estudio sobre la cultura escolar desde la perspectiva de los niños y niñas del cei barbula ii
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD MENCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE
EDUCACIN BSICA
ESTUDIO SOBRE LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y LAS NIAS DEL C.E.I. BRBULA II UBICADO EN
EL MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO
BRBULA, MARZO 2011
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD MENCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE
EDUCACIN BSICA LNEA DE INVESTIGACIN: Desarrollo Social e Inclusin Infantil
ESTUDIO SOBRE LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y LAS NIA DEL C.E.I. BRBULA II UBICADO EN
EL MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO
Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Ttulo de
Licenciadas en Educacin Mencin Educacin Inicial y Primera Etapa de
Educacin Bsica en la Universidad de Carabobo
AUTORAS:
ALMRIDA, MNICA C.I. 15.975.671
MEDINA, ANDREA C.I. 18.062.960
TUTORA: MSC. FLORES, M.
C.I. 9.436.438
BRBULA, MARZO 2011
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD MENCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE
EDUCACIN BSICA LNEA DE INVESTIGACIN: Desarrollo Social e Inclusin Infantil
APROBACIN DE LA TUTORA ACADMICA
ESTUDIO SOBRE LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y LAS NIAS DEL C.E.I. BRBULA II UBICADO EN
EL MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO
AUTORAS: ALMRIDA MNICA Y MEDINA ANDREA En mi carcter de Tutora Metodolgica del Trabajo Especial de
Grado presentado por las ciudadanas Almrida Mnica y Medina Andrea
para optar al ttulo de Licenciadas en Educacin Mencin Educacin
Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica, considero que dicha
Investigacin presenta coherencia interna, correspondencia y calidad
metodolgica, reuniendo as los requisitos y mritos suficientes para ser
sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado
examinador que se designe.
En la Ciudad de ______________, a los ______ del mes de
________________ de 2011.
__________________________________
MSC. FLORES, MITZY C.I.: 9.436.438
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD MENCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE
EDUCACIN BSICA LNEA DE INVESTIGACIN: Desarrollo Social e Inclusin Infantil
APROBACIN DEL JURADO EVALUADOR
ESTUDIO SOBRE LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y LAS NIAS DEL C.E.I. BRBULA II UBICADO EN
EL MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO
AUTORAS: ALMRIDA MNICA Y MEDINA ANDREA
Este Trabajo Especial de Grado ha sido aprobado en nombre de la Universidad de Carabobo por el siguiente jurado.
__________________________________ Prof. Ana C. Campos
C.I.: 4.587.228
__________________________________ Prof. Cruz Mayz C.I.: 5.871.200
__________________________________ Prof. Simonny A. Urdaneta
C.I: 13.634.70
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DEDICATORIA
A Dios por manifestarse en mi vida, a pesar de mis muchos olvidos.
A mi madre, por no cortar mis alas y dejarme volar.
A mis hermanas por ser mis mayores tesoros y fuente de inspiracin.
A mi abuela por guiar mi niez y en conjunto con mi madre sembrar lo mejor en mi.
A mi to negro por ser mi dolo, gua y ejemplo a seguir.
A mi padre por que sus inagotables ausencias forjaron en mi, lo que hoy soy.
A mis primos, primas, tos, tas que me acompaaron en mi caminar, Daniel por estar siempre que te necesito.
A mis amigos y amigas de la infancia, por no olvidar lo momentos y mucho menos esa ventana donde solan inventarse grandes aventuras.
A mis amigas del C.F.P: Jess Obrero por permanecer vigentes en mi vida y mi corazn.
A mis amigos incansables, inagotables, incondicionales Carlos y Argenis.
A mis dos sobrinos Rau y Alfre por permitirme crecer con ustedes.
A mi madre consentidora Mery.
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A Isabel por permitirme acariciarle su cabello an cuando no le gusta.
A mi personaje favorito Don Chema, por alegrar nuestros das al escucharlo decir To mamita.
A mi amiga y hermana Andrea por haber entrado en mi vida en el momento apropiado.
A quienes les alegra cada regreso, y no olvidan mi rostro, mi voz y mucho
menos el ruido de un motor que anuncia mi llegada, Ma, Dul, Clothy y Amy.
A mi sobrino de nariz hmeda, por no apartarse de nuestro lado incluso en los momentos que fue olvidado.
A mis maestras de primero y segundo grado que hoy se no podrn leer
esta dedicatoria, pero que sin saberlo fueron las mejores y este es su
homenaje, Mara Jess y Neiza, GRACIAS.
A mis nios y nias, por cada gesto de amor, lleno de miradas y sonrisas, gracias por ser mis maestros y ensearme a leer los cuentos.
A todas las personas, que se han tropezado en mi vida en momentos y etapas determinadas, que aunque no se encuentren sus nombres
escritos, si lo estn en mi mente y corazn.
Mnica Andrena Almrida
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DEDICATORIA
Este trabajo investigativo lo dedico especialmente
A quien tuvo las disposicin de leerme un cuento, mi herona, mi mami
A mi querido, amado y siempre sonriente Don Chema de todos, de la luz
de sus ojos
Y especialmente a quienes hicieron de mi vida una razn para rer, pensar
y amar, mis nios y nias
Andrea Giselle Medina Arenas
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AGRADECIMIENTOS
A mi madre por el apoyo incondicional, los regaos a tiempo, por regalarme un mundo en el que si es posible soar, por no limitarme, y
confiar en mi. TE AMO.
A mis dos hermanas Gnesis por permitirme ser parte de tu mundo y regalarme tus combos de besos y mi Gorda por ir a mi cuarto todas las noches darme un beso y decirme te quiero mucho hermana que suees
con los angelitos.
A mi abuela, por permitirme dormir con ella, por ensearme a rezar y hacer que pueda volar con tantas historias que siempre tiene por contar.
A mi to negro que con su ejemplo de vida, reflejaba en mi un ideal, por ser mi imagen ms representativa del padre soado.
A mis amigos que me aguantan, me buscan, me llevan, que se
enojan pero vuelven, que nunca me han dicho que me quieren, pero que
me lo expresan con todo lo que hacen para verme feliz Chen y la Rata.
A mis guas y formadores por brindar da a da en sus clases, lo mejor de si mismos/as, y no rendirse nunca, son lo que yo llamara
hroes y heronas de la educacin.
A las profesoras Mitzy y Marisol por ser los mejores ICEBERG que nos regal la vida y la universidad estos dos ltimos semestres, en el
lenguaje coloquial yo dira cerramos con broche de oro nuestra formacin
con ustedes GRACIAS por todo.
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A Rau y Alfre, por brindarme lo mejor de Uds. por consentirme, apoyarme, escribirme y saber esperarme.
A quien odie un primer da de aquel quinto semestre en una clase
de evaluacin y se dio la oportunidad de conocerme, a ella que junto a mi
ha llorado, redo, consolado, estresado, que aprendi a aguantarme y me
dio la oportunidad de ser su Amiga a pesar de ser tan diferentes. A ella
hoy simplemente le digo GRACIAS, por permitirme ser una ms en tu
familia, por las palabras nuevas, por corregirme, por el cuchillo, por las
msicas en ingls, por el rock, por sorprenderme con tu biblioteca de
conocimientos, por hacerme ver siempre lo positivo. Gracias por ser Mi
Amiga y transformarte en mi hermana Andrea Giselle Mi sole.
A nuestras amigas de Uni Marian y Jesu, gracias por cada foto de los jueves. A Marisa por ser tan diferente y Especial, a las tres por acompaarnos desde los primeros aos de esta carrera lo Logramos. A
Karen por la ayuda incondicional este semestre y demostrarme que se puede ser amiga hasta por PIN.
Y por ltimo y no menos importante, a un grupo que corrobor en
mi el verdadero valor de la amistad, a mis mores hermosas y queridas, a todas gracias por regalarme cada da algo nuevo que aprender. Por ello
gracias: a quienes gritan, ren, tiemblan, se quejan, sonrojan, a las ojos
verde con azul, a las mises, deportistas, magallaneras, caraquistas,
bilinges, romnticas, insensibles, sensibles, consejeras, enamoradas y
desilusionadas, a las que dicen te quiero, a las que he visto llorar, con
quienes he desayunado almorzado y hasta cenado, a quienes han ido al
cine conmigo, a una fiesta, a la playa, a la Boca, a la Colonia, a San
Carlos, a aquellas de quienes me he burlado, con las que he peleado, a
las que tengo en pin, a las que estn en mi directorio, a todas y cada una
GRACIAS por llenar de colores una de las mejores etapas de mi vida.
