el paper de la interacció en el procés d’aprenentatge d’un ... · positives cap a la...
Post on 04-Sep-2019
1 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERSITAT DE LLEIDA
El paper de la interacció en el procés
d’aprenentatge d’un nen amb paràlisi
cerebral
Andrea Meda Tesi
Tutor: Marc Clarà
Treball Final de Màster en Psicopedagogia
Facultat Ciències de l’Educació
Universitat de Lleida
de setembre del 2015
AGRAÏMENTS
Vull donar les gràcies al meu tutor de la Universitat, Marc Clarà, per l’orientació, el
seguiment i la supervisió contínua de la meva formació al llarg de la realització del treball
final de Màster.
Li agraeixo a la meva família pel suport i la confiança dipositada en la meva feina, i
l’oportunitat de poder compartir el seu procés i construcció, ja que ha contribuït, en gran
mesura, a la transformació i millora d’aquest treball.
Finalment, vull agrair el interès, l’ajuda i el suport a totes les persones que han estat al meu
costat durant la realització d’aquest treball.
6
INDEX
INTRODUCCIÓ ........................................................................................................................... 4
1. EDUCACIÓ INCLUSIVA I ATENCIÓ A LA DIVERSITAT ............................................ 6
1.1 Evolució de l’educació del s.XXI ................................................................................. 6
1.2 Educació en la diversitat ............................................................................................... 8
1.3 La diversitat i els processos psicològics implicats en l’aprenentatge .......................... 12
2 LA PARÀLISI CEREBAL I L’EDUCACIÓ ...................................................................... 14
2.1 Què és la paràlisi cerebral? .......................................................................................... 14
2.1.1 Característiques biomèdiques ..................................................................................... 15
2.1.2. Característiques psicològiques .................................................................................. 16
2.1.3. Característiques psicomotrius.................................................................................... 16
2.1.4. Característiques cognitives ....................................................................................... 18
2.1.5 Estudis sobre intel·ligència i processos cognitius ..................................................... 18
2.2 Intervenció educativa ................................................................................................. 19
3. METODOLOGIA I INTERACCIÓ .................................................................................... 22
3.1 Interacció com a base dels processos d’ensenyament-aprenentatge ........................... 23
3.2 Noves tecnologies com a element potenciador de la interacció .................................. 25
3.3. ARASAAC .................................................................................................................. 28
4. METODOLOGIA ............................................................................................................... 35
4.1 CONTEXTUALITZACIÓ DE L’ESTUDI .................................................................. 35
4.2 OBJECTIUS DE LA INVESTIGACIÓ ....................................................................... 36
4.3 HIPOTESIS ................................................................................................................. 36
4.4 DISSENY .................................................................................................................... 36
4.5 MOSTRA .................................................................................................................... 37
4.6 RECOLLIDA DE DADES .......................................................................................... 38
4.7 ANALISI DE DADES ................................................................................................. 38
5. CONCLUSIONS ................................................................................................................. 40
6. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA ...................................................................................... 42
7. ANNEXOS .......................................................................................................................... 46
4
INTRODUCCIÓ
Tal com la UNESCO reafirmava el passat 5 d’octubre del 2012, Dia Mundial dels
docents, tots els mestres són ara objecte de grans expectatives i exigències a causa de
l’aparició de societats del coneixement. Aquest fet exigeix nous enfocaments pel que fa
a l’aprenentatge, una reflexió innovadora, sobretot, en els processos que es duen a terme
en l'adquisició de coneixements. La capacitat dels sistemes educatius per respondre
eficaçment a les necessitats dels educands d’avui depèn en alt grau de les mesures que
s’adoptin ara per contractar, formar i donar suport als docents i garantir un treball
decent. I dins d’aquest sistema han de tenir cabuda els alumnes que pateixen paràlisi
cerebral ja que la seva via de comunicació està més limitada que la resta.
És a dir, és necessari que el professorat s’adapti a aquests canvis per tal de donar
resposta a l’alumnat tenint en compte els nous reptes del segle XXI. Latorre (2003)
estableix que el mestre d'avui s'enfronta a grans desafiaments. La societat és dinàmica i
es troba dins d'un món canviant. Per tant és imperatiu que els mestres es preparin sobre
una perspectiva de formació constant. Així doncs, la societat del segle XXI necessita i
busca mestres compromesos que serveixin de model per al desenvolupament integral
dels estudiants que són el futur de la nostra societat, en definitiva, el nostre món.
Per acabar, dir que no només amb el canvi organitzatiu i metodològic és suficient, sinó
com a mestres ens ho hem de creure i ho hem d’aplicar a la realitat de l’aula. El primer
pas és el canvi a nivell individual, plantejar-lo i afrontar-lo per dur-lo a terme de forma
clara i sense por. És a dir, és obvi que els docents ens hem d’adaptar a les exigències de
la pròpia societat, però no només amb aquest canvi assolirem el desenvolupament
integral de l’alumne, fa falta quelcom més. Aquest element està en partir de la interacció
a l’aula com a base de l’aprenentatge. Com afirma Mercer (1997, p,35): “La calidad del
aprendizaje estará condicionada por la interacción que debe conducir a la
construcción de nuevos conocimientos”.
Així doncs, l'objectiu prioritari d'aquest treball és estudiar el rol potencial de les noves
tecnologies en la millora de la comunicació i la interacció dels alumnes amb paràlisi
cerebral a l’aula.
5
La pregunta essencial que vull plantejar és: En quina mesura les noves tecnologies (en
especial les tabletes) permeten millorar la quantitat interactiva dels alumnes amb
paràlisi cerebral?
A partir d’aquesta pregunta de partida, es desenvolupa tot el treball, el qual consta de
diverses parts. En primer lloc, s'aborda teòricament l'atenció a la diversitat en l'Educació
Primària i en especial atenció a la paràlisi cerebral. Així mateix, s'analitza algunes
propostes metodològiques que fomenten la interacció, tot fent èmfasi en les teories i els
estils que regeixen aquests processos d’ensenyament i aprenentatge. L’anàlisi
d’aquestes metodologies permet arribar a concloure que la interacció ha de ser la base
del coneixement a l’aula i que per fomentar-lo en infants amb paràlisi cerebral els
aparells electrònics com tabletes o PCs són ideals. Concretament analitzarem el projecte
d’innovació ARASAAC, un llenguatge basat en pictogrames que permeten a l’usuari
gaudir d’un corpus semàntic organitzat per categories de més de 20000 pictogrames.
Una segona part descriu el disseny de la recerca, concretant el mètode que s’utilitzaria
per aproximar-nos a la realitat que volem estudiar. Es descriu el context de l’estudi i els
objectius que orienten aquesta investigació, tot posant en evidència la metodologia que
es podria utilitzar, la mostra que seleccionaríem, els instruments que serien emprats en
la recollida d'informació i el procediment d'anàlisi de dades.
Finalment, en aquest treball s'inclouen algunes propostes de millora que es consideren
necessàries per a l'atenció a la diversitat i per desenvolupar processos d’ensenyament i
aprenentatge basats en la interacció, promovent metodologies interactives i actituds
positives cap a la inclusivitat en els futurs mestres - sempre, vetllant per processos i
programes formatius que fan referència a la inclusió i la qualitat educativa- amb
especial èmfasis en els alumnes amb paràlisi cerebral.
6
1. EDUCACIÓ INCLUSIVA I ATENCIÓ A LA DIVERSITAT
1.1 Evolució de l’educació del s.XXI
La diversitat és una realitat observable, inherent a l'ésser humà. Els esforços realitzats
pels grups defensors dels Drets Humans i l'evolució democràtica han anat gestant
importants canvis en les institucions socials i conseqüentment, a la institució escolar, li
estan arribant les vibracions d'aquesta sensibilitat social provocant qüestions en la
concepció de l'educació i transformacions en l'organització de la seva estructura interna.
El dret de totes les persones a l'educació s’estableix dins la Declaració Universal dels
Drets Humans (1489). No hi ha dubte que l'educació és un dret humà i com a tal es
troba declarat tan en instruments internacionals com nacionals. No obstant això, les
accions i la realitat diària són un clar indicatiu de la necessitat de donar-li un gir total
que ens permeti transitar cap a una educació amb objectius clars, carregada de nous
continguts per respondre a les necessitats humanes i amb projecció d'una "consciència
planetària".
Tal com ho reafirma la UNESCO (2000) al foro “Educación para Todos: cumplir
nuestros compromisos comunes”:
“La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento
clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las
naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los
sistemas sociales y económicos del siglo XXI, afectados por una rápida
mundialización. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la
Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las
necesidades básicas de aprendizaje.” (UNESCO, 2000: 3) (...) “La educación es
un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás
derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía personal y genera
importantes beneficios para el desarrollo. Sin embargo, millones de niños y
adultos siguen privados de oportunidades educativas, en muchos casos a causa
de la pobreza." (UNESCO, 2000: 5)
7
Tot i això, no només la pobresa és la causa de la no educació sinó que podem constatar
que en l’actual pràctica educativa existeixen canvis organitzatius i de comportament
social que han provocat que el sistema educatiu quedi absolt o deteriorat (Puigdellívol,
2005; Besalú, 2002). El sistema educatiu no aconsegueix adaptar-se a la nova exigència
tot i fer grans esforços. Fa falta la implicació de tota la comunitat educativa, on es
reconegui l’educació com un procés mitjançant el qual els éssers humans i les societats
poden assolir el seu desenvolupament integral.
Però cal tenir en compte, segons afirma l’Informe de la Inclusión Social en España
(2009), la importància d’acceptar a tots i cada un dels alumnes per igual, vetllant pel seu
desenvolupament integral i desenvolupant les seves potencialitats i destreses. Per aquest
motiu, s’ha de vetllar per la coordinació entre família i escola, per anar en una mateixa
direcció i nogensmenys, acceptar que l’educació és el progrés de la humanitat.
Actualment, els docents senten la necessitat d’adaptar-se a aquestes noves generacions
però no troben la millor manera de fer-ho. Moltes vegades aquest neguit els invalida, els
produeix una reducció de la motivació que afecta directament a l’alumnat. El primer pas
per poder vetllar per una educació de qualitat per a tot l’alumnat és promoure una
educació en la diversitat. D'aquesta manera ho contempla el marc legal actual (Ministeri
d'Educació i Ciència, 1990 i 2006; Departament d'Ensenyament, 2009 i 2010), que
estableix el dret a l'educació de tots els menors s'ha d'exercir sense cap tipus de
discriminació.
La presència d'aquesta canvi de paradigma, unida al missatge que esmenta Puigdellívol
(2005), on l'objectiu és convertir aquests reptes que ofereix la societat en oportunitats de
millora de tot el sistema, condueixen a la consideració de la interacció com a recurs per
atendre a la diversitat a l’aula. Per tant, i com veurem més endavant, no es tracta només
d’incentivar la interacció a l’aula, sinó que aquesta interacció permeti que l’alumnat es
senti part del seu aprenentatge i finalment, que el sistema educatiu actual consideri
oportú aquests processos d’interacció com a base de l’aprenentatge.
8
1.2 Educació en la diversitat
El concepte de diversitat ens planteja una visió on tots els alumnes tenen unes
necessitats educatives individuals pròpies i específiques per poder accedir a les
experiències d'aprenentatge necessàries per a la seva socialització, establertes en el
currículum escolar. Aquestes necessitats educatives individuals tenen el seu origen en
les diferències culturals, socials, de gènere i personals. Molts alumnes experimenten
dificultats d'aprenentatge i de participació a l'escola perquè no es tenen en compte
aquestes diferències, com a conseqüència del model homogeneïtzador en que estan
immersos els sistemes educatius.
Així doncs, si volem avançar cap a una escola per a tots haurem d'atendre la diversitat
de forma real i eficient, o el que és el mateix, cal que els sistemes educatius assegurin
que tots els alumnes tinguin accés a un aprenentatge significatiu. S’ha d’aconseguir
transformar l’educació basada en la integració social, per una educació inclusiva. Això,
implica canvis en l'àmbit del sistema i de les polítiques educatives, en el funcionament
dels centres educatius, en les actituds i pràctiques dels docents i en els nivells de relació
dels diferents agents educatius i en l'actitud, sensibilitat i compromís de la família i
agents socials.
Tanmateix, no serà possible aquest canvi si no es duu a terme una reconceptualització
de les diferències individuals, dins d'un discurs caracteritzat per una perspectiva més
àmplia que inclou aspectes ètics i polítics, i una forma d'entendre la resposta a aquestes
diferències que s'enfronta a l'individualisme com a forma de resoldre els problemes
conseqüents al fenomen de la variabilitat humana (García Pastor, 1999). És a dir,
atenció a la diversitat significa conèixer, respectar, acceptar, valorar i respondre a les
diferències individuals i culturals dels alumnes i evitar qualsevol tipus de discriminació.
Aquests canvis socials, més que un desconcert han de permetre afrontar noves
expectatives, nous reptes, noves propostes i alternatives que afavoreixin la nostra
condició d’educadors. Per tant, la nova institució escolar deixa de ser l'única dipositària
del saber i haurà d’afanyar-se per esdevenir un lloc on l'alumnat pugui construir i
reconstruir els coneixements adquirits en altres espais (Puigdellívol, 2005). Per tal que
succeeixi això, és important creure, com postulava Vygotsky (1978) que “La
9
interacción social es el origen y el motor del aprendizaje" i, posteriorment, Ausubel
(1983), que l’aprenentatge és interacció.
Els processos d'ensenyament i aprenentatge a l'aula es realitzen en la seva major part a
través de la interacció verbal (Vygotsky, 1978; Ausubel, 1983). El llenguatge del docent
dirigit al nen i del mateix nen tenen una estructura d'interacció gràcies a la qual van
construint el coneixement, segons les seves formes d'intervenir, preguntar, respondre i
avaluar. Això és el que s’anomena discurs a l'aula, basat en la comunicació humana.
Sens dubte, com afirmen Marchesi, Coll i Palacios (2002) la comunicació és una
necessitat humana i didàctica. No és possible cap relació humana sense comunicació,
pel que la seva absència també impossibilita l'educació. La comunicació ha de ser una
eina elemental en tot procés educatiu, ja que el nen s'ha de socialitzar amb els seus
iguals i amb el professorat perquè hi hagi una bona interacció. Segons Delamont (1984)
“La comunicació s'ha d'entendre com un procés pluridireccional, interactiu i
intencional que mantenen dues o més persones intercanviant elements dotats de
significació”.
Així doncs, per afavorir la construcció del coneixement a l'aula s'ha d'ensenyar als
alumnes a participar i valorar la interacció com a font d’aprenentatge. Com bé exposa
Martín (2002):
“(...) el conocimiento no se transmite si no que se construye en la relación, que
la propia relación ya es construcción de conocimiento y que no se puede
separar el conocimiento de la relación porque entonces la vida carece de
sentido y carece de sentido el aprender a vivir, que es una parte fundamental de
lo que tienen que aprender las niñas y los niños.” (Martín, 2002, p43)
Altrament, el docent ha de fomentar situacions interactives per tal de guiar i orientar als
alumnes en un procés de construcció progressiva de sistemes de significats compartits
amb l'alumne. En aquest procés, la interacció entre professor, alumnes, i activitats
d'aprenentatge, estarà mediatitzada pel llenguatge, a través del diàleg i la negociació, en
el que s'anomena Triangle interactiu (figura 1), i que identifica a professor, alumne i
continguts, com a elements bàsics i necessaris per a aconseguir l'aprenentatge
significatiu d’aquests continguts escolars (Ausubel, 1983; Coll, 1998).
10
Figura 1: Triangle interactiu
En conseqüència, no podem negar que el desenvolupament constructivista de l’educació
és imperatiu de la diversitat com a riquesa. Però hem de tenir en compte que per
desenvolupar un model que potenciï l'educació inclusiva cal que tot el personal educatiu
(Ferrer i Martínez, 2005), especialment els professors, tinguin una visió i una actitud
positiva sobre la inclusió (Cardona, Cook , Semmel i Gerber, 1999). Si no es dóna el
cas, el desenvolupament d’aquest model és bastant complicat. Per tant, una de les
premisses fonamentals que s'han de complir perquè el model es desenvolupi de manera
adequada és que es doni una implicació activa del professorat i la comunitat educativa
en general. Com diu Arnáiz (2005):
“Lo verdaderamente importante es que impregnen y cambien los pensamientos y
actitudes y se traduzcan en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia
y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de
enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad del alumnado” (Arnáiz,
2005: 43) (...) “Se construye así la capacidad que debe tener la escuela
inclusiva de aceptar a todos los alumnos que deseen participar en ella y de este
modo, reducir la exclusión de los mismos”. (Arnáiz, 2005:45)
Però no només és necessària una visió basada en la inclusió per part del professorat,
sinó que l’escola com a institució hauria de reflexar-s’hi. És necessari adquirir una
mirada inclusiva per fer front a aquest repte.
Segons Pujolàs (2004), existeixen dos tipus de centres; l’escola selectiva i la
integradora. L'educació selectiva es centra únicament en la transmissió de coneixements
11
acadèmics (obviant els àmbits afectiu i conatiu), i per afavorir aquest tipus
d'aprenentatge fa grups diferenciats segons les aptituds i actituds de l'alumnat. Així
mateix, en aquest tipus d'educació, la qualitat del sistema es mesura en proporció al
nombre d'alumnes que arriben a la meta -que és una i única per a tots-. D'aquesta
manera, la metodologia utilitzada està en funció de la quantitat de coneixements que
l'alumne pugui assolir en cadascuna de les matèries. En aquest tipus d'educació, la
diversitat no deixa de ser un problema.
L'educació integradora, d'altra banda, té l'origen en el principi d'igualtat que diu que tot
alumne ha de tenir accés a l'educació de forma no segregadora (Marchesi, 2003). Els
alumnes que estaven escolaritzats en els centres d'educació especial seran educats en els
centres ordinaris. Com exposen Susan i Wiliam Stainback (1999), l'escola integradora
"és la que educa tots els estudiants a l'escola ordinària" Susan i Wiliam Stainback
(1999:21).
Però aquest tipus d’escola no és la millor ja que d'una banda, els alumnes estan presents
al centre però no participen en les activitats generals del grup al qual pertanyen, i per
tant el nivell d’interacció és gairebé nul. De l'altra, el seu progrés es veu coartat per les
limitacions que els imposa el propi sistema, ja que segueixen un currículum especial
que, en moltes ocasions, no permet el desenvolupament fins al màxim de les seves
possibilitats.
Definitivament, l’escola ha de promoure no només la integració de tots els alumnes,
sinó la inclusió. Perquè és només d’aquesta manera on la diversitat és entesa com a
generadora de possibilitats, d'enriquiment per als membres que la componen. I el seu
principal objectiu és convertir-se en un mecanisme de desenvolupament de tots els
alumnes i procurar una educació integral de la persona, és a dir, formar ciutadans que
siguin capaços de: aprendre a conèixer (construir el seu propi saber), d'aprendre a fer
(desenvolupar satisfactòriament davant situacions diferents), d'aprendre a ser (saber ser i
estar) i aprendre a conviure (integrar-se dins la comunitat i desenvolupar-se en una
societat plural i canviant) (Delors, 1995).
Segons Susinos (2009), aquest nou enfocament és necessari perquè "Els sistemes
escolars de segregació i etiquetatge de l'alumnat no es redueixen a models del passat,
12
sinó que segueixen vigents amb el constant sorgiment de noves etiquetes diagnòstiques
(...)” Susinos (2009, p.128).
Concloent, l'atenció a la diversitat suposa aprofitar la interacció entre els nens a l'aula
com a font de construcció de coneixement, promovent aprenentatges significatius i
l'explicitació de les pròpies idees (Colomina et al. 2001; González, 2010; Macías, 2001;
Martín i Mauri, 2011). Nosaltres com a docents hem d’adaptar-nos a la demanda de
l'alumnat i deixar-los aixecar el propi vol, deixar-los autogestionar-se; i utilitzar la
diversitat a l’aula com un repte i no com un obstacle.
Per tant, tot docent ha d’entendre que cada persona aprèn des de les seves
característiques pròpies, característiques conformades juntament amb la genètica, des
dels processos educatius que les precedeixen, el que esdevé en la seva singularitat
(González Jiménez, 2001), per això la diversitat no ha de ser vista com una dificultat,
sinó com una cosa natural i enriquidora (Pujolàs, 2004).
Una escola compromesa amb el desenvolupament de la comunitat humana, amb la
voluntat d’adaptar-se als seus alumnes, ha de sentir la necessitat de partir dels processos
interactius com a base dels processos d’ensenyament i aprenentatge, ja que d’aquesta
manera permetrà l’atenció a la diversitat de tot l’alumnat.
Hi ha diverses teories, de diversos investigadors, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Brunner,...
i altres, que comparteixen principis i postulats constructivistes i que coincideixen en
assenyalar que el desenvolupament i l'aprenentatge humà són el resultat d'un procés de
construcció conjunt. Però abans d’endinsar-nos en aquest bloc fa falta conèixer els
processos psicològics que es desenvolupen en l’aprenentatge.
1.3 La diversitat i els processos psicològics implicats en l’aprenentatge
En l'actualitat, i en el marc del constructivisme, l'estratègia que s'ajusta millor al sistema
educatiu que concep el procés d'ensenyament i aprenentatge des d'una perspectiva
dinàmica és la de l'adaptació de les formes i els mètodes d'ensenyament. Es considera
que la construcció significativa que realitza cada alumne a partir dels coneixements
previs requereix un temps concret i, a més, està influïda per les expectatives i
motivacions que tenen lloc a l'aula. Des d'aquest mirada, s'assegura que es requereix un
13
ensenyament adaptatiu amb objectius i continguts comuns per a tot l'alumnat, assentada
sobre una metodologia flexible que permeti un aprenentatge significatiu, perquè cada
alumne aprèn de manera diferent depenent de les seves característiques. Entendre i
acceptar que l'ensenyament s’ha d'adaptar a l'alumne i no al revés és la proposta que
l'ensenyament inclusiu defensa.
Però aquesta no és una tasca fàcil i, encara que la reforma educativa ens empeny cap a
aquesta opció educativa, el treball diari a l'aula és fonamental per aconseguir la seva
eficàcia. Tanmateix, malauradament, no hi ha receptes per a tots, sinó simplement
enquadraments teòrics que serveixen per a la reflexió dels equips educatius sobre la
millor manera d'atendre la diversitat. Per això, tot seguit es desenvolupen les
metodologies i teories de l’aprenentatge que permeten estimular la interacció a l’aula i
d’aquesta manera atendre la diversitat.
Per entendre com aquests processos psicològics en alumnes amb necessitats educatives
especials, com són els que pateixen discapacitat motòrica, haurem de fer una pinzellada
sobre els trets característics d’aquesta patologia.
14
2 LA PARÀLISI CEREBAL I L’EDUCACIÓ
2.1 Què és la paràlisi cerebral?
La paràlisi cerebral representa l’aparició d’un conjunt de deficiències de tipus i gravetat
molt variables, però que es focalitza fonamentalment en la presència d’alteracions en el
Sistema Nerviós Central que afecten a l’aparell motor i que poden manifestar-se tan a
través de deficiències en la mobilitat com en la manipulació, podent ocasionalment
afectar també altres òrgans. A conseqüència de l’heterogeneïtat d’aquest síndrome no hi
ha una caracterització vàlida en tots els casos de quina és la ruta que segueix el
desenvolupament psicològic.
Si adoptem la definició elaborada per la Confederació ASPACE a l'any 2002 a través
dels treballs d'una comissió tècnica creada a l'efecte (González, T., et. al. 2002): La
Paràlisi Cerebral (PC) és un trastorn global de la persona consistent en un desordre
permanent i no immutable del to muscular, la postura i el moviment, a causa d'una lesió
no progressiva en el cervell abans que el seu desenvolupament i creixement siguin
complets. Aquesta lesió pot generar l'alteració d'altres funcions superiors i interferir en
el desenvolupament del sistema nerviós central.
Per tal que el desenvolupament pugui arribar a ser equivalent al d’un infant sense
paràlisi, necessàriament hem de confiar en les capacitat de l’organisme. Les funcions
que l’organisme ha de desenvolupar al llarg de la seva vida no vénen limitades
estructuralment de forma inamovible, sinó que el sistema, a partir dels seus elements,
pot reestructurar-se de manera que, amb diversos recursos, pugui fer front a les
demandes del seu entorn.
Aquesta concepció funcional del desenvolupament permet aproximar-nos a una
comprensió del com és possible superar la deficiència. Tal com ja va veure clarament
Vygotski:
“Si algún órgano, debido a una deficiencia funcional o morfológica no logra
cumplir por completo sus tareas, entonces el sistema nervioso central y el aparato
psíquico del hombre asumen la tarea de compensar el funcionamiento defectuoso
del órgano. La peculiaridad positiva del niño con deficiencia también se origina en
15
primer lugar no porque en él desaparezcan una u otras funciones observadas en el
niño normal, sino porque esta desaparición de la funciones hace que surjan nuevas
formaciones que representan en su unidad una reacción a la personalidad ante la
deficiencia, es decir, la compensación en el proceso de desarrollo. Para el
pedagogo es muy importante conocer la peculiaridad de la vía por la cual se debe
conducir al niño”.
Així doncs, queda clar que la paràlisi cerebral no és una malaltia clarament definida. És
un síndrome que inclou nivells d’afectació molt diversos. Per aquest motiu no es pot
tractar a les persones que la pateixen com un grup homogeni, ni per consegüent, oferir
una imatge unitària del seu procés de desenvolupament. Juntament amb aquest
síndrome es manifesten la influència d’altre múltiples factors. És important que tinguem
en compte el grau d’afectació de les capacitats motrius, però també molt important la
disponibilitat d’instruments de comunicació amb l’entorn adequats.
2.1.1 Característiques biomèdiques
El pes, la talla i el perímetre cranial assoleixen valors per sota de la mitjana
corresponent a l'edat i el sexe, en el múscul espàstic hi ha escurçament del creixement
muscular amb un tendó relativament llarg i un marge de moviment lineal reduït. En
l'extremitat superior l'espatlla està en aproximació, el colze flexionat, la mà en flexió
palmar, i els dits romanen flexionats, amb el polze atrapat al palmell.
La columna pot presentar escoliosi d'ampli radi i si el pacient és hipotònic, pot associar-
se a hipercifosi en major o menys grau. Els malucs tenen tendència a la flexió i a
l'adducció (posició de risc per a l'estabilitat de les mateixes). Els genolls, per predomini
en la activitat dels músculs isquiotibials, també estan en flexió i secundàriament es
produeix un estirament de l'aparell extensor, fet que condiciona un ascens de la ròtula i
una disminució de la potència de l'extensió del genoll. Els peus, forçats per la retracció
del tríceps sural, es col·loquen en equí, i pot associar-se un valg del calcani, que
condicionen un peu pla i amb desequilibri ~ associats en el pla lateral (Beguiristain-
Gurpide, JL, 2003), amb augment de despesa energètica i anomalies de la funció
locomotora.
La hipotonia intensa, duradora i generalitzada motiu greu del retard de les funcions
motores. Els reflexos tendinosos són presents i fins i tot exaltats. Pels continus
moviments és possible apreciar hipertròfia d'alguns grups musculars i si el trastorn és
16
asimètric, desviacions vertebrals. Altres de les característiques biomèdiques es
corresponen a les alteracions neurològiques associades, com l'epilèpsia, els dèficits de
l'audició i els de la visió, entre els quals cal significar l'estrabisme, el nistagmus,
consistent en oscil·lacions involuntàries, rítmiques, i bilaterals dels ulls en repòs;
l'atròfia del nervi òptic, amb disminució del seu volum i pes; miopia; hemianòpsia,
ceguesa de mig camp visual; ecotoma, cossos flotants en el fums vitri; i cataractes,
pèrdua de transparència del cristal·lí visual (Legido, A., Katsetos, C.D., 2003).
2.1.2. Característiques psicològiques
Cada vegada hi ha un major consens en que, en darrer terme, l'aspecte més rellevant a
conèixer en relació amb les persones amb PC és com progressen malgrat les nombroses
discapacitats que poden reunir al temps sense haver-les superat prèviament. Per això, la
relació de característiques que a continuació se citen té caràcter enunciatiu i didàctic; és
a dir, no es tracta de "encasellar" a aquestes persones en una mena de "tipologia
psicològica”, perquè històricament i diària ens demostren que són capaços d'aprendre i
progressar malgrat les seves característiques, i s'ha demostrat que això depèn més dels
recursos amb els que expliquen que de les seves discapacitats.
2.1.3. Característiques psicomotrius
L'afectació neuromotriu és determinant de les característiques motores de les persones
amb PC, però no ha de deixar de considerar-se que la motricitat humana no respon a un
model "mecànic", que es pugui aïllar i fer independent d’altres funcions. Es tracta més
aviat d'un "model d’autoregulació", en el qual intervenen, almenys, quatre elements: un
circuit de control, constituït pel sistema nerviós central (SNC) i pel sistema nerviós
perifèric; un sistema de receptors, constituït pels òrgans sensorials externs; un sistema
comparador; que ens aporta informació sobre la nostra situació (propiocepció) en
relació amb un objectiu (per exemple, en quina posició es troba la mà respecte d'un
objecte que volem agafar); i un circuit o mecanisme efector, constituït per l'aparell
LOCON ~ atorga (músculs, ossos i articulacions). Els quatre components assenyalats
per a la realització del moviment poden estar afectats, individualment o simultània, en
les persones amb PC.
17
Així doncs, donat el paper que els requisits sensorials i cognitius juguen en la motricitat,
no cal parlar tant de característiques motrius de les persones amb PC, com de
característiques psicomotrius, sobretot quan del que es tracta és de prendre decisions
respecte de com s'ha d'intervenir en el tractament.
2.1.3.1 Llenguatge i parla
Les alteracions en l'àmbit de la comunicació (parla, llenguatge i funció comunicativa)
constitueixen una de les característiques més peculiars de molts dels quadres de la
síndrome.
- La parla
Les dificultats en la parla estan estretament relacionades amb l'alteració neuromotriu, en
aquest cas per l'afectació de la musculatura respiratòria, fonatòria i articulatòria. Els
dèficits en la coordinació respiratòria, les malformacions bucals, les alteracions en la
mobilitat laríngia i en els músculs dels llavis, llengua i mandíbula, així com la dificultat
per controlar els moviments (sincinesies), condicionaran la funcionalitat de la parla,
podent dificultar-ne la comprensió fins a fer-la inintel·ligible o fins i tot inexistent
- Llenguatge
El llenguatge, és un conjunt de símbols i regles amb les que es representen idees,
descripcions, sensacions, emocions, etc., també es veu afectada en aquesta síndrome,
tant en la seva vessant comprensiva com expressiva.
La limitació dels entorns experiencials dels afectats, les dificultats perquè interactuïn en
ells i perquè aportin informació aclaridora sobre els seus missatges, intenció i sentit
comunicatiu, determinen que els esquemes de com utilitzen el llenguatge siguin pobres i
limitats, tendint a reduir-se la longitud de les frases. Des de l'àmbit comprensiu, això té
com a conseqüència la reducció del vocabulari a contextos limitats, amb dificultats per
adquirir i manejar conceptes bàsics, la qual cosa dificulta la comprensió d'enunciats, en
major mesura, quan la seva sintaxi és complexa (oracions subordinades, dobles
negacions, etc.).
Des del punt de vista expressiu, el llenguatge arriba a veure`s greument afectat pels
mateixos condicionants que la parla, determinant aquí un altre dels grups més
18
característics de la síndrome: el d'aquelles persones la parla de les quals no és
intel·ligible i que en conseqüència tenen limitat o no tenen llenguatge oral.
Cal advertir en aquest punt que no es tracta de persones que no puguin comunicar per
manca de llenguatge, es tracta de persones que només tenen limitada, o totalment
inhibida, la seva capacitat per comunicar-se (expressar-se) oralment. Com a
conseqüència de tot això es retardarà l'aparició de llenguatge expressiu, es produiran
estancaments en els primers estadis del desenvolupament sintàctic, es propendirà a
reduir l'estructura de les frases i es produirà desestructuració en l’organització
semàntica, que tendirà a ser concreta i pobre.
2.1.4. Característiques cognitives
Les persones amb PC poden desenvolupar una capacitat intel·lectual general normal i
també presentar nivells de retard mental lleus, (CI entre 50155 i 70.175); moderats, (CI
entre 35/40 i 50155); severs, (CI entre 20125 i 35140); o profunds, (CI inferior a 25),
amb les característiques que són inherents a cada un d'ells.
Però per el cas de la síndrome de PC convé fer una anàlisi més detingut relatiu a les
característiques de l'àmbit cognitiu específic del processament de la informació, és a dir
de les característiques relatives a la percepció, l'atenció i la memòria. En la mesura que
la lesió limiti les funcions motores, sensorials i del llenguatge, la persona afectada patirà
una sèrie de condicionants que determinaran alteracions en l'organització perceptiva, en
l'atenció i en la memòria. En el següent quadre (Ruiz, A y Arteaga, R, 2002) s'exposa
quina és la naturalesa dels esmentats:
2.1.5 Estudis sobre intel·ligència i processos cognitius
Ja des de fa bastant temps s’han realitzat estudis que intenten estimar la relació entre el
nivell d’intel·ligència i l’afectació física que suposa la paràlisi cerebral. Existeixen varis
treballs que busquen la relació entre QI i els diversos tipus de paràlisi cerebral. En la
revisió de varis estudis realitzats per Gloss i Pavlokin (1985), utilitzant el test de
Wechsler (WISC), els resultats van presentar un QI de mitjana 86.
Els autors interpreten aquests resultats com que la localització hemisfèrica afectada no
té influència substancial sobre l’afectació mental, quelcom que, segons ells, pot tenir
19
origen en la reestructuració del funcionalment de les estructures cerebrals al llarg del
desenvolupament.
2.2 Intervenció educativa
La intervenció educativa en els alumnes amb PC ha d'estar orientada cap a la integració
escolar. La Llei d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE, 1990) estableix
que l'atenció als alumnes amb Necessitats Educatives Especials (NEE) es regirà pels
principis de normalització i integració escolar. En conseqüència, l'escolarització dels
alumnes amb PC es durà a terme, sempre que sigui possible, en un centre ordinari que
disposi dels recursos humans i materials necessaris. Només en el cas que, com a resultat
de l'avaluació psicopedagògica, s'estimi que l'alumne necessitarà adaptacions curriculars
significatives i que requerirà els mitjans personals i materials molt específics, s’optarà
per l'escolarització en un centre d'educació especial. Encara que aquesta última opció no
s'ha d'entendre com una presa de decisió irreversible.
La multiplicitat de trastorns que pot presentar la persona afectada de paràlisi cerebral
exigeix que participin en la seva intervenció educativa diferents professionals. Com s'ha
vist fins ara, el dany cerebral produït en edat primerenca afecta el desenvolupament
motor, però, al mateix temps, pot afectar el llenguatge i la comunicació, els aspectes
cognitius, i el desenvolupament emocional i social de la persona. En aquest sentit, el
procés de la intervenció educativa no pot considerar-se com una sèrie d’actuacions
parcials en relació a cada especialitat implicada en aquest procés (fisioteràpia,
logopèdia, teràpia ocupacional, ...), sinó que requereix una actuació multidisciplinaria,
un treball amb equip, que permeti un coneixement globalitzat de les dificultats de
l'alumne i que serveixi per organitzar, programar i executar una acció educativa
fonamentada en les necessitats reals de l'alumne.
La intervenció educativa de l'alumne amb PC requereix un coneixement previ de les
característiques i peculiaritats de l'alumne. Per tant, el primer pas a tota intervenció és
una avaluació correcta que permeti recollir informació de les habilitats de les persones,
que inclogui les competències del mateix, els seus recursos individuals i aquells
aspectes de conducta que poden interferir en el procés de l’aprenentatge. Aquest
20
coneixement de les necessitats i possibilitats de cada alumne vol facilitar l'accés al
currículum.
Vist això, i abans d'introduir-nos en els elements d'accés al currículum i l’adaptació dels
elements curriculars bàsics, s'assenyalen aquells principis bàsics que han de regir en la
intervenció educativa a la PC. D'una banda, els objectius de la intervenció educativa en
els alumnes amb PC han d'anar dirigits a: (1) proporcionar la màxima autonomia
personal, (2) proporcionar els mitjans d'expressió adequats que li permetin la
comunicació, (3) proporcionar uns aprenentatges bàsics que li permetin assolir la
màxima normalització, (4) afavorir el benestar, la salut i la seguretat, tant física, com
mental i social, (5) compensar els dèficits, (6) estimular l'autoestima i el sentiment
d'autoeficàcia, i (7) augmentar els contactes socials.
L'atenció psicopedagògica requereix "adaptacions en els elements d’accés al
currículum" i " adaptacions en els elements bàsics del currículum" (Gonzalez, et. al.,
2000). Les primeres consistents en un equip multidisciplinari,-organitzat al seu torn en
un equip de diagnòstic, valoració, orientació i seguiment integrat per psicòleg, pedagog,
metge, fisioterapeuta, logopeda, terapeuta ocupacional i treballador social; un equip
d'atenció directa integrat per professors especialistes, fisioterapeutes, terapeutes
ocupacionals, logopedes, educadors i auxiliars tècnics i personal d'infermeria; i un equip
assessor-consultor integrat per metges especialistes, ortopedes i per altres tècnics
específics-; recursos materials (ajudes tècniques) que possibilitin a l'afectat accedir als
continguts de l'atenció, (transports especials adaptats, mobiliari adaptat, materials
educatius adaptats i adaptacions i ajudes tècniques per a l'aprenentatge, la comunicació,
el control de l'entorn i l'autonomia); i recursos formals com espais suficients i
accessibles, temps suficients (per a la planificació, la intervenció, la coordinació de
professionals i temps lents per a l'aprenentatge i la resposta de l'afectat) i agrupacions
flexibles de els afectats dins del context d'intervenció.
Les segones, consistents en adaptacions dels objectius i continguts del currículum,
prioritzant en funció de les especials necessitats i segons criteris de funcionalitat i
modificant la temporització i seqüenciació dels mateixos; estratègies especifiques
d'ensenyament, basades en els principis metodològics de globalització,
individualització, aprenentatge significatiu i generalització, possibilitant el treball en
equip dels professionals implicats, la coordinació amb les famílies i amb els
21
especialistes de suport extern, emprant l'aprenentatge sense error i proporcionant
contextos diferents que facilitin la generalització dels aprenentatges, respectant el ritme
de resposta de l'alumne i utilitzant ajudes tècniques i d'un sistema d'avaluació adient.
En l'àmbit psicomotor, les intervencions aniran encaminades a aconseguir el control
postura1 i desenvolupament motor més òptim que permeti augmentar l'autonomia de
l'afectat en les activitats de la vida diària i prevenir l'aparició de deformitats.
En l'àmbit de la comunicació el més rellevant en els afectats per PC és la
descompensació entre la capacitat comprensiva i les possibilitats expressives, el que
limita la comunicació i condiciona l'adquisició d'aprenentatges, per la qual cosa es
requereixen intervencions especifiques d'habilitació i correcció de la parla,
d’estimulació del llenguatge, i d'estimulació de la funció comunicativa; en aquest àmbit
es requereix la utilització d'ajudes tècniques per a la comunicació (noves tecnologies
com tabletes o programes d’ordinador) i sistemes de comunicació augmentatius (per
exemple, Blis, SPC).
En l'àmbit cognitiu s'han d'estimular les capacitats que posseeix la persona afectada
rebutjant els continguts del currículum als quals no pot accedir, facilitant les situacions
experiencials, i programant les activitats en un grau de complexitat creixent de manera
que no es produeixin situacions sistemàtiques de fracàs. És així mateix necessari
potenciar l'optimització de les capacitats específiques per el processament de la
informació (percepció, atenció i memòria), així com estimular l'àmbit sensorial per
compensar les possibles deficiències existents
22
3. METODOLOGIA I INTERACCIÓ
Donar resposta a la diversitat significa trencar amb l'esquema tradicional en què tots els
nens i nenes fan el mateix, en el mateix moment, de la mateixa manera i amb els
mateixos materials. En aquest sentit, a més del disseny de materials diversos tenint en
compte les característiques dels diferents alumnes, cal considerar diferents modalitats
d'agrupament d'alumnes (individual, petit o gran grup) que permeti la posada en pràctica
de metodologies variades (ensenyament tutoritzat, col·laboratiu o cooperatiu), així com
la flexibilització dels grups i temps.
Tanmateix, les metodologies més innovadores del Marc Europeu d'Educació Superior
(19991) emfatitzen l'autoaprenentatge, el treball guiat, la connexió entre teoria i pràctica,
l'acostament a la realitat laboral i l'aprenentatge cooperatiu, utilitzant mètodes i
tècniques com a treball per projectes, resolució de problemes, agrupaments flexibles,
etc. A més, l'ús d'estratègies com orientar els estudiants cap a aspectes rellevants de la
informació, millorar els processos de codificació de la informació, organitzar la
informació, i promoure un enllaç entre la nova informació amb els esquemes de
pensament prèviament formats (Díaz Barriga Arceo i Hernández, 2002). La base de
sustentació teòrica és que el currículum és o ha de ser constructivista, prenent com a
base les idees de Baldwin (1902), Bruner (1971), Piaget (1978), Vygotsky (1979), idees
que s’han incorporat en les reformes educatives del nostre país (Ministeri d'Educació,
1989) a partir dels treballs de Coll (1985, 1989).
No obstant això, Chadwick (1998) suggereix que s'ha d'augmentar la bona relació
existent entre el constructivisme i el cognoscitivisme per a que es dugui a terme una
veritable comprensió de l'aprenentatge. En conclusió, els processos han d'interactuar
amb una bona qualitat de continguts perquè l’aprenentatge sigui ric i de qualitat.
Es requereix, per tant, el domini d'una diversitat de mètodes, amb obertura a l'acció i
participació de l'alumne/a. Això ho han experimentat Prats, M. M. i Cubero R. (2005)
1 L'Espai Europeu d'Educació Superior és un àmbit d'organització educatiu iniciat el 1999 amb la Declaració de
Bolonya que vol harmonitzar els diferents sistemes educatius de la Unió Europea i proporcionar una forma eficaç
d'intercanvi entre tots els estudiants, així com dotar d'una dimensió i d'una agilitat sense precedents al procés de canvi
emprès per les universitats europees. S'integren actualment en l'EEES a part dels 27 països de la UE altres com
Rússia o Turquia fins arribar a la xifra total de 46 països participants.
23
en l'àmbit de la docència i han trobat que la forma d'ensenyament del professor,
determina el tipus de comunicació, participació i discurs de l'estudiant.
Al llarg de la història trobem diferents aproximacions teòriques als processos
d'ensenyament-aprenentatge que responen a moments històrics i epistemològics
diversos. Aquestes diferents teories ens ofereixen, com a conclusió la no existència
d'una teoria de l'aprenentatge única i acceptada globalment. Per aquest motiu,
seguidament ens centrarem en els estils d’esenyament-aprenentatge que possibiliten i
potencien la interacció a l’aula.
3.1 Interacció com a base dels processos d’ensenyament-
aprenentatge
Així doncs, podem concloure que hi ha diverses maneres de treballar a l’aula que
afavoreixen la inclusió. Si ens hi fixem, totes elles són partidàries de la interacció com
a motor de l’aprenentatge. Això és clau perquè és a partir de la interacció que podem
atendre a la diversitat d’una forma òptima. Tal com Jiménez i Vila (1998) exposen:
"(...)és un procés ampli i dinàmic de construcció i reconstrucció de coneixement que
sorgeix a partir de la interacció entre persones diferents en quant a valors, idees,
percepcions i interessos, capacitats, estils cognitius i d'aprenentatge, etc., que afavoreix
la construcció conscient i autònoma, de formes personals d'identitat i pensament, i que
ofereix estratègies i procediments educatius (ensenyament-aprenentatge) diversificats i
flexibles amb la doble finalitat de donar resposta a una realitat heterogènia i de
contribuir a la millora i l'enriquiment de les condicions i relacions socials i culturals
"(Jiménez i Vila, 1998: 38).
I com és de suposar no podent crear-se relacions sense interrelacionar-se i expressar-se
amb els altres. Ausubel (1983) ens ha prestat un gran concepte “aprenentatge
significatiu”, que implica la consideració dels coneixements previs de l’alumne que
l’ajudaran a connectar-lo amb el nou aprenentatge. Els mestres ens convertim en només
el mediador entre els coneixements i els alumnes, d’aquesta manera deixem enrere
24
l’aprenentatge magistral i deixem peu a que els alumnes participin en el que aprenen,
aconseguint així la màxima participació dels alumnes. Tal com exposa Ausubel (1983):
“L’ésser humà té la virtut d’aprendre de veritat només allò en que li troba
sentit i/o lògica. L’únic aprenentatge autèntic és l’aprenentatge significatiu -
amb sentit- ja que no és un aprenentatge mecànic sinó relacional. La
importància de les relacions, relacionar els nous coneixements amb els
coneixements, situacions, experiències... anteriors.” (Ausubel, 1983: 24)
No podem obviar, doncs, que en els processos d’ensenyament significatiu la interacció
que té lloc és la que realment ens dona eines per a ser competents. El fet d’interactuar
amb els altres és un acte molt ric, ja que és on es deixen fluir les maneres de veure, els
punts de vista,... els quals et permeten entrar en conflicte per poder obrir noves mirades.
Canviar les mirades ens fa créixer, ja que ens genera una visió més amplia d’allò que
sabem.
Alguns d'aquests principis psicopedagògics, basats en la construcció del coneixement, i
recollides a partir de la proposta feta per Coll i altres (1993,1998), Solè (1997), són els
que es detallen a continuació.
L'alumnat va construint els seus esquemes de coneixement propis amb les seves
experiències educatives anteriors, esquemes que possibilitaran la interpretació dels nous
coneixements. Per tant, per introduir un nou coneixement, cal partir dels seus
coneixements previs, i tenir en compte què és capaç de fer sol, i què pot aprendre amb
l'ajuda d'altres persones, ja sigui observant-les, imitant-les, col·laborant, seguint
consignes,...La distància entre allò que pot fer sol i amb ajuda, és el que Vygotsky
anomena Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP). Aquesta zona és la que delimita el
marge d'incidència de l'acció educativa, i condiciona el tipus d'ajudes que cal donar, i
com i quan cal anar retirant-les a mesura que l'alumnat adquireix capacitat d'autonomia
en el seu procés d'aprenentatge tot basant-se amb la interacció social (Vygotsky, 1988).
Aquest procés contingent d'ajuda és el que es coneix com la metàfora de la Bastida,
interpretada freqüentment per Bruner. El procés de construcció del nou aprenentatge, en
25
relació amb el que ja sap, facilita a l'alumnat poder atribuir-li un significat, o sigui fer
un aprenentatge significatiu, que a la vegada està molt vinculat a la funcionalitat del
mateix, a la seva utilitat, o sigui amb la possibilitat de que puguin ser utilitzats en altres
ocasions. Tot aquest procés necessita una intensa activitat de naturalesa interna, per part
de l'alumne. Activitat interna, doncs no vol dir manipular o actuar, sinó que va més
enllà de qualsevol activitat externa, i exigeix una activitat mental constructiva per
establir relacions entre els nous aprenentatges i els ja disponibles en la seva estructura
cognitiva.
Com queda reflectit tan amb la teoria com amb la pràctica, l'aprenentatge no pot limitar-
se a la transmissió d'informació. El procés d'ensenyament-aprenentatge necessita el
desenvolupament d'una nova concepció educativa, innovació davant les noves
generacions, el nou paradigma educatiu necessita (ens demana) que estiguem
“actualitzats”. I el primer pas és apostar per la construcció conjunta de coneixement, ja
que, com afirma Gordon Wells (1981): “En contribuir a la construcció conjunta de
significat amb els altres i per als altres, també construïm significat per a nosaltres
mateixos i, amb això, ampliem la nostra pròpia comprensió”.
3.2 Noves tecnologies com a element potenciador de la interacció
Les noves tecnologies no només faciliten el funcionament del món productiu, sinó que,
aplicades a l'educació en general, ajuden els processos d'aprenentatge. En Educació
Especial, en particular, cal afegir un esforç més per millorar les interfícies de manera
que qualsevol nen o nena amb discapacitat tingui la mateixa accessibilitat que tots per
millorar els seus processos d'aprenentatge.
El programari, des d'un punt de vista general, ha de ser un instrument pedagògic, que
permeti reeducació i reforç, a més de ser un instrument de rehabilitació amb el qual un
alumne amb deficiència assoleixi un nivell físic mental òptim. Com podem aconseguir
això? La resposta és: -facilitar la participació dels alumnes amb discapacitats en
tots els nivells de la vida social, cultural i econòmica, i estimular-los.
26
Les noves tecnologies de la informació obren tot un camp de possibilitats per a
l’actuació amb aquests nens ja que subministren la possibilitat d’ajustar les seves
interfaces de comunicació i acció amb el món pràcticament en la mesura de les
necessitats de l’usuari, permetent-li la realització d’accions de control del seu entorn i
subministrant-li programes d’entrenament d’habilitats i de coneixements acadèmics.
S’ha de tenir en compte que l’ordinador en si mateix és només un instrument de
comunicació o d’acció. Però és molt poderós perquè permet crear entorns d’acció molt
difícils de desenvolupar per altres mitjans amb aquest tipus de subjectes.
Els problemes motors es poden neutralitzar, en la mesura del possible, amb diversos
recursos com: fixar el llapis a un suport que, al seu torn s'unirà a la mà; fixar el paper a
la taula; fixar "penjadors" a la cadira per sostenir el braç; suports al cap o la boca, si no
poden fer servir les mans; màquines d'escriure amb modificacions; utilització de
programes específics de lecto-escriptura, com el Llapis 4; utilització de l'ordinador i
programes informàtics adequats, etc.
Entre els diferents equips auxiliars per a la comunicació, ens referirem als més
representatius per als alumnes amb deficiència motòrica:
• Aparells POSUUM: Permet accionar diferents aparells com interruptor de
llum, TV, sons, etc, ... per mitjà de la mà, el peu o la boca.
• Microprocessador AUTOCOM: Funciona com una màquina d'escriure per
canviar de línia, marxa enrere, correcció, ... etc. El pacient selecciona mitjançant
una peça magnètica la lletra, paraula o frase que vol emetre.
• Taulers de lletres, paraules, imatges o símbols: Adaptats al nivell del
desenvolupament infantil. Hi ha taulers electrònics que poden ser accionats
prement un botó, succionant, manejant una palanca o amb un moviment de cap.
• Màquines d'escriure: Molt millor si són elèctriques per ser més silencioses i
permetre l'esborrat d'errors més fàcilment.
• Ordinadors/Tabletes: Obren moltes possibilitats per a aquests nens amb
paràlisi cerebral tant en el terreny de la comunicació com en l'aprenentatge i el
joc.
27
Anem a parlar a continuació dels diferents sistemes de comunicació, ajudes tècniques,
mecàniques i electròniques que estan al servei dels nens amb paràlisi cerebral. Algunes
d'elles són:
• Les pantalles tàctils amb què l'alumne aconsegueix introduir les dades a
l'ordinador tocant el monitor, bé amb els dits o amb la vareta de plàstic.
• Els emuladors de teclat permeten als deficients motors greus utilitzar a través
del teclat estàndard programes de propòsit general com a bases de dades,
processadors de text, etc, ja que els mateixos no tenen afectada la seva
intel·ligència. El dispositiu consta d'una pantalla auxiliar connectada a
l'ordinador en què l’entrada de dades es realitza amb un commutador connectat a
l’emulador i les lletres es seleccionen mitjançant un cursor lluminós que va
recorrent files i després columnes fins que l'usuari ho pari en la lletra desitjada.
• Els commutadors i interruptors s'empren amb aquells subjectes que
presenten discapacitat severa, tant motòrica com mental. Han d'estar adaptats a
les habilitats específiques de l'usuari amb la finalitat de que pugui operar sense
fatigar-se. Aquesta elecció pot incloure interruptors accionats per buf, succió, so,
per estrènyer, acció de tancar un ull, de pressió, etc.
• Amb el digitalitzador de veu es poden reproduir sons gravats tals com veus,
música, etc. Alhora que es poden treballar amb programes educatius, que porten
incorporats missatges gravats o determinades veus per treballar amb el tauler de
conceptes.
Qualsevol dispositiu que permeti la utilització de l'ordinador per part de l’alumne per
escriure, comunicar-se, explorar l'entorn, prendre decisions, etc, permet la seva major
participació en les activitats escolars, en la dinàmica de l'aula i, per tant, augmenta
la integració en el procés d'ensenyament-aprenentatge.
El principal obstacle per aplicar la noves tecnologies en educació especial és la manca
de contacte dels (les) docents amb les eines que ofereixen les noves tecnologies, ja sigui
per la manca de recursos o per la formació que han tingut a la universitat. Per tant en la
majoria dels casos no tenen l’habilitat per utilitzar noves tecnologies per tal d'acostar a
l'estudiant amb necessitats especials al currículum regular.
28
Per abordar aquest problema és necessari realitzar un programa de capacitació que
parteixi del reconeixement dels recursos informàtics que posseeixin les escoles especials
i ordinàries de tot el país. Cal educar els educadors en l'ús de les noves tecnologies per
tal que hi puguin accedir les persones amb discapacitat..
"Si l'alumne no pot aprendre pel camí en el que s'ensenya, el docent ha
d'ensenyar atenent al camí pel qual l'alumne aprèn". (Federación Asperger
España, 2010)
3.3. ARASAAC
El portal ARASAAC ofereix recursos gràfics i materials per facilitar la comunicació
d'aquelles persones amb algun tipus de dificultat en aquesta àrea. Aquest projecte ha
estat finançat pel Departament d'Indústria i Innovació del Govern d'Aragó. En
l'actualitat aquest projecte està coordinat pel CAREI, sostingut tècnicament pel
CATEDU i finançat pel Fons Social Europeu.
Els Sistemes Augmentatius i Alternatius de Comunicació (SAAC) són formes
d'expressió diferents al llenguatge parlat, que tenen com a objectiu augmentar
(augmentatius) i / o compensar (alternatius) les dificultats de comunicació i llenguatge
de moltes persones amb discapacitat.
La comunicació és essencial per a tot ésser humà, per relacionar-se amb els altres, per
aprendre, per gaudir i per participar en la societat i avui dia, gràcies a aquests sistemes,
no ha de veure’s frenada a causa de les dificultats en el llenguatge oral. Per aquesta raó,
totes les persones, ja siguin nens, joves, adults o gent gran, que per qualsevol causa no
han adquirit o han perdut un nivell de parla suficient per comunicar-se de forma
satisfactòria, necessiten utilitzar un SAAC.
Entre les causes que poden fer necessari l'ús d'un SAAC trobem la paràlisi cerebral
(PC), la discapacitat intel·lectual, els trastorns de l'espectre autista (TEA), les malalties
neurològiques com ara l'esclerosi lateral amiotròfica (ELA), l'esclerosi múltiple ( EM) o
el Parkinson, les distròfies musculars, els traumatismes crani-encefàlics, les afàsies o les
pluridiscapacitats de tipologies diverses, entre moltes altres.
29
La Comunicació Augmentativa i Alternativa (CAA) no és incompatible sinó
complementària a la rehabilitació de la parla natural, i a més pot ajudar a l'èxit de la
mateixa quan aquest és possible. Per tant, pot ser introduïda en edats primerenques, tan
aviat com s'observen dificultats en el desenvolupament del llenguatge oral, o poc
després que qualsevol accident o malaltia hagi provocat el seu deteriorament. No hi ha
cap evidència que l'ús de CAA inhibeixi o interfereixi en el desenvolupament o la
recuperació de la parla.
QUINS RECURSOS UTILITZEN ELS SAAC?
La Comunicació Augmentativa i Alternativa inclou diversos sistemes de símbols, tant
gràfics (fotografies, dibuixos, pictogrames, paraules o lletres) com gestuals (mímica,
gestos o signes manuals) i, en el cas dels primers, requereix també l'ús de productes de
suport. Els diversos sistemes de símbols s'adapten a les necessitats de persones amb
edats i habilitats motrius, cognitives i lingüístiques molt dispars.
Els productes de suport per a la comunicació inclouen recursos tecnològics, com els
comunicadors de parla artificial o els ordinadors personals i tabletes amb programes
especials, que permeten diferents formes d'accés adaptades algunes per a persones amb
mobilitat molt reduïda, i faciliten també la incorporació dels diferents sistemes de signes
pictogràfics i ortogràfics, així com diferents formes de sortida incloent la sortida de veu.
També poden consistir en recursos no tecnològics, com els taulers i els llibres de
comunicació.
Per accedir als ordinadors, comunicadors, taulers o llibres de comunicació hi ha diverses
estratègies i instruments denominats genèricament estratègies i productes de suport per
a l'accés, com ara els punters, els teclats i ratolins adaptats o virtuals o els commutadors.
COMUNICADOR
Entre els productes tecnològics trobem els comunicadors electrònics especialment
dissenyats per a tal fi i els ordinadors portàtils o les tabletes amb programes especials
que els converteixen en comunicadors. Els comunicadors electrònics dedicats o emulats
en ordinadors es personalitzen amb els símbols gràfics que requereix cada persona i es
30
caracteritzen per ser portàtils i adaptar-se a les formes d'accés apropiades per a cada
persona (teclats, ratolins, commutadors, etc.). Disposen d'una sortida per als missatges
en forma de parla digitalitzada o sintetitzada, així com també, sovint, d'altres sortides
com pantalla, paper imprès o fins i tot funcions de control de l'entorn. Per exemple, en
el lloc web www.utac.cat es poden trobar diverses versions d'un vocabulari pictogràfic
organitzat (CACI-UTAC), elaborat amb diferents programes de comunicació, i preparat
per a ser personalitzat i usat directament en ordinadors personals (que queden així
convertits en comunicadors), així com per ser imprès i construir llibres de comunicació.
Les versions per a Plaphoons amb pictogrames ARASAAC (http://www.cated
u.es/arasaac/materiales.php) en castellà i en català són d'accés lliure i gratuït. La resta
de versions són també de lliure accés però requereixen disposar dels programes i / o
sistemes de símbols comercials corresponents.
LES ESTRATÈGIES I PRODUCTES DE SUPORT PER A l'ACCÉS
Per a indicar els símbols gràfics en els comunicadors, taulers i llibres de comunicació hi
ha cinc estratègies fonamentals:
La selecció directa: consisteix a assenyalar o prémer les tecles directament, amb el dit,
amb la mirada o amb altres parts del cos, per indicar els pictogrames, paraules o lletres
que es volen comunicar. Els punters de diferent tipus són exemples de productes de
suport que pot facilitar la selecció o accés directe.
La selecció amb ratolí: només per a productes electrònics, consisteix a accedir amb un
ratolí a teclats o quadrícules amb símbols per a la comunicació en pantalla. Es pot usar
una gran varietat de ratolins adaptats, en forma de joystick, una bola, així com el ratolí
facial (controlat amb moviments del cap), el ratolí controlat amb la mirada o el
multimouse, consistent en cinc tecles o commutadors.
L'exploració o escombrat dependent: només en taulers o llibres, consisteix en que
l'interlocutor vagi assenyalant, un en un o per grups, files i columnes, els símbols o
lletres a comunicar, fins que el parlant assistit indiqui amb un gest que s'ha trobat el que
volia comunicar.
31
L'exploració o escombrat independent: només per a productes electrònics, en aquest cas
és el comunicador o ordinador el que presenta les diferents opcions a comunicar fins
que el parlant assistit selecciona la que li convé prement un commutador. Existeixen
molts tipus de commutadors que es poden activar amb diferents parts del cos.
La selecció codificada: en aquest cas cada símbol o lletra té un codi, per exemple un
nombre de dos o tres xifres o un color i un nombre, de manera que el parlant assistit
indica de forma directa o per escombrat aquest codi per transmetre el símbol o lletra.
D'aquesta manera amb poques tecles o caselles pot accedir a un gran nombre de
símbols.
Gràcies a les diferents estratègies i productes de suport per a l'accés, per molt restringida
que es trobi la mobilitat d'una persona, gairebé sempre és possible trobar una solució
perquè pugui accedir a la comunicació, així com a altres activitats, com ara la mobilitat
assistida, el control de l'entorn o l'accés a l'ordinador per a l'escriptura, el dibuix, el joc o
la comunicació a través de la xarxa.
Exemple de la selección directa amb el dit.
32
COM PODEM FOMENTAR L'ÈXIT DE LA INTERVENCIÓ AMB SAAC?
Els sistemes i productes de suport per a la CAA són només un mitjà o una condició
necessària perquè la persona amb discapacitat de la parla pugui comunicar-se,
desenvolupar les seves capacitats i participar en el món que l'envolta, però no resulten
mai suficients. El veritablement important és el procés d'educació, habilitació i
assessorament que ha d’acompanyar-los.
El procés d'intervenció ha de començar per una avaluació de les capacitats, habilitats,
necessitats i desitjos de la persona, així com de les característiques, suports, demandes i
restriccions del seu entorn, per tal de definir els components que va tenir el sistema o
sistemes que resultaran més adequats. Caldrà seleccionar amb molta cura els productes
de suport així com les estratègies d'accés i, per a usuaris de SAAC no lectors, caldrà
realitzar una bona selecció del vocabulari signat o pictogràfic que es va a anar
ensenyant. Aquest procés d'avaluació no ha de ser puntual sinó continuat al llarg de la
vida.
L'habilitació i l'ensenyament han d’estar dirigits tant a la persona com al seu entorn,
incloent tots els contextos en els quals participa o vol participar, així com totes les
persones significatives d'aquests contextos, incloent professionals i, sobretot, familiars,
companys i amics. Aquest ensenyament s'ha de dur a terme en entorns educatius i
terapèutics però també en entorns naturals, en un enfocament de 24 hores que garanteixi
que la persona es veurà immersa en un bon ambient de llenguatge, envoltada
d'interlocutors sensibles i competents, i implicada en activitats interessants i
enriquidores.
Per fomentar l'èxit de la intervenció amb SAAC el més important és aconseguir que la
persona amb discapacitat de parla tingui coses interessants per comunicar als altres,
sàpiga com fer-ho i compti amb interlocutors que vulguin escoltar-lo i sàpiguen
entendre. Aquest objectiu no s'ha de deixar en mans de l'atzar sinó que s'ha d'aconseguir
a través de l'esforç i l'encert de professionals competents, recolzats per una societat cada
vegada més conscienciada i lliure de prejudicis.
33
De manera molt gràfica, entre els més habituals, podem confeccionar quaderns de
comunicació personalitzats, que incloguin una descripció personal de l'usuari i del seu
entorn (familiar i escolar), juntament amb el vocabulari necessari per expressar
necessitats bàsiques.
Els quaderns de comunicació per categories ens permeten agrupar el vocabulari al
voltant de diferents camps semàntics (persones, accions, malalties, festes, aliments, etc.)
[veure Annex 1].
També es poden elaborar quaderns o llibres de comunicació sobre un tema concret, en
el qual tot el vocabulari contingut (persones, accions, llocs, ...) gira al voltant d'aquest
tema, per exemple, el "Llibre de les botigues".
Tant el format físic com el vocabulari dels quaderns ha de ser flexible en tots els casos i
la seva ampliació anirà depenent dels avenços i de les necessitats de l'usuari en l'àmbit
de la comunicació. Per tal d’ampliar els símbols es poden descarregar a la pàgina web
de l’ARASAAC [veure Annex 2]. També es poden crear símbols nous, a petició de
l’usuari [veure Annex 3].
34
En el portal ARASAAC hi ha diverses eines online (Veure Annex 4) que permeten la
millora de la comunicació i afavoreixen l’aprenentatge de l’alumne amb PC ja que la
seva funció és la de crear diferents recursos i materials. Com exemples podem
anomenar el creador de bingos, un generador del joc de la oca, generador d’horaris, ...
35
4. METODOLOGIA
4.1 CONTEXTUALITZACIÓ DE L’ESTUDI
Els col·legis escollits per desenvolupar l’estudi són centres d’Educació Infantil i
Primària del centre de Lleida. Constitueixen una comunitat educativa que promou
l’educació integral dels infants i joves mitjançant el desenvolupament harmònic de tots
els valors humans. Aquest model educatiu requereix l’aportació coordinada de totes les
persones que hi intervenen per aconseguir els objectius proposats.
Tal com els programes d’Inici de Curs 2014-15 descriuen, totes les escoles es regeixen
per un enfocament globalitzador de la tasca educativa. Aquest enfocament és un tipus
d’ensenyament on el protagonista de l’aprenentatge és l’alumne/a, i els continguts de les
disciplines són mitjans per afavorir el seu desenvolupament.
Així doncs, en aquests centres educatius l’alumnat aprèn a través de la interacció amb
els altres i amb el medi que l’envolta i les relacions educador-alumne, alumne-alumne,
alumne-coneixements, família-escola. Opten per organitzar l’alumnat en grups dins la
classe sense deixar de bada que l’aprenentatge és un procés individual que es realitza en
un entorn social. Els grups són una via per aconseguir que l’alumnat desenvolupi totes
les seves capacitats i que el seu aprenentatge sigui motivador, integrador i
interactiu. Avaluen la formació integral i el desenvolupament de totes les capacitats de
l’alumnat.
Pel que respecta a les mesures adoptades pels centres davant l’atenció a la diversitat cal
destacar que la metodologia utilitzada a l’aula permet l’atenció a tot l’alumnat des del
nivell macro (aula) i el micro (individualment). D’aquesta manera, la baixa ràtio
d’alumnes i els desdoblaments són les estratègies que permeten atendre a la diversitat.
No obstant això, la metodologia emprada a l’aula (cooperativa) fomenta la interacció,
fet que ajuda al desenvolupament de l’estudi en concret.
36
4.2 OBJECTIUS DE LA INVESTIGACIÓ
L’objectiu principal d’aquesta recerca és analitzar la interacció d’un alumne amb
paràlisi cerebral amb altres alumnes i/o docent durant les primeres sessions d’una unitat
didàctica de coneixement del medi social i natural. Més concretament, els objectius
específics d’aquest estudi són:
a) Analitzar la mesura en la que l’ús de la tauleta ajuda a promoure més
participació per part de l’alumne amb paràlisi cerebral amb la resta de companys
i mestres dins de l’aula.
b) Analitzar la mesura en la que l’ús del programa ARASAAC per a tauletes
augmenta la quantitat de paraules que utilitza l’alumne amb paràlisi cerebral en
una frase senzilla.
4.3 HIPOTESIS
1) L’ús de tauletes augmentarà significativament la participació dels alumnes amb
paràlisi cerebral el grup-classe.
2) L’ús de tauletes permetrà als alumnes amb paràlisi cerebral poder comunicar-se
amb frases més complexes (en comparació a les que ja utilitzava).
4.4 DISSENY
Descripció del disseny
Considerant els objectius de la investigació i les hipòtesis, utilitzarem per aquest estudi
un disseny quasi-experimental amb línia base. Per aquesta investigació en concret
s’utilitzarà un disseny quasi-experimental de series cronològiques de 4 subjectes dins
d’un grup-classe. La recollida de dades es farà durant un període de 6 mesos (3 mesos
establiment de línia base; 3 mesos introducció de la tauleta).
Variable independent: Ús de tabletes i el programa ARASAAC.
37
Variable dependent 1: quantitat d’intervencions d’alumnes amb paràlisi cerebral amb
la resta d’alumnes i el professor.
Variable dependent 2: qualitat de la interacció que l’alumne amb paràlisi cerebral
utilitza per la comunicació. Valorarem la qualitat de la interacció a partir del nombre de
paraules que l’alumne amb PC utilitza en frases senzilles. Es considerarà una interacció
rica quantitativament a partir de l’ús de 4 o més paraules en cada frase.
Fases:
1a fase: establir línia base (sense tauleta) i veure com aquest perfil funciona (quantitat i
qualitat de la interacció del nen amb PC).
2a fase: introducció del tractament: ús de la tableta per part de l’alumne amb paràlisi
cerebral. Observació del perfil interactiu de l’alumne (quantitat i qualitat de la interacció
del nen amb PC).
4.5 MOSTRA
Descripció dels centres
La mostra intencionada estaria formada per un total de 4 escoles en les quals hi ha una
classe (cicle mitjà) amb un alumne amb paràlisi cerebral. Les escoles són diferents en
quan a les necessitats socioeconòmiques de les famílies. En canvi, els usuaris de les
tabletes (és a dir, els alumnes amb paràlisi cerebral) presenten una paràlisi amb
característiques similars en quant a nivell d’afectació intel·lectual (màxim 20%) i la
part del cos més afectada (hemiplègica espàstica).
Nens i nenes participants de l’estudi
La mostra definitiva que participarà a l’estudi són 4 nens entre 9 i 10 anys que pateixen
paràlisi cerebral hemiplègica espàstica d’un 20% màxim d’afectació intel·lectual. El
38
nombre total d’alumnes que hi ha a les diverses classes és aproximadament 23 alumnes
i d’ambdós sexes.
Context
L’estudi es realitzarà en el context de les classes de medi social i natural.
4.6 RECOLLIDA DE DADES
Les dades es recolliran mitjançant el registre en vídeo de les classes de medi social i
natural on participin els alumnes amb PC durant la fase de línia base i la fase de
tractament. També es recolliran dades mitjançant la pròpia tauleta utilitzada pels
alumnes amb PC.
Per enregistrar les sessions seria necessari utilitzar 4 càmeres repartides per les 4
cantonades de la classe, per tal d’obtenir la millor qualitat del so i imatge, i poder així,
plasmar les seqüències d’interacció verbal, una d’elles centrada en l’alumne amb
paràlisi cerebral, per poder apreciar tot el seu procés d’ensenyament-aprenentatge. Es
demanarà consentiment informat tant als centres, com als mestres, així com també als
pares dels alumnes amb PC i els pares dels altres alumnes participants en les sessions
que s’enregistraran i s’estudiaran.
4.7 ANALISI DE DADES
- Anàlisi de contingut
A partir dels enregistraments en vídeo es farà anàlisi de contingut per tal de mesurar la
quantitat i la qualitat de la interacció dels nens amb PC a les fases 1 i 2. La unitat de
codificació serà la sessió, i s’aplicaran les següents categories.
Sistema de categories:
Nombre de vegades que participa (1/ 2/ 3 / 4 ... durant la sessió)
39
Tipus de comunicació (4 o més paraules – amb el programa ARASAAC 4 o més
símbols).
- Fiabilitat
Faré un inerjutges amb un 30% de les dades per assegurar que les categories s’apliquen
de manera consistent i fiable. Kappa de cohen >0.80.
- Anàlisi estadístic.
A partir de la codificació de les dades mitjançant anàlisi de contingut es farà una
Student’s T per establir si hi ha una diferència significativa, per una banda, en la
quantitat de participació de l’alumne entre las fases 1 i 2 (hipòtesi 1), i per l’altre, en
la quantitat de paraules utilitzades en la comunicació entre les fases 1 i 2 (hipòtesi
2).
40
5. CONCLUSIONS
No podem acabar aquesta exposició sense oferir unes reflexions sobre el tema que aquí
es tracta. En els propers anys i dins el marc legislatiu de la LOGSE resta encara molta
feina per arribar a una normalització de l'alumne amb discapacitat motora. La
normalització de l'alumne amb discapacitat motora no només requereix un major esforç
de recursos humans i tècnics, sinó actituds positives, realistes i flexibles que permetin
atendre les necessitats especials d'aquests alumnes. La normalització dels alumnes amb
discapacitat motora suposa avui dia encara un repte, tant per a les persones vinculades
d'alguna manera amb aquestes persones com per a la societat. A continuació se citen
algunes dificultats o barreres que dificulten el procés de normalització:
(1) El desconeixement dels diferents tipus de discapacitat motora.
(2) Els problemes d'accessibilitat.
(3) La manca de formació dels professionals.
(4) La dificultat d'accés a les ajudes tècniques que actualment es disposa en el
mercat (tabletes, softwares,...)
(5) La manca de recursos econòmics per a l'accés a les ajudes tècniques.
(6) La manca de coordinació entre les diferents institucions i serveis.
(7) L'absència de professionals especialitzats en noves tecnologies.
En el moment que la normalització regni les aules, els alumnes amb PC podran gaudir
de les classes, lloc en el qual podran comunicar-se i participar en el devenir de l’aula.
Sempre és important recordar que tots els nens amb paràlisi cerebral són diferents, amb
diferents nivells d'independència i capacitat. Això és especialment important a tenir en
compte quan es tracta d'ensenyar als nens amb paràlisi cerebral en una aula inclusiva.
Ensenyar a un nen amb una discapacitat no és tasca d'una sola persona i per tal d'ajudar
el nen a tenir èxit, és necessari crear un sistema de suport fort per a ells. Professors,
pares, familiars propers i els terapeutes han de treballar junts per proporcionar al nen
qualsevol tipus de suport i assistència que ell o ella pot necessitar.
41
Una cosa a recordar sempre és que els nens amb paràlisi cerebral tenen una discapacitat,
però això no els incapacita. Ensenyar als nens amb paràlisi cerebral des de molt joves
pot ajudar-los a ser més independents en diversos aspectes de la vida.
Si els resultats indiquessin una millora pel que fa a la participació dels nens amb PC
dins l’aula, això donaria suport a la idea que la tecnologia pot facilitar molt la integració
i els processos d’aprenentatge d’aquest alumnat.
El principal obstacle per aplicar la noves tecnologies en alumnes amb PC és la manca de
contacte dels docents amb les eines que ofereixen les noves tecnologies, ja sigui per la
manca de recursos o per la formació que han tingut a la universitat. En la majoria dels
casos no tenen la visió per utilitzar noves tecnologies per tal d'acostar a l'estudiant amb
necessitats especials al currículum ordinari. Per abordar aquest problema és necessari
realitzar un programa de capacitació que parteixi del reconeixement dels recursos
informàtics que posseeixin les escoles de tot el país per tal d’educar els educadors en
l’ús de les noves tecnologies aplicades a l’educació especial. Un cop s'aconsegueixi
això, es podrà accedir a les persones amb discapacitat, ja que aquestes tindran una major
confiança amb els seus educadors i aquests podran introduir-los en l'ús de les noves
tecnologies.
Finalment, cal destacar que la facilitat d'ús de les tauletes pot fer d’aquestes una eina
especialment valuosa per a les persones amb paràlisi cerebral. El programa ARASAAC
és una eina d'adaptació disponible per fer operar una tauleta fàcilment i que es basa en
les necessitats de l'individu. Però també hi ha moltes altres aplicacions disponibles que
poden ajudar els nens amb paràlisi cerebral, pares, terapeutes, mestres i metges.
"Si el alumno no puede aprender por el camino en el que se enseña, el docente debe
enseñar atendiendo al camino por el que el alumno aprende".
42
6. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA
Asociación de Paralíticos Cerebrales de España. [en línia]. ASPACET, Barcelona,
2014. ASPACET. Disponible a <http//www.aspace.org> [Consulta: 22 de maig.
2015]
Ausubel, D. Novak, J. I Hansian, H. (1983). Psicología evolutiva. Un punto de vista
cognoscitivo. Mexico: Trillas.
Basil, C. i Puig, R. (1988): "Comunicació augmentativa". Ed. INSERSO. Madrid.
Basil, C., i Rosell, C. (2006). Recursos i sistemes alternatius / augmentatius de
comunicació. En JL Gallego (Coord.) Enciclopèdia temàtica de logopèdia, volum
1. Màlaga: Aljibe, 442-465.
Basil, C., Soro, E. (1996): "Discapacitat motora, interacció i adquisició del llenguatge:
Sistemes augmentatius i alternatius de comunicació." (Guia i vídeos 1, 2, 3, 4)
MEC-CDC. Madrid.
Beguiristain-Gúrpide, J.L., (2003). Lógica clínica en cirugía ortopédica de la parálisis
cerebral. Rev. Neurol, vol. 37, 1 :5 1-54.
Besalú, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis.
Bruner, J. (1978). El proceso mental del aprendizaje. Madrid: Narcea
Chadwick, C. (1998). La psicología del aprendizaje del enfoque constructivista.
Performance Improvement Global Network Chapter. Internacional Society for
Performance Improvement. [en línea] http://www.pignc-
ispi.com/articles/education/chadwick-psicologia.htm [consulta 11 de Febrer 2013].
Coll, C. (1989). Marco psicologico para el curriculum escolar. Capítulo en Aprendizaje
Escolar y Construcción del Conocimiento. Buenos Aires: Paidos.
Coll, C. (1998) La construcció del coneixement a l'escola: cap a l'elaboració d'un marc
global de referència per a l'educació escolar. Mòdul 6 de l'assignatura de
Psicologia de la instrucció. Barcelona: UOC
43
Coll, C. y Miras, M. (2003). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el
aprendizaje escolar. En J. Palacios, A. Marchesi, y C. Coll (Eds.), Desarrollo
Psicológico y Educación. Vol. 2. Psicología Evolutiva, 331-353. Madrid: Alianza
Editorial.
Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solè, I.; Zabala, A. (1993). El
Constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Coll, C.; Onