo y cinco está totalmente de
acuerdo.
CIENCIA Y CULTURA
El desarrollo científico tecnológico forma parte de nuestra cultura. Para explorar sobre
este tema, hemos elaborado una tabla en la que se incluyen distintos enunciados. Por favor,
haz una lectura previa de todos ellos y después valora cada uno en particular según tu
grado de identificación o acuerdo con lo que en él se expresa, utilizando para ello la
siguiente escala:
Enunciados 1 2 3 4 5
1 La educación científica brinda valores democráticos para
participar en decisiones personales o de la comunidad.
2 La ciencia ofrece avances que están al alcance de toda la
población.
3 Los avances de la ciencia han generado una cultura de
consumo en la población.
4 Los avances de la tecnología han permitido mejorar la calidad
de los alimentos.
5 La tendencia a desarrollar algunas enfermedades de tipo
digestivo se debe al uso creciente de nuevas tecnologías en la
producción agroalimentaria.
6 Los dispositivos tecnológicos otorgan nuevas formas de
comunicación y expresión.
7 Estar a la moda significa contar con dispositivos de última
tecnología en el uso de tareas cotidianas.
8 Para tomar una decisión personal he necesitado de
información acerca de ciencia.
9 El uso de algunos dispositivos tecnológicos influye en los
hábitos de las personas.
10 El agotamiento de recursos naturales es una consecuencia del
desarrollo científico-tecnológico.
1 = Totalmente a favor. 2 = A favor. 3 = Ni a favor ni en contra. 4 = En contra.
5 = Totalmente en contra
121
11 Ahorrar energía es una acción que apoya a la preservación de las fuentes hídricas.
12 Prefiero movilizarme en transporte público que en transporte
privado.
13 Leo y evalúo los componentes que contienen los productos
que consumo a diario.
14 Los expertos son los únicos que han de utilizar los
conocimientos en cultura científica.
15 Los ciudadanos cuentan con una cultura científica y la
demuestran en sus acciones diarias.
16 Los problemas de la ciencia han de ser tratados por los
científicos, expertos e ingenieros.
17 Es evidente el beneficio que la ciencia ha traído a la
humanidad.
18 Las opiniones de la comunidad deberían ser tomadas en cuenta
por los especialistas en ciencia.
19 Los valores y principios de la ciencia y tecnología deben estar
presentes en los problemas sociales.
20 Puedo utilizar mis conocimientos en ciencia para explicar
fenómenos naturales de mi vida diaria
21 Los avances científicos han tenidos aportes incuestionables.
122
Anexo 2
Encuestas aplicadas a participantes
123
124
125
126
top related