Mnica Andrena Almrida
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AGRADECIMIENTOS
Hago extensivo este agradecimiento a todas las personas que en
mi transitar por la vida contribuyeron a la formacin de quien les escribe
en este momento. En ese sentido
Agradezco a los forjadores de mi ser, ejemplos de sabidura y amor
A mi compaera invaluable, que ha trascendido las barreras de una
amistad para convertirse en mi hermana
A mi hermana incondicional ejemplo de fortaleza, superacin y amor
A mi hermana presente a pesar de las distancias cercanas
A mi compaero que no olvida y ha sabido sobrellevar mi compromiso hacia esta investigacin
A las amistades que me fueron obsequiadas en conjunto con esta carrera, que han alegrado mis das y dibujado nuevas oportunidades
A mi hijo de nariz hmeda, quien nos brind apoyo moral en los largos trasnochos que caracterizaron este trabajo
A los docentes que vindome dbil no abusaron de su poder, que conocindome virtuosa destacaron mis fortalezas, que observndome
cada ayudaron a levantarme, contribuyeron a que observara con
detenimiento, ms all de la razn
Y a los nios y nias protagonistas de nuestra investigacin que dieron sentido a nuestras preocupaciones y fueron ejemplo de alegra constante
a pesar de sus realidades
Andrea Giselle Medina Arenas
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NDICE GENERAL
pp. LISTA DE CUADROS xiv LISTA DE GRFICOS xv LISTA DE TABLAS xvi LISTA DE MULTIMEDIAS xvii RESUMEN xviii INTRODUCCIN 19 CAPTULO I: LA CULTURA ESCOLAR 23 El C.E.I. BRBULA II 23 RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN 24 MISIN Y VISIN DE LA INSTITUCIN 25 PERSONAL QUE LABORA EN EL C.E.I. BRBULA II 26 PROBLEMATIZACIN 27 INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN 30 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 30 JUSTIFICACIN 31 CAPTULO II: EL DEVENIR DE LA CULTURA ESCOLAR 33 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 33 CULTURA 34 CULTURA ESCOLAR 37 ACTIVIDADES 39
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CAPTULO III: EL TRANSITAR METODOLGICO 43 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 43 PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN 43 TIPO DE INVESTIGACIN 46 MTODO DE INVESTIGACIN 48 CARACTERSTICAS DEL PROCESO METODOLGICO ETNOGRFICO 52 PROTAGONISTAS DE LA INVESTIGACIN 56 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN
PROCEDIMIENTOS ANALTICOS
57 63
CAPTULO IV: ENCUENTRO CON LA REALIDAD 64 INTERPRETACIN DE LOS HALLAZGOS DE LA APLICACIN DE INSTRUMENTOS (ACERCAMIENTO A INFORMACIN DOCENTE, NIOS Y NIAS)
65
APROXIMACIN A LA CULTURA ESCOLAR 69 CONTACTO CON LA MIRADA INVESTIGADORA (INTERPRETACIN DE LOS DIARIOS DE CAMPO)
71
DE LA PALABRA DE LOS NIOS Y NIAS 87 DE LAS DOCENTES Y SU CONDICIN DE DOMINIO 92 LA CULTURA ESCOLAR DEL C.E.I. BRBULA II DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y NIAS
94
LAS ETNGRAFAS Y SU EXPERIENCIA 96 CAPTULO V: MS ALL DE LOS HALLAZGOS 98 5.1. RECOMENDACIONES 103 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 106 ANEXOS 111 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA REGISTRAR LA INFORMACIN 112 SONDEO DE INFORMACIN DE NIOS Y NIAS 113
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13
SONDEO DE INFORMACIN DOCENTE 114 ESTRATIFICACIN GRAFFAR MNDEZ CASTELLANO DE LOS NIOS Y NIAS
115
ESTRATIFICACIN GRAFFAR MNDEZ CASTELLANO DE LAS DOCENTES
116
FORMATO DE DIARIO DE CAMPO 117 GUIN DE ENTREVISTA: LO QUE HACEMOS EN LA ESCUELA 118 GUIN DE ENTREVISTA: LA ESCUELA 119 GUIN DE ENTREVISTA: SIGNIFICADO DE LA JORNADA DIARIA 120 HALLAZGOS DE LA OBSERVACIN PARTICIPANTE 121 EDICIN, SNTESIS Y CATEGORIZACIN DE LOS DIARIOS DE CAMPO 122 HALLAZGOS DE LAS ENTREVISTAS 202 RESPUESTAS DE LOS NIOS Y NIAS A LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: LO QUE HACEMOS EN LA ESCUELA
203
RESPUESTAS DE LOS NIOS Y NIAS A LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: LA ESCUELA
205
RESPUESTAS DE LAS DOCENTES A LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: SIGNIFICADO DE LA JORNADA DIARIA
210
RETRATO DE UNA REALIDAD 212 FOTO 1. NIOS Y NIAS EN POSICIN DE DESCANSO IMPUESTO POR LA DOCENTE
213
FOTO 2. NIOS Y NIAS SENTADOS EN EL PATIO TRASERO CUANDO FUERON INVITADOS AL PARQUE
213
FOTO 3. NIOS Y NIAS SENTADOS DURANTE FIESTA NAVIDEA 214 FOTO 4. NIOS Y NIAS SENTADOS EN EL PISO CUANDO FUERON INVITADOS A LA GRANJA DE CONTACTO
214
FOTO 5. ACTIVIDAD HOJA PREDISEADA IMPUESTA POR PERSONAL ADMINISTRATIVO
215
FOTO 6. ACTIVIDAD HOJA PREDISEADA IMPUESTA POR DOCENTE 215 FOTO 7. NIOS Y NIAS EN ACTIVIDAD DIRIGIDA POR PASANTE DONDE DEBAN EXPONER APRENDIZAJE MEMORSTICO
216
FOTO 8. MOMENTO DE ACTIVIDAD COLECTIVA DONDE LOS NIOS Y NIAS DEBEN AGUARDAR SENTADOS EN ESA POSICIN HASTA EL MOMENTO DE LA DESPEDIDA
216
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LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
4.2.1.1.
Aspecto Observado: 1.1. Rutina Escolar desde la Perspectiva de los Nios y Nias y 3.1. Punto de Vista de los Nios y Nias Ante Todo lo Referente a su Escuela.
75
4.2.1.2. Aspecto Observado: 2.1. Distintos Aspectos que Caracterizan la Cultura Escolar en el C.E.I. Brbula II.
77
4.2.1.3. Aspecto Observado: 2.1. Distintos Aspectos que Caracterizan la Cultura Escolar en el C.E.I. Brbula II.
79
4.2.1.4. Aspecto Observado: 2.1. Distintos Aspectos que Caracterizan la Cultura Escolar en el C.E.I. Brbula II.
85
4.2.2.1.
Entrevista a Nios y Nias: Lo que Hacemos en la Escuela. Aspecto Observado: 1.1. 1.1. Rutina Escolar desde la Perspectiva de los Nios y Nias.
88
4.2.2.2. Entrevista a Nios y Nias: La Escuela. Aspecto Observado: 3.1. . Punto de Vista de los Nios y Nias Ante Todo lo Referente a su Escuela.
91
4.2.3.1.
Entrevista a las Docentes: Significado de la Jornada Diaria. Aspecto Observado: 2.1. Distintos Aspectos que Caracterizan la Cultura Escolar en el C.E.I. Brbula II.
93
xiv
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LISTA DE GRFICOS
GRFICOS pp.
1 Organigrama de la Institucin
26
xv
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16
LISTA DE TABLAS
TABLA pp.
1. Matrcula de Nios y Nias Discriminada por Grupo, Seccin y Sexo. Ao Escolar 2010-2011.
23
2. Sondeo de Informacin de Nios y Nias.
66
3. Sondeo de Informacin Docente
67
4. Estratificacin Graffar Mndez Castellano de los Nios y Nias.
68
5. Estratificacin Graffar Mndez Castellano de las Docentes.
69
6. Relacin entre los Objetivos de la Investigacin, Cuadro Categorial, Tcnicas e Instrumentos.
71
7. Ejemplo de Diario de campo
73
xvi
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LISTA DE MULTIMEDIAS
CD
pp.
1. Grabaciones Sonoras 218
2. Presentacin PPT 219
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD MENCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE
EDUCACIN BSICA LNEA DE INVESTIGACIN: Desarrollo Social e Inclusin Infantil
ESTUDIO SOBRE LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y LAS NIAS DEL C.E.I. BRBULA II UBICADO EN
EL MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO
Tutora: Msc. Flores, M. Autoras:
Almrida, Mnica Medina, Andrea
Fecha: Marzo, 2011 RESUMEN
Esta investigacin tuvo como finalidad estudiar la cultura escolar del C.E.I. Brbula II desde la perspectiva de los nios y nias de la mano del paradigma de investigacin postpositivista. Para su abordaje, se utiliz una metodologa cualitativa y el tipo de investigacin etnogrfica, con la observacin participante, revisin documental, grabaciones sonoras, fotografas y entrevistas a los nios y nias y a las docentes como tcnicas de recoleccin de informacin y los diarios de campo, y guiones de entrevistas como instrumentos para registrarla. La investigacin se realiz en las secciones D y E del tercer grupo etreo, donde se tom como informantes claves a catorce (14) nios y nias, siete de cada seccin. La informacin obtenida durante la investigacin se analiz por medio de un proceso que rene la triangulacin para contrastar tericamente y la categorizacin para clasificarla y codificarla en unidades temticas. De esta manera los hallazgos apuntan hacia las expectativas de los nios y nias por una escuela donde se les permita sentirse libres y sus opiniones y necesidades sean tomadas en cuenta, en contraposicin a la realidad plagada de actividades pre elaboradas, control permanente, castigo y negacin de las caractersticas propias de los nios y nias liderizados por las docentes, acciones que se vieron reflejadas en modelaje, bloqueos inhibitorios de la creatividad, desinters hacia las diversas actividades propuestas y hasta empobrecimiento de las relaciones entre los nios y nias y expresin de inconformidad ante la realidad antes planteada. DESCRIPTORES: Cultura escolar, dominacin, castigo, control, inhibicin de la creatividad.
xviii
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19
INTRODUCCIN
Jams acept que la prctica educativa debera limitarse slo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto,
sino que debera incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. Paulo Freire
Se dice que la educacin es el mayor invento de la humanidad, ella
es practicada por todas las sociedades lo que da una idea de su
importancia. Representa la justicia, el equilibrio, la esperanza y la
prosperidad, lo que, tambin enmarca para muchos las lneas divisoras
entre unos y otros, bien sean pases, grupos sociales e incluso entre
familias. Por ello, la relevancia de la misma en cada persona, pues cada
quien la asume de manera distinta y le da el provecho que necesita.
Asimismo, en ella se da paso a distintos procesos de socializacin los
cuales, se encuentran centrados en lo que muchos llaman escuela, lugar
de saberes, oportunidades, aprendizajes, enseanzas, inclusin, escuela
para todos, escuela para crecer.
Mirar la escuela y todo lo que acontece en ella, es encontrar
obstculos que forman la realidad de las mismas, las diversidades,
necesidades y culturas, sta ltima reflejada como todo lo que ocurre en
un espacio y tiempo determinado, y que unido con la institucin escolar
conforma lo que se llama cultura escolar.
Cultura escolar, con la que muchos han tenido la oportunidad de
tropezarse bien sea que hayan sido parte del transitar como usuarios de
este sistema o como sus trabajadores. Puesto que hablar de cultura
escolar es hacer mencin a todo aquello que la rodea, desde dejar a un
nio(a) en la puerta de la entrada de la institucin, hasta retirarlo, es en
este lapso donde como investigadoras se asume el reto de enfrentar esta
investigacin.
Lo que ocurre cuando el nio y nia cruza esa puerta con su
lonchera en manos o su bolso guindado en su espalda y con una sonrisa
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y mirada llena de esperanzas entra a un aula que le fue asignada y
saluda, para recibir nada, el/ella llega, se sienta y observa, se le borra la
sonrisa y empiezan a morir sus esperanzas.
Por tantas expresiones inmutadas, falsas expectativas creadas,
exclusiones, inhibiciones, insultos, desarraigos, amonestaciones,
descalifiaciones, desconocimiento, interrupcin, incumplimiento,
pedagogas tradicionalistas, ridiculizacin, desestimacin,
condicionamientos, modelajes, desapego, todas en el fondo a favor del
control, son muchas las razones que justifican la elaboracin de esta
investigacin, ya que aunque en una primera instancia el primer impulso
fue un yo no puedo maestra, las motivaciones se acrecentaron con el
da a da, cuando dos muchachas M.A y A.M se quitaron su uniforme de
estudiantes, entraron al espacio de Representar e Imitar junto a los ms
pequeos(as) se vistieron de etngrafas y fueron llamadas por los nios y
nias mae.
Es a partir de este punto donde empiezan a surgir intereses
preocupaciones e interrogantes, justificaciones, planteamientos, objetivos
generales y especficos que den respuestas a tantos por qu?, No sin
antes pasar por lo que es el contexto escolar. Estas son las bases que se
podrn encontrar en el captulo I, La Cultura Escolar.
De igual forma, persista la inquietud por lo cual se procedi a
buscar teoras que de una u otra manera justificaran lo que al parecer de
las investigadoras estaba mal. Las mismas no fueron encontradas por lo
menos en el marco constructivista que caracteriza el ser docente, por el
contrario se descubrieron: una lnea de investigacin que asegura la
realizacin de un estudio enmarcado en las necesidades propuestas por
el Departamento de Pedagoga y Diversidad Infantil, as como
antecedentes que sustentan la investigacin, y por ltimo referentes
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21
tericos que ataen a esta investigacin credibilidad. Estos son algunos
de los aspectos a hallar en el captulo II, el Devenir de la Cultura Escolar.
Por tales razones, se decide a escoger una metodologa que
conduzca a las investigadoras a adentrarse de una manera casi invisible
(as como lo hacen los superhroes) dentro de los dos tercer grupo
secciones D y E, esto sin dejar de hacer uso de sus poderes, al crear
ambientes de confianza, contactos directos con los protagonistas de la
investigacin los nios y nias. Por ello, se escoge un paradigma
postpositivista orientado hacia el rescate del ser humano, una
investigacin de tipo cualitativo que permita indagar, comprender y
describir la cultura escolar, desde la perspectiva de los nios y nias,
asimismo, un mtodo que brinde la oportunidad de ser uno ms del grupo
sin marcar la diferencia, es decir, la etnografa, y por ltimo la utilizacin
de las distintas tcnicas e instrumentos que conlleven al logro de los
objetivos planteados. Estos son los puntos que podrn observarse en el
captulo III, El Devenir de la Cultura Escolar.
Luego de proponerse planteamientos, ideas, interrogantes,
encontrar referentes tericos, antecedentes y seguir una metodologa, se
llega a un episodio de pnico, donde las realidades presentadas no son
gratas sino rechazadas por las investigadoras, sin embargo, al stas
hallarse adentradas en dichas instituciones, se hace conciencia del rol
asumido y por tanto haba que cumplirlo. Es ac donde se refleja la
realidad de una cultura escolar enmarcada por la dominacin de unos y la
pasividad de otros, donde unos mandan y los otros obedecen. En este
aparte se plasman los hallazgos encontrados de esta investigacin, los
cuales se presentan de la siguiente manera: Interpretacin de hallazgos
de la aplicacin de instrumentos, que dan pie a un acercamiento a
informacin de nios nias y docentes, aproximacin a la cultura escolar
donde se lleva a cabo la caracterizacin de la cultura escolar, contacto
con la mirada investigadora donde se presentan los hallazgos emergidos
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22
de la observacin participante, de la palabra de los nios y nias, donde
se reflejan los hallazgos de las entrevistas de los nios y nias, el docente
y su condicin de dominio, entrevista al docente como un aparte y
entendimiento de algunas realidades observadas, descripcin de la
cultura escolar del C.E.I Brbula II, y un legado de parte de las
investigadoras para futuros estudios denominado; las etngrafas y su
experiencia . Estos son los hallazgos, aportes y legados que se podrn
encontrar en el captulo IV, Encuentro con la Realidad.
En ltima instancia y a modo de reflexin, ya que el derecho a
soar nadie lo puede prohibir, se reflejan conclusiones que ms all de
crticas, son un llamado a la concientizacin de lo que no debe ser la
escuela, no dicho por las investigadoras sino por los protagonistas de la
investigacin, de las escuelas, del futuro, los nios y nias. En esta parte
se presentan las Conclusiones y Recomendaciones a modo de propiciar
la reflexin y el entendimiento del sentir de un nio y nia que pide ser
escuchado y no castrado captulo V, Ms all de los Hallazgos.
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23
CAPTULO I LA CULTURA ESCOLAR
No todos los que tienen los ojos cerrados estn dormidos.
Ni todos los que tienen los ojos abiertos pueden ver. Anthony de Mello
EL C.E.I. BRBULA II
El Centro de Educacin Inicial Brbula II es una institucin de
dependencia Nacional, ubicada en la Av. Valmore Rodrguez, detrs del
galpn Malariologia, diagonal al 2do. estacionamiento de la Universidad
de Carabobo en el Municipio Naguanagua, Edo. Carabobo. Ofrece atencin educativa en el Subsistema de Educacin Inicial a una matrcula
de trescientos noventa y un (391) nios y nias, ciento ochenta y un (181)
varones y doscientas nueve (209) hembras distribuidos en trece (13)
secciones de dos turnos siete (7) en la maana, de las cuales seis (6) son
de atencin convencional y una (1) de atencin no convencional y seis (6)
en el turno de la tarde.
Tabla 1. Matrcula de Nios y Nias Discriminada por Grupo, Seccin y Sexo. Ao
Escolar 2010-2011. Grupo Turno Secciones Varones Hembras Total
1ro Maana A 14 15 29 F 13 16 29
Tarde G 13 18 31 L 11 19 30
2do Maana B 18 12 30 C 19 11 30
Tarde H 13 18 31 I 15 14 29
3ro Maana D 11 15 26 E 14 14 28
Tarde J 10 17 27 K 11 16 27 Aula de atencin no convencional Maana M 20 26
46
Total 13 181 209 391 Nota: Tomada del archivo administrativo (2011). Elaborada por: Almrida y Medina (2011).
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La institucin es de una planta, con techos de platabanda, piso de
granito, amplios ventanales y pasillos, paredes revestidas de cemento
pintadas de color azul y blanco, seis (6) aulas, cuatro (4) baos, patio
central donde se da lugar al acto cvico as como actos culturales, reas
verdes dotadas con columpios, tobogn, sube y baja, posee un aula de
usos mltiples con piso de cemento y un rea al aire libre con piso de
cemento donde se da lugar a la educacin fsica, oficina de personal
administrativo, directivos, coordinadores, entre otros.
RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN
El Centro de Educacin Inicial Brbula II, fue creado en el ao
1974 por la iniciativa de las Licenciadas Mara Teresa de Mendoza y
Elizabeth Bolvar. En sus inicios, funcionaba gracias a un aula cedida por
la Escuela Bsica Bolivariana Batalla de Bombon (Brbula II). Para el
ao 1990, se logr la construccin de un espacio propio constituido por
tres aulas y dos baos. Sin embargo, con el tiempo estas instalaciones no
fueron suficientes debido al incremento de la matrcula. Durante el ao
escolar 1995-1996, se llevaron a cabo las gestiones que hicieron posible
la ampliacin de la estructura fsica de la institucin obtenindose un total
de cinco aulas, dos oficinas administrativas, cinco baos, una plazoleta y
dos plazas laterales, adems de la dotacin de mobiliario, recursos y
materiales. Ya en el ao 1999-2000, se hace necesario habilitar la antigua
estructura para usarla como aula dirigida a la atencin de nios y nias de
entre dos y tres aos de edad que luego, en el ao escolar 2003-2004, se
acondicion y remodel junto a la construccin de la pared perimetral de
la institucin, el techado de la plazoleta y mantenimiento general.
-
25
MISIN Y VISIN DE LA INSTITUCIN MISIN
El Centro de Educacin Inicial Brbula II, ha creado como su
misin la prestacin de un servicio educativo, dirigido a satisfacer las
necesidades de los nios en edad preescolar, orientar, desarrollar el
potencial creativo de cada nio, nia para su convivencia solidaria,
garantizar la asistencia, mantener la cobertura de asistencia a la misma e
insertarse progresivamente al sistema educativo bolivariano, al mismo
tiempo estimular la participacin activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformacin social del recurso humano y comunidades del
entorno, en concordancia con las polticas y lineamientos de la educacin
inicial, concatenados con la Constitucin de la Repblica de Venezuela, lo
que nos permite garantizar una atencin de excelente calidad a la
poblacin estudiantil.
VISIN
El Centro de Educacin Inicial Brbula II, tiene como visin educar
para el futuro, ser lder en la Educacin Inicial, asumiendo la enseanza
como una experiencia enriquecedora, donde los nios y nias encuentren
estmulos en concordancia con la inteligencia y la afectividad, facilitando
su capacidad para comunicarse e intercambiar pensamientos y
sentimientos dando paso a la comprensin de sus propios valores,
formando y estructurando su propia personalidad.
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PERSONAL QUE LABORA EN EL C.E.I. BRBULA II El C.E.I. Brbula II cuenta con un total de treinta y dos (32)
empleados para el turno matutino, entre personal directivo, administrativo,
docente y de orden y limpieza: una (1) directora, una (1) acompaante
pedaggico, una (1) coordinadora S.I.A.N.E. (Sistema Integral de
Abastecimiento y Nutricin Escolar), una (1) secretaria y un (1) profesional
universitario, un (1) profesor de Educacin Fsica y Recreacin, seis (6)
docentes de aula; tres (3) en calidad de titular y (3) de suplentes, cuatro
(4) auxiliares; tres (3) en calidad de titular y una (1) suplente y tres (3) de
orden y limpieza.
Grfico 1. Organigrama de la Institucin
Nota: Tomado del archivo administrativo (2011). Elaborado por: Almrida y Medina (2011).
Jefe de Zona
Supervisor Jefe Municipal
Directora
Docente No Convencional
Comunidades: *Simn Rodrguez *Shaday del Norte
Personal Ambientalista
Docentes Convencionales
Nios y Nias
Docente en Funcin Supervisora
Profesional Universitario Secretaria
Coordinador S.I.A.N.E
Bachiller 1
Acompaante Pedaggico
Asociacin Civil Padres y/o
Representantes
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PROBLEMATIZACIN Existen caractersticas, formas, cdigos, vestimentas, rituales y lenguajes que al hacerse compartidos constituyen la identidad y la cultura.
Esta ha cambiado y ampliado su espectro desde la antigedad y ha sido
definida por una gran variedad de autores filsofos, socilogos y poetas,
como Octavio Paz, quien define cultura como:
Conjunto de actitudes, creencias, valores, expresiones, gestos, hbitos, destrezas, bienes materiales, servicios y modos de produccin que caracterizan a un conjunto de una sociedad, es todo aquello en lo que se cree. (2008).
Por su parte, la antropologa cultural, busca describir, explicar,
analizar e interpretar las similitudes y diferencias culturales y toma como
centro de inters los comportamientos, relaciones y organizacin social de
pequeos grupos por medio de un seguimiento minucioso del grupo en
estudio, de acuerdo a Kottak (2004). De esta manera, puede afirmarse
que la cultura es propia de toda poblacin habituada a convivir, compartir
intereses y espacios durante cierto perodo de tiempo. Por tal razn, la
cultura puede atribuirse a diferentes mbitos como los pases, regiones,
tribus, religiones, poltica y la escuela. Esta ltima, ha sido protagonista de
grandes variaciones de tipo estructural en Venezuela, en su mayora
resultado del propsito que el poder y la preponderancia social le
adjudican a la institucin escolar, pero que en la realidad no han sido
trascendentales en lo que a actualizacin y contextualizacin respecta,
como expresa Rubiano (2006).
En este sentido, los evidentes cambios que surgen en la
humanidad hacen necesario y casi obligatorio cuestionar qu es y cmo
se expresa la cultura escolar debido al perfil de nios y nias que suele
encontrarse en las aulas del pas. En el Centro de Educacin Inicial
Brbula II ubicado en el Municipio Naguanagua, Edo. Carabobo se
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28
observa un perfil de nios y nias que se niega a realizar las asignaciones
y tareas, desconfa en sus capacidades y muestra inseguridad, esperan la
aprobacin de las docentes, (con temor a presentar algo distinto que no
sea aceptado), pasivos, con poca espontaneidad y/o bloqueos de la
creatividad de tipo cognitivos y emocionales (De la Torre, 1997). En el
caso de las docentes, se observa la ejecucin de actividades como
llamadas de atencin, rituales de control administrativo, del orden, higiene
y preservacin de la salud, de recompensa y cohesin grupal como las
denomina Est (1994). Segn el autor estas rutinas y actividades ocupan
un tiempo mayor al que deberan y podran dejar de realizarse, pero al
parecer, existe algo que impide hacerlas conciente o al menos reflexionar
sobre ello, como seala Est (1994) salirse de ese curso es muy difcil.
Es consiguiente a la escuela misma, tan as que es esperado por los
estudiantes y reclamado por los padres. (p.15).
Esto puede relacionarse con los arquetipos a los que Jung (1959)
se refiere al resaltar que El inconsciente colectivo est constituido por
formas de pensamiento latentes que son heredados por cada individuo.
Esas formas de pensamiento son arquetipos, predisposiciones a tener
ciertas experiencias. (p. 88). Los paradigmas, definidos por Barker (1995)
como conjunto de reglas y disposiciones (escritas o no) que hacen dos
cosas: 1) establecen o definen lmites, y 2) indican cmo comportarse
dentro de los lmites para tener xito. (p. 35). Estos modelos son
explicados por Flores (2007), quien sostiene que:
Es as como nos hemos mantenido al margen de las transformaciones necesarias, no solo en la produccin de conocimientos sino adems en su comunicacin. Este modo-de-conocer ampara un punto de vista general que funciona como patrn para interpretar e integrar informacin nueva si y slo si se acomoda a dicho modelo. (p.2).
Sin embargo, la sensacin de incomodidad y la persistencia de
caractersticas como las mencionadas en los nios y nias, contina; la
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impresin de crisis no cesa, como enuncia Rubiano (2006). Es el caso de
muchas escuelas a nivel nacional, y de una cantidad creciente de nios y
nias que han quedado excluidos de la educacin formal, tan solo en el
ao 2004-2005 el Instituto Nacional de Estadstica reporta unos 17.211
nios y nias que desertaron de la educacin formal en primer grado, esto
sin mencionar la decreciente taza de prosecucin de un ao a otro cuyos
valores son cada vez ms bajos.
Por ello, la necesidad de replantear el quehacer de la escuela, que
se ha desvirtuado hacia un cumplimiento de normas, estructuracin del
ser acomodado a la sociedad, donde se aboga por una educacin para la
libertad y el desarrollo de un pensamiento crtico cuando en la praxis se
coartan y limitan la espontaneidad. Con el paso del tiempo, las
caractersticas propias de los infantes; naturalmente libres, sencillos,
participativos se ven reducidas por las estructuras y exigencias sociales,
donde se defiende pblicamente la educacin, pero realmente se busca
educar dando forma al proyecto social que favorezca las necesidades del
Estado para poder llevar a cabo su rgimen.
Paradjicamente, el trmino escuela en su etimologa griega
proviene del escol que significa recreo, diversin, pero en la actualidad,
el deseo de asistir a la misma decae y poco a poco se convierte en
obligacin sin sentido. Paulo Freire, quien luch por una educacin para
la emancipacin, resalta en las siguientes lneas la cualidad natural de las
personas de ser libres y crticos:
Si los seres humanos fueran seres totalmente determinados y no seres programados para aprender no habra por qu apelar, en la prctica educativa, a la capacidad crtica del educando. No habra por qu hablar de educacin para la decisin, para la liberacin. Pero por otra parte, tampoco habra por qu pensar en los y las educadoras como sujetos. No seran sujetos, ni educadores, ni educandos Les falta la decisin, la facultad de enfrentarse a los
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30
modelos y romper con uno para escoger otro. (Freire, 2001, p.15).
INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN
- Cmo se expresa la cultura escolar en el C.E.I. Brbula II?
- Cmo describen los nios y nias la cultura escolar?
- Cmo se explica la apata de los nios y nias ante las
asignaciones?
- De qu manera apoyan y aceptan los cambios escolares en el
C.E.I. Brbula II?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN OBJETIVO GENERAL: Describir la cultura escolar del C.E.I. Brbula
II desde la perspectiva de los nios y nias.
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Indagar la perspectiva de los nios y nias acerca de su rutina
escolar.
- Caracterizar la cultura escolar del C.E.I. Brbula II
- Interpretar la cultura escolar del C.E.I. Brbula II desde la
perspectiva de los nios/as.
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31
JUSTIFICACIN
Son muchos los cambios y transformaciones que han acaecido a la
sociedad humana en el transcurrir de los aos; polticos, econmicos,
sociales y tecnolgicos, de esos que a medida que surgen crean en el ser
humano nuevas necesidades, ideales y proyecciones. En este sentido, la
educacin viene a ser el eje fundamental que enmarcar las reglas y
facilitar las herramientas, para favorecerse de la incertidumbre que
sobreviene al mundo entero.
Savater (2000), cita a Kant al expresar que el ser humano no llega
a ser persona ms que por la educacin, no es ms que lo que la
educacin hace de l, se es educado por otras personas y sta por otras
personas que tambin fueron educadas, la educacin es un arte que debe
ser perfeccionado a lo largo de las generaciones.
Cuando se habla de generaciones, se da vuelta a muchas pginas
y se da paso a recordar las muchas culturas escolares que han existido a
travs de los aos. Toda institucin educativa est rodeada de una
manera de ver, hacer e implementar la educacin segn su realidad. Es
por ello necesaria la realizacin de un estudio que permita describir la
cultura escolar, en este caso la del C.E.I. Brbula II y exponer su
caracterizacin desde la comprensin de las expresiones de los nios y
nias.
Muchas instituciones acostumbran llevar a cabo rutinas y
actividades que ocupan un tiempo mayor al que deberan y crean en el
nio y la nia una especie de conformismo, desinters, negatividad para
realizar las actividades, asimismo, se evidencian ciertos bloqueos de la
creatividad en las actitudes de los docentes, sanciones, llamados de
atencin, amenazas, descalificacin oral, los cuales originan en nios y
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32
nias desconfianza, poca espontaneidad, bloqueos cognitivos,
emocionales, culturales y perceptuales.
Est (1999), lo expresa ampliamente de la siguiente manera:
Ante la propuesta de la escuela, el estudiante opta por resistir (inhibiendo sus propuestas) o divergir (manifestando su inconformidad, deseos o necesidades). En los dos casos la resultante se acumula en el fracaso, de la exclusin, manifestndose tambin en el alto nmero de jvenes exalumnos que agreden y destruyen sus escuelas. Esa, la condicin de excluido del sistema educativo, que en cifras crecientes toma las calles, hay que anotarla como un producto de ese sistema educativo: joven roto en su dignidad, incapacitado para concebir proyectos, que nunca termina de comprender la causa de la sancin en la que vive. (p.236).
Partiendo de las observaciones realizadas durante la Prctica
Profesional II, se hizo evidente una negatividad inicial por gran parte de
los nios y nias ante las actividades propuestas marcada por la
inseguridad y la repetida expresin no puedo, de igual forma, un apego
a lo que la docente opina o sobre cmo lo hara ella, a cambio, reciben la
felicitacin por haberlo hecho de acuerdo a sus parmetros, derivado en
falta de espontaneidad y repeticin de modelos lo cual inhibe la
creatividad y autonoma de los mismos. De igual manera, es notorio un
malgasto del tiempo en actividades de control como la formacin, pasar la
lista, y otras como la limpieza del aula.
Por tal razn se hace necesario el estudio de la situacin
planteada, ya que se busca describir cmo es la cultura escolar en el
C.E.I Brbula II, todo esto desde la perspectiva de los nios y nias y as
poder definir de qu manera se expresa en el proceso educativo en esta
institucin.
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CAPTULO II EL DEVENIR DE LA CULTURA ESCOLAR
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa.
Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse
y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" Paulo Freire
Para conocer y comprender la cultura escolar, se hace necesario
ahondar en los aspectos que conforman la temtica para as construir los
significados y conceptos que le ataen. El marco terico referencial que a
continuacin se desarrolla, no busca restringir la investigacin a ciertas
teoras y autores, por el contrario, es un intento de acercamiento para
facilitar su comprensin.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Hoy en da son diversas las investigaciones realizadas con
respecto a la cultura escolar, por tanto se partir de las elaboradas por el
Dr. Arnaldo Est, quien ha dedicado varios de sus estudios investigativos
a la educacin venezolana y toda su cultura. Por tanto se tomar como
antecedente su libro el Aula Punitiva (1994), donde se evidencia de
acuerdo a un estudio realizado con el mtodo etnogrfico, la descripcin y
caractersticas en las actividades en las aulas de clases de cincuenta y
siete (57) instituciones en el estado Miranda y en el Distrito Federal, cabe
destacar que por tan importantes aportes que ha hecho con respecto al
tema a investigar ser quien centrar las bases del marco terico
referencial.
Asimismo, la investigacin que se pretende realizar, tiene
importantes antecedentes a nivel regional. En este sentido, se tomar en
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34
cuenta la investigacin realizada por la Dra. Elisabel Rubiano quien
desarroll su Tesis Doctoral acerca de La Cultura Escolar: Hacia una
Nueva Matriz Terica de la Escuela, focalizada al conflicto entre el ser y
el deber ser de la cultura escolar, fue abordada con metodologa que va
desde el discurso hacia la hermenutica y que permiti la creacin de una
nueva matriz terica de la escuela que define su ser como devenir.
Estos trabajos escogidos como antecedentes de esta investigacin
conformarn las bases, para entender diversas realidades, cotidianidades,
costumbres que identifican y caracterizan a las diversas unidades de
estudio a investigar.
CULTURA
El concepto de cultura, se ha visto transformado enormemente
desde su origen etimolgico hasta la abstraccin de su significado, de
esta manera, son muchos los sentidos que a este se han otorgado, como:
material, espiritual, humanista, social, tnico y universalista, como apunta
Lerma (2006).
En este orden de ideas, el mismo autor afirma un sentido material
que se refiere al cultivo de la tierra como origen del concepto, proveniente
del colere terram, el espiritual de adorar a los dioses de la tierra
procedente del colere deos loci y el cultus deorum, el humanista referido a
los conocimientos y elegancia de la persona culta, ya a partir del siglo
XVII surge el sentido social, que apunta hacia el aspecto colectivo, las
relaciones de grupos, naciones, poblaciones, el sentido tnico que apunta
hacia un grupo o sociedad determinado, y por ltimo el sentido
universalstico vinculado a la cultura como perteneciente a toda la
humanidad.
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35
La definicin de cultura de Harris (2001) apunta hacia el sentido
social y tnico referido por Lerma (2006) al sugerir que es un conjunto de
tradiciones, maneras de pensar, sentir, actuar y estilos de vida de los
miembros de una sociedad; es su conducta.
En este sentido, el concepto de cultura definido por Kroeber y
Kluckhohn (1978) refiere hacia patrones que se encuentran de manera
explcita o implcita y que dan respuesta a comportamientos adquiridos y
transmitidos por smbolos. De esta manera, la cultura puede ser
considerada como producto de la accin o como elemento condicionador
de acciones futuras.
Donde se acostumbra a vivir de tal manera que no se da paso a los
cambios, que muchas veces se perpetan de generacin en generacin
vistas como: visiones, comportamientos, ideologas, maneras de ser e
incluso pensar, y no se da apertura a nuevos paradigmas, nuevas
maneras de ver e incluso sentir. Entindase por paradigma a aquellas
reglas que se encuentran escritas o dichas, las cuales pueden establecer
limites e indicar como comportarse dentro de los mismos para tener xito,
Barker (1995), el paradigma representa una forma de imaginar el mundo,
esta nueva concepcin en las personas suele manifestarse como un
choque a lo que se crea y que ahora se da pero de manera distinta, es
decir con un nuevo significado. (Martnez, 2003).
Al ser humano le he es difcil aceptar los cambios, lo que hace
creer quizs se deba al constructo que l ha creado de s mismo es decir
su arquetipo o inconsciente colectivo, esa forma de pensamiento latente
que es heredada por cada individuo, donde la tendencia a estereotipar y
sobregeneralizar iba en funcin de los arquetipos Jung (1959), ese
imaginario, que persiste en cada persona y que lo hace ser de una forma
donde stos mismos no saben el por qu, la realidad social no es ms
que una interpretacin construida a partir de lo imaginario; por tanto lo
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36
imaginario se halla estrechamente implicado en nuestra consideracin de
la realidad Carretero (citado por Flores, 2010), donde una imagen
genrica se forma de un pasado racial, de mitos y leyendas.
La rama de estudios cientficos denominada antropologa abarca
diversas subdivisiones entre las que se encuentra la cultural, la cual se
articula con el estudio especfico que busca esta investigacin. Kottak
(2004), precisa la antropologa como un estudio cientfico y humanstico
dedicado a explorar la diversidad humana donde se abordan aspectos
bsicos de su existencia y Geertz (2001), la define como una ciencia
interpretativa en busca de significaciones (p. 20). La misma, presenta
subdivisiones de acuerdo al estudio especfico al que se dedica, al
respecto, Espina (1996) apunta que:
Se ha apedillado a la antropologa como cultural, fsica, econmica, social, aplicada, mdica, psicolgica, lingstica, filosfica, cognitiva, ecolgica, hermenutica, funcional, simblica, estructural, etc. Cada una de estas acotaciones encierra una particular forma de entender la Antropologa y una serie de actividades, a veces muy divergentes: observacin, medicin de huesos y fsiles, reflexin, medicin de variables corporales, entrevistas, excavaciones (p.11).
En este caso, al abordar esta investigacin las maneras, rutinas,
caractersticas y especificidades del Centro de Educacin Inicial Brbula
II, el mismo se corresponde con los aspectos y modos de abordar el
estudio de la antropologa cultural en la cual se llevan a cabo anlisis y
descripciones de las culturas, que proporcionan las bases para ulteriores
hiptesis y teoras sobre los estilos de vida humana, como seala Harris
(2001). Asimismo, el autor hace referencia a una subdisciplina de la
antropologa cultural, llamada etnografa, la cual tiene su foco de atencin
en las culturas contemporneas y en este caso definir el quehacer
metodolgico de la presente investigacin. Kottak (2004), expresa, sobre
este punto, que adems de la etnografa, la cual est basada en el trabajo
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37
de campo, la antropologa cultural tambin se subdivide, en la etnologa;
basada en la comparacin entre culturas, lo que l llama actividad. Harris
(2001), propone un concepto complejo de cultura desde el foco de la
etnografa, en el integra conocimientos, creencias, arte, moral, derecho,
costumbres y todas las facultades y hbitos que el hombre adquiere como
integrante de la sociedad.
Es en este punto, donde coinciden la cultura, su estudio y la
escuela. Dentro de las instituciones educativas se encuentra un grupo de
personas habituadas a convivir dentro de un espacio por largos periodos
de tiempo, donde, adems de compartir las instalaciones, comparten
intereses, metas, normas, rutinas, entre otros, que con su repeticin en el
transcurrir de los aos se hacen propios de la misma, se convierte en la
cultura escolar.
CULTURA ESCOLAR
Santos (2006) se refiere a la cultura escolar como algo impropio al
citar a Illich, Goodman, Reimer y Holt en indicar que: gran parte de lo
aprendido en la escuela jams es sentido como algo propio. El
conocimiento escolar resulta, en gran medida, ajeno, intil, muerto (p.
885).
Al investigar sobre la etimologa de la palabra escuela se encuentra
que en la Grecia antigua, el vocablo skolastiks no tena relacin con la
enseanza ni el estudio, ms bien esta haca referencia al individuo
alegre y feliz. El trmino skol, que en primera instancia significaba
recreacin, distraccin, ocio o tiempo libre, con el paso del tiempo
indicaba el lugar donde los nios aprendan, este significado, fue luego
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38
tomado por los latinos en la palabra schola, con el mismo sentido que la
escuela actual.
Vila (1998), concibe la educacin como el centro de apropiacin
cultural (p. 9) dada su continuidad ms all de la escuela, en la familia,
amigos y medios de comunicacin. Por su parte, Lpez (2001) define
cultura escolar como los smbolos, estructuras, normas, pautas, tonos,
estilos, modos, cdigos, costumbres, tradiciones, formas de actuar,
maneras de pensar (p. 20) que juntos conforman la cotidianidad de las
escuelas y con su repeticin afirman las bases de la cultura escolar.
Entendidas las prcticas educativas como esencialmente sociales,
Vila (1998), distingue un hecho que las caracteriza, se trata de la
tendencia a orientar los saberes hacia aquellos valorados en el momento
histrico en el que se desarrollan, asumiendo, entonces, que la educacin
no facilita todos los saberes sino aquellos que atienden a un proyecto
social acerca del perfil de la persona que la sociedad desea y entiende
necesario para su porvenir, a lo que Est (1994) denomina como accin
civilizadora (p.11).
Sin embargo, de acuerdo al mismo autor, esta tendencia de la
educacin muchas veces se ve orientada hacia una sociedad que no
corresponde con las caractersticas de los estudiantes de Venezuela, por
tanto, considera que esta distorsin provoca desilusin por parte de los
educadores ante una realidad que no se relaciona con los arquetipos
instaurados. A partir de esta aparente frustracin, se desarrollan un sin fin
de actividades que consciente o inconscientemente buscan dar forma a
ese proyecto o ideal de hombre que la sociedad plantea, como lo expresa
Est (1994).
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ACTIVIDADES
Atendiendo al concepto de actividad utilizado por Est (1994) en
sus trabajos investigativos donde las define como todo lo que ocurre que
pueda ser descrito, narrado distintivamente (p. 53) se explicaran a
continuacin algunas de las actividades observadas en la institucin en
relacin a la teora sobre cultura escolar propuesto por el mismo.
En este sentido, la subdivisin de las actividades se inicia por la
sancin y su clasificacin en amenazas, llamados de atencin y castigos;
a estas actividades Est las refiere como un reflejo del control que se
hace cultura y que ms all de las relaciones en el aulas es concebido
como pedagoga por los padres y representantes que lo exigen.
Foucault (2005) menciona dichas actividades englobadas en una
distincin del castigo y apunta que:
el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la represin. Utiliza cinco operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparacin, espacio de diferenciacin y principio de una regla a seguir. (p. 187).
De esta manera, Foucault (2005) hace hincapi en una educacin
que busca normalizar y estandarizar las escuelas para hacer de ellas
escuelas normales al utilizar la vigilancia y la normalizacin como
instrumentos de poder.
En palabras de Delval (2006), un grupo de personas que slo
acta por temor al castigo se asemeja ms a un grupo de esclavos que
no se relaciona con un conjunto de personas libres, sin embargo, el
castigo, la pena, debe estar ah pues es lo que hace respetable la regla
(p. 49).
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40
Asimismo, Est (1999) se refiere a actividades de resistencia a la
divergencia, y las explica como conductas y comportamientos por parte
de los estudiantes que no son cnsonos con el ideal de clase que tiene el
docente. Como respuesta, el docente se encuentra sensible a todo
aquello que contrare su paradigma a imponer.
En este sentido, Delval (2006) hace referencia al estudio llamado
Efecto Pigmalin en la escuela, llevado a cabo por Rosenthal y Jacobson
donde qued asentado cmo las actitudes y expectativas de los docentes
determinan los aprendizajes de los estudiantes. Al resultar favorecidos los
aprendizajes de aquellos de quienes los docentes tienen un buen
concepto y deplorados los que no se ajustan a ellos. De igual manera,
Est (1999) apunta hacia un tipo de actividad al que denomina rituales
dada su repeticin en la rutina diaria, donde convergen actividades de
ndole administrativo, evaluacin, control del orden, higiene y
conservacin de la salud, recompensa, cohesin grupal, regional o
nacional y religiosos.
Asimismo, se encuentra la evaluacin como actividad, a la que
Est se expresa como una verificacin de aprendizajes llevado a cabo de
manera mecnica. Por otra parte, se encuentran las actividades de
dictado y copia junto a una gran variedad de descriptores y subtipos que
atienden especficamente a la ejercitacin de la lecto-escritura
considerada como destreza instrumental y no como valor comunicacional
(Est 1999).
La pedagoga tradicionalista enfatiza la formacin del estudiante a
travs del modelaje, y como medio para lograrlo la disciplina. En ella se
exaltan el entendimiento, el aprendizaje memorstico, la receptividad y la
pasividad del estudiante. Y el maestro se muestra como figura de
autoridad ante todo el proceso de formacin (Flrez, 2001). En una
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41
pedagoga de este tipo no hay cabida a los menos favorecidos, a aquellos
que la sociedad aparta por no poseer riquezas, en la escuela, los
excluidos muchas veces no rinden lo necesario, son aplazados, son
desordenados, no poseen hbitos y por lo general manifiestan problemas
de conducta. Razn por la cual, son apartados por el maestro, juzgados y
criticados y es en este punto donde se produce el abandono de la
escuela, o por el contrario jams se inserta con regularidad. Tal como lo
seala Est de Villarroel, (2002).
Realidades como estas viven los nios y nias del Centro de
Educacin Inicial Brbula II donde la mayora sufren carencias en sus
hogares en unos casos o pobreza de diversos niveles en otros, se les
priva en cuanto a lo social, cultural y econmico, por lo cual tienden a
reflejarlo en las aulas de clases y la vida cotidiana. Tal como lo dice Est
de Villarroel, (2002).
Parte de esta incongruencia entre la realidad de la sociedad
venezolana y el contexto escolar lo describe Santos (2006) al citar a
Bourdieu y enfatizarla como: resultado de la divisin de la sociedad en
clases que manejan su propio universo cultural (p. 885).
Por tanto, este tipo de actitudes de parte de los que se les ha dado
el poder es decir, los maestros, suele atrofiar el desarrollo integral del nio
y la nia, puesto que a stos, no se les brindan las oportunidades para
descubrir sus potencialidades.
La creatividad existe en todos y cada uno de los seres humanos, lo
que muchas veces no existe es el entorno apropiado que permita
desarrollarla, en estos casos se hace referencia a la escuela, a esa
escuela coartadora de procesos y excluyente, que no se detiene a cultivar
ese don llamado creatividad. As como lo plantea de la Torre (1997, p.45)
la creatividad es como el grano de trigo, que slo produce riqueza
-
42
cuando se cultiva, lo que hace reflexionar si esto se toma o no en
consideracin en el da a da de una jornada diaria, o por el contrario se
inhibe, obstaculiza o restringe, y dan paso a los llamados bloqueos o
restrictotes de la creatividad. stos descritos por de la Torre (1997, p.45),
como provenientes del mismo sujeto (de tipo perceptivo, mental o
emocional), del medio sociocultural y del entorno escolar por lo que hace
un llamado de conciencia a modo de prevencin y de estar atento ante los
mismos.
Sin embargo, la escuela se rehsa a aceptar al estudiante como un
ser pensaste y capaz de crear, por lo que siempre le impone un patrn o
modelo a seguir, llamado por Bandura (1977), como Teora social del
aprendizaje que no es ms que aquel que se da en consecuencia del
reforzamiento y por medio del modelamiento u observacin solos, donde
la persona adopta conductas de quienes se cree saben como actuar.
En contraposicin a ese tipo de pedagoga castrante, excluyente,
inhibitoria y modeladora, Est (2006), en su propuesta de una educacin
para la dignidad manifiesta su inters en la dignificacin del estudiante y
el maestro, en establecerlos como personas, donde ya no hay escalones
que separan al uno del otro, ambos tienen derechos y deberes; por tanto
se les debe garantizar su condicin de seres diversos, que poseen
intereses y culturas que les identifican. La dignidad atiende a la
verificacin del hombre como sujeto, capaz de comprender, conocer,
crear Es el presupuesto imprescindible de toda educacin posible, ya
que el aprendizaje es consecuente con la actividad de ese sujeto. (p. 21).
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CAPTULO III EL TRANSITAR METODOLGICO
No se lo que parecer a los ojos del mundo,
pero a los mos es como si hubiese sido un muchacho que juega en la orilla del mar y se divierte de tanto en tanto encontrando un guijarro ms pulido o una concha ms hermosa,
mientras el inmenso ocano de la verdad se extenda, inexplorado frente a mi. Isaac Newton
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
A continuacin se expone la metodologa de investigacin que se
sigui en la elaboracin de este estudio. Entre los aspectos que
conforman este captulo se encuentran el paradigma de investigacin, tipo
de investigacin, mtodo de investigacin, tcnicas e instrumentos de
recoleccin de informacin, y procedimientos analticos de investigacin.
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN
El paradigma que enmarc esta investigacin es de tipo
postpositivista, entindase por paradigma segn Barker (1995), un
conjunto de reglas y disposiciones (escritas o no) que hace dos cosas: 1)
establece o define los limites, y 2) indica como comportarse dentro de los
lmites para tener xito. (p.35). Por tanto, un paradigma es algo
construido por la comunidad cientfica con la finalidad de ser seguido, si
ste, provee elementos que le permitan al investigador avanzar en
conocimiento.
Kuhn citado por Hurtado y Toro (1999), es quien se da la tarea de
elaborar tericamente la nocin de paradigma y afirma Toda actividad
cientfica que se realice en una poca estar determinada por uno o
-
44
varios paradigmas correspondientes a ella y que condicionarn los temas,
el modo de abordarlos, los mtodos y todo lo que se relacione con el
conocimiento y la manera de conocer. (p.26).
Asimismo, estos autores afirman que: Los paradigmas nos
muestran entonces, la diversidad de las formas de conocer de una poca
y cada uno de ellos constituye en modo comn fuera del cual nos es
posible conocer. (p.26).
Por otro lado, el postpositivismo nace en contraposicin del
positivismo, a fines del siglo XIX, y se desarrolla en las dcadas de los
aos 50 y 60. Su gestacin la inician las obras de autores como Dilthey,
Wundt, Brentano, Ehrenfels, Husserl, Max Weber y William James. A su
desarrollo en este siglo contribuyen de manera fundamental Wittgenstein,
Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Polanyi y Popper.
Igualmente, lo hacen de manera sostenida y firme los autores que crearon
la Psicologa de la Gestalt, el Estructuralismo francs y el Enfoque
Sistmico.
El surgimiento del postpositivismo es otro intento del ser humano
por comprender el mundo, en donde se dan cambios de ideologas y
creencias de posiciones antipositivistas de autores como los
mencionados anteriormente e ideas filosficas como las de Kant, citado
por Martnez (1998), las cuales hacan nfasis en la actividad de la mente
humana como participante activa y formativa de lo que ella conoce.
(p.21).
Por tanto Martnez (1998) afirma respecto a la orientacin
postpositivista lo siguiente:
La orientacin postpositivista efecta un rescate del sujeto y de su importancia. La mente construye la percepcin, o el objeto conocido, informando o "moldeando" la materia
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amorfa que le proporcionan los sentidos, por medio de formas propias o categoras, como si inyectara sus propias leyes a la materia. Estas formas, es decir, lo que se percibe y su significado depender de nuestra formacin previa, de nuestras expectativas tericas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos, ideales, etc. As, la observacin no sera pura e inmaculada (como si fuera percibida por "el ojo de Dios"), sino que implicara una insercin de lo observado en un marco referencial o fondo que es el que le dara el sentido que tiene para nosotros. (p.21).
El postpositivismo es un paradigma enteramente nuevo, no
reconciliable con el viejo positivista. Este nuevo paradigma exige el
derrocamiento del viejo, y no precisamente una adicin a las teoras
precedentes.
El paradigma postpositivista surge en consecuencia del desarrollo
social donde van emergiendo nuevas realidades y nuevas formas de
pensamiento que las interpretan y las explican, donde se genera una
nueva episteme y nuevas formas de conocer y se evidencia una sociedad
dominada por la comunicacin, en el cual el conocimiento profundo de
lenguajes es una condicionante social importante que conlleva al
surgimiento de una tica comunicativa postmoderna, donde la
racionalidad tradicionalmente racional y formal se transforma en
racionalidad dialgica, y el discurso cientfico objetivo y cuantitativo, da
paso a un saber subjetivo y eminentemente cualitativo, de acuerdo con
Hurtado y Toro (1999).
A este conocimiento cientfico de los nuevos tiempos se le
atribuyen las siguientes caractersticas: Subjetividad, consiste en observar
e interpretar (el objeto ahora se concibe en sujeto); flexibilidad, es decir,
libertad para escoger entre la variedad de mtodos existentes;
particularidad, surge de situaciones especficas y de casos particulares;
verdad cualitativa, para que un conocimiento sea valido no ser sometido
a pruebas matemticas y estadsticas, la realidad es tal como la vive,
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siente y expresa el sujeto; holstica, ya que se da paso a la
comunicacin, la integracin, y se comprende un fenmeno como una
unidad donde convergen e interactan mltiples factores que no se
pueden separar.
La muerte de las utopas y la prdida de los parmetros
tradicionales, dan paso a nuevos cambios a nuevos paradigmas,
paradigmas que parecen responder mejor a la condicin del ser humano,
la cual haba sido perdida por mucho tiempo en la persecucin del
desarrollo. Por tanto el paradigma postpositivista da paso a la sociedad de
la comunicacin, donde existe la posibilidad de tener mltiples alternativas
cualitativas abiertas.
TIPO DE INVESTIGACIN
El tipo de investigacin es de carcter cualitativo, ya que permiti a
las investigadoras indagar en situaciones naturales una cultura, una
cotidianidad presente en las aulas de clases, donde stas se conectaron
con los nios y nias de los dos tercer grupo de la maana del Centro de
Educacin Inicial Brbula II, de manera emotiva y cognitivamente, lo que
les permiti experimentar el mundo de manera similar como stos(as) lo
perciben, as como lo expresa Vasilachis (2006).
Para la siguiente investigacin las autoras se fundamentan en
Martnez (2002) la investigacin cualitativa permite entender el porque de
las realidades, as como de sus comportamientos, representa el todo
integrado.
Bisquerra (1989), define metodologa cualitativa como una
investigacin desde adentro, que supone una preponderancia de lo
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individual y subjetivo. Su concepcin de la realidad social entra en la
perspectiva humanstica. Es una investigacin interpretativa, referida al
individuo, a lo particular. (p.64)
Asimismo, Prez, (1998) considera a la investigacin cualitativa
como:
Un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se destaca en el campo de estudio; sealando que el foco de inters de investigacin cualitativo radica en describir detalladamente las situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables incorporando las experiencias, actitudes, pensamientos, creencias y reflexiones expresadas por los participantes. (p.46).
En pocas palabras, la investigacin cualitativa es sistemtica,
conducida con procedimientos rigurosos, brinda al investigador
informacin de tipo descriptiva, donde todos los escenarios y personas
son dignos de estudio, se observa a las personas en su vida cotidiana, se
les escucha hablar y se les ve escribir. A travs de la misma se obtiene un
estrecho ajuste entre la informacin recabada y lo que la gente realmente
dice y hace.
Stake, (citado por Balczar y otros, 2005), seala:
El objetivo de la investigacin cualitativa es la comprensin y se centra en la indagacin de los hechos, en el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la investigacin, as como su interpretacin de los sucesos y acontecimientos, lo que se espera es una descripcin densa, una comprensin experiencial y mltiples experiencias. (p.29).
La utilizacin de una metodologa de corte cualitativo en esta
investigacin cubri los objetivos planteados, a travs, de una
observacin detallada y prxima de los hechos, una cercana hacia un
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caso real, manifestadas en las actitudes de los nios y nias en las
actividades desarrolladas en su escuela, asimismo, la descripcin de sus
comportamientos cotidianos sin desvirtuar su propia naturalidad y
espontaneidad, por otro lado, el descubrimiento de la estructura escolar
percibida durante la investigacin y el nfasis en los fenmenos
recurrentes en un tiempo y espacio concreto.
MTODO DE INVESTIGACIN
Para este estudio se trabaj con el mtodo etnogrfico ya que es el
ms adecuado para comprender y describir lo observado en el Centro de
Educacin Inicial Brbula II, puesto que permite abordar las distintas
culturas y sociedades (Yuni y Urbano, 2005).
Cabe destacar que el mtodo etnogrfico permite conocer a un
grupo tnico, racial, de ghetto o institucional bien sean una tribu, raza,
nacin, regin, escuela y hasta un aula escolar, donde se estudian
realidades que adquieren significados especiales: las reglas, normas,
modos de vida y sanciones son muy propias de cada grupo. Por tal razn
estos grupos piden ser vistos y estudiados holsticamente, ya que cada
parte se relaciona con todas las dems y adquiere su significado por esa
relacin (Martnez, 1995).
La etnografa es definida por Martnez (2002):
Como una descripcin del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntos. Por tanto, el ethnos, que seria la unidad de anlisis para el investigador, no slo podra ser una nacin, un grupo lingstico, una regin o una comunidad, sino tambin cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recprocos. El objeto inmediato de un estudio etnogrfico es
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crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intencin y mira ms lejana es contribuida en la comprensin de sectores o grupos poblacionales ms amplios que tienen caractersticas similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores. (p. 29,30).
La etnografa se interesa en descubrir todo aquello que hace el
ser humano, sus comportamientos, interacciones, valores, costumbres,
culturas, maneras de vivir y motivaciones, todo esto como parte del
grupo a estudiar.
Asimismo, Martnez (2004), afirma que:
El enfoque etnogrfico se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada. En efecto, los miembros de un grupo tnico, cultural o situacional comparten una estructura lgica o de razonamiento que, por lo general, no es explcita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. (p.36).
La etnografa, segn Hurtado y Toro (1999), es un principio, un
mtodo que procura la recopilacin ms completa y exacta posible de la
informacin necesaria para reconstruir la cultura y conocer los fenmenos
sociales propios de comunidades y grupos muy especficos. (P.109).
Dentro de este orden de ideas Guerrero (2002), afirma que:
La etnografa es una forma de anlisis social, de comprensin intercultural; un mtodo privilegiado para el conocimiento directo de los hechos sociales. El mtodo etnogrfico se refiere a la descripcin y anlisis de las actividades cotidianas para entender los universos de sentidos, las lgicas de la accin social del otro y de nosotros. (p.20).
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Los hechos sociales, son dignos de estudio, ya que cada
escenario e informante, puede brindar al investigador aspectos
importantes que permitan entender y describir las cotidianidades y
caractersticas de un grupo de personas.
De igual forma, Prez (1994), sustenta que:
La etnografa se enmarca dentro de las metodologas de tipo cualitativos. Trata de estudiar los comportamientos de las personas y los acontecimientos de un contexto social, a fin de descubrir ese contexto e interpretarlo lo mejor posible para lo cual es preciso estar inserto en el mismo y observar la situacin social tal y como la conocen las personas y grupos sociales estudiados. (p.381).
Partiendo de lo anteriormente dicho cabe destacar la importancia
de este estudio para la elaboracin de este estudio pues permitir a las
investigadoras comprender y describir las realidades observadas durante
la jornada escolar de los nios y nias del Centro de Educacin Inicial
Brbula II.
Criterios Generales de la Investigacin Etnogrfica de acuerdo a
Martnez (1998).
1. El primero se refiere al lugar donde el etngrafo debe ir a buscar la
informacin que necesita. El criterio bsico para este punto es de
carcter general, pero como no siempre resulta evidente, es
necesario destacarlo: la informacin hay que buscarla donde est.
Como muchas veces esto altera los planes metodolgicos
preestablecidos, habr que tomar conciencia de que primero est
la fidelidad a la informacin que a los planes por seguir. En esta
lnea de trabajo, es fcil comprender que el etngrafo a menudo
tiene que tomar decisiones en cuanto a donde ir, que informacin
recoger, con quien hablar.
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2. El segundo criterio advierte que la observacin no debe deformar,
distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenmeno que
estudia. Tampoco debe descontextualizar la informacin aislndola
de su contorno natural.
3. Como tercer criterio se establece que es sumamente conveniente
que los procedimientos utilizados permitan realizar las
observaciones repetidas veces. Para ello se debe tratar de grabar
las entrevistas, filmar escenas, tomar fotografas, hacer
anotaciones entre otras.
4. En cuarto lugar, conviene sealar que, aunque la investigacin
etnogrfica usa muchos tipos de informacin, la que ms busca es
aquella que mayor relacin tenga y ms ayude a descubrir las
estructuras significativas que dan razn de la conducta de los
sujetos de estudio.
5. Un quinto criterio de accin est relacionado con el nmero de
personas que llevan a cabo la investigacin.
6. En sexto lugar, es necesario distinguir o contrastar la modalidad de
cmo otros investigadores recaban los datos sobre un tema
particular, es decir, a travs de instrumentos especialmente
diseados para sus fines, y como lo hace el etngrafo en su propio
campo, por lo general sumergindose en el medio que quiere
comprender.
7. Otro aspecto de mxima relevancia es el de categorizar e
interpretar informacin recabada.
8. Es el criterio de apreciacin, donde el observador interacta con el
medio observado, el investigador etnogrfico no tiene miedo de ser
parte de la situacin que estudia.
Yuni y Urbano (2005) sealan que en la actualidad el mtodo
etnogrfico se basa en, la observacin de lo que ocurre, la
participacin del etngrafo de la vida en la comunidad y el uso de la
entrevista a los participantes y actores para obtener su visin sobre los
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acontecimientos. (p118) a continuacin se presentan algunas
caractersticas donde se asume este proceso.
CARACTERSTICAS DEL PROCESO METODOLGICO ETNOGRFICO
FASE PREPARATORIA O DE DISEO
En esta fase el investigador define el tema que le interesa estudiar,
se plantea algunas interrogantes, formula unos objetivos, construye un
modelo conceptual que le ayudar a abordar el trabajo realizado,
seguidamente, adopta un conjunto de decisiones que le permitirn
resolver su problema de investigacin, al establecer los procedimientos
lgicos, metodolgicos y operativos que utilizar.
Por otra parte, se requiere de un plan de inicio o diseo de enfoque
progresivo, pues ste se construye a medida que se da la investigacin,
donde se elabora un marco conceptual provisorio de acuerdo a materiales
tericos y estudios previos.
Seguidamente, se presenta la dimensin de la estrategia general,
donde el investigador debe planificar y adoptar una serie de previsiones
antes de entrar en el campo. La primera decisin a tomar es la seleccin
de los informantes; la segunda es definir como acceder a estos
informantes y/o instituciones involucradas y como establecer una relacin
que le permita establecer esta relacin para realizar la investigacin. Esta
etapa es conocida como acceso o insercin al grupo, y consiste en la
entrada del investigador en el escenario en el que se encuentra la
situacin o sujetos que quiere observar, para ello es necesario
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seleccionar un nmero de informantes que respondan a las situaciones a
observar.
Para ello, el investigador tendr que recurrir a estrategias muy
variadas para lograr sus fines: exponer sus motivos y objetivos, apoyarse
en su profesionalidad, asegurar un pleno respeto a la confidencialidad y al
secreto, obtener permisos de las autoridades de mayor jerarqua en las
instituciones.
FASE DE TRABAJO DE CAMPO
El trabajo de campo se centra en la elaboracin de una descripcin
densa de las acciones de los sujetos, de las situaciones y de los
contextos.
El trabajo de campo se sustenta en una serie de principios, afirman
Edgerton y Lagness, citados por (citado por Yuni y Urbano, 2005, p. 125)
estos son:
1.- Que los mejores instrumentos para conocer y comprender una
cultura como realizacin humana, son la mente y la emocin de otro ser
humano.
2.- Que una cultura debe ser vista a travs de quien la vive y
adems a travs del observador cientfico.
3.- Que toda cultura debe ser tomada como un todo, de forma que
las conductas culturales no pueden ser aisladas del contexto en cual
ocurren.
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- RECOLECCIN DE INFORMACIN
La recoleccin de informacin es una tarea constante en la
investigacin etnogrfica, por lo cual debe hacerse en todo momento,
donde el etngrafo recoge toda la informacin de los escenarios que
observa, luego realiza interpretaciones que hagan inteligible lo observado
y posteriormente elabora una estructura terica que inicia un nuevo
proceso de bsqueda de informacin.
En la investigacin etnogrfica se postula el eclecticismo en cuanto
a las tcnicas de recoleccin de informacin que el investigador puede
utilizar. Generalmente, el investigador selecciona y utiliza los instrumentos
de recoleccin de informacin que le resulten pertinentes, menos
intrusivos y que le permitan obtener una mejor informacin.
Cabe destacar que la mayor parte de la informacin recabada se
obtiene a travs de la observacin y de la entrevista. Ambas tcnicas
comparten el supuesto de hacer accesible la totalidad de los hechos y se
tienen como complementarias.
Seguidamente, se muestra la caracterizacin del proceso
etnogrfico sealada por Daz y Velazco (citado por Yuni y Urbano, 2005,
p. 125), que enfatiza los siguientes aspectos:
- DESCRIPCIN
La cual supone que el etngrafo pueda realizar una descripcin, es
decir un discurso que contenga un nivel descriptivo y un nivel argumental,
es decir se presenta la cultura en el detalle de las acciones cotidianas y
se la reconstruye como un sistema de relaciones significativas entre los
acontecimientos e instituciones.
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- TRADUCCIN
Como tarea del etngrafo, consiste en la transcripcin de la
experiencia cultural del trabajo de campo, mediante el lenguaje, las
categoras y los valores de la cultura del investigador y en funcin de los
conocimientos de su disciplina.
- EXPLICACIN
Consiste en establecer relaciones entre los acontecimientos, las
acciones, las prcticas, los significados y las interacciones que ocurren en
una situacin social.
- INTERPRETACIN
En la interpretacin del etngrafo trata de hacer inteligible la accin
humana para lo cual debe identificar temas, mostrar sus relaciones,
exponer el conjunto de reglas que la encuadran y construir la estructura
simblica subyacente,
FASE INFORMATIVA
Esta fase consiste en la elaboracin de materiales de difusin de
los hallazgos obtenidos en el trabajo de campo, la redaccin de un
informe de investigacin es la tarea bsica.
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PROTAGONISTAS DE LA INVESTIGACIN En el momento en que el etngrafo se ve inmerso en el campo,
comienza su contacto con los protagonistas de la investigacin, los
informantes. Respecto a esto, Ameigeiras (2006, p.128) enfatiza la
importancia del informante como representativo de su grupo o cultura,
alguien que est en condiciones de brindarnos informacin sobre aquello
que conoce, un nexo fundamental a partir del cual es posible acceder.
Los informantes con quienes se dieron los encuentros en el da a
da, que hicieron posible esta investigacin y conformaron las
observaciones participantes, fueron:
1.- Cincuenta y cuatro (54) nios y nias del tercer grupo etreo
con edades comprendidas entre los cuatro y seis aos de edad, de las
secciones D y E del turno de la maana.
2.- Dos docentes de aula de los dos tercer grupo; H.S. de la
seccin D y Y.P. de la seccin E.
3.- Una auxiliar rotativa M.M. con la cual contaron los dos tercer
grupo secciones D y E.
4.- Dos pasantes, del Colegio Universitario de Administracin y
Mercadeo C.U.A.M, A.G. en el tercer grupo seccin D y A.O. en el
tercer grupo seccin E.
5.- Dos pasantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela
(UBV), stas ubicadas en el tercer grupo seccin D.
Asimismo, es necesario destacar que los sujetos mencionados
formaron parte de las observaciones diarias y para la realizacin de las
entrevistas se seleccionaron como informantes claves catorce (14) nios y
nias, siete de cada seccin.
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TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Las tcnicas e instrumentos se orientan hacia el descubrimiento de
las estructuras personales o grupales, para ello, es necesario tener
presentes las formas en que se revelan o expresan dichas estructuras, las
tcnicas ms usadas, se centran frecuentemente en el lenguaje hablado o
escrito. Para ello, es necesario tomar en cuenta que el lenguaje puede
servir tanto para revelar los pensamientos y sentimientos como para
ocultarlos.
Asimismo, el investigador debe velar porque sean lo menos
intrusivas posibles, de igual forma, realizar una combinacin entre stas,
lo que permite captar desde muchas perspectivas las actitudes,
comportamientos, costumbres y visiones de los informantes y as
comprender sus acciones.
Para el desarrollo de esta investigacin se seleccionaron distintas
tcnicas e instrumentos, las cuales, facilitaron la labor de las
investigadoras, dentro del Centro de Educacin Inicial Brbula II.
Como primera tcnica de recoleccin de informacin se utiliz la
Observacin Participante, la cual represent la va principal de las
investigadoras para captar y registrar todos los acontecimientos, y
sucesos relacionados con los protagonistas de la investigacin. Esta
tcnica, viene a ser una de la ms importantes puesto abre las puertas a
la participacin, donde se da una inmersin en la realidad y cotidianidad
de los informantes claves quienes, sienten al investigador como parte de
su entorno.
La observacin participante representa la tcnica ms usada por
los etngrafos para adquirir informacin, por tanto, el investigador vive lo
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ms que puede con las personas o grupos que desea investigar,
comparte sus gustos, costumbres estilos y modalidades de vida. Para
ello el investigador debe ser aceptado por estas personas, y slo lo ser a
medida en que sea percibido como una buena persona, franca, honesta,
inofensiva y digna de confianza. (Martnez, 1998).
Por su parte, Prez (1994, p.25.), define la observacin participante
como la que se estudia entrando en la conversacin con sus miembros
y estableciendo un estrecho contacto con ellos, de manera que su
presencia no perturbe o interfiera de algn modo el curso natural de los
acontecimientos.
Es decir el investigador debe mostrarse lo ms minucioso posible,
sin demostrar evidencias que cohban y coarten el desarrollo de la
investigacin.
Por otro lado, Goetz y LeCompte (citado por Yuni y Urbano, 2005,
p.185) sealan que la observacin participante sirve para obtener de
los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos con los que
organizan su mundo; as como, tambin, para que el investigador elabore
un discurso descriptivo de la situacin. En este concepto se refleja, el
devenir de la observacin las cuales deben ser transcritas y reflejadas en
determinados instrumentos.
Esta tcnica fue utilizada por las investigadoras durante los sesenta
y un (61) das de las prcticas profesionales, y como tcnica represent
un elemento fundamental para el logro de los objetivos planteados.
La segunda tcnica utilizada fue la Entrevista, la cual permiti a
las investigadoras obtener informacin relevante para los fines del
estudio, cabe des
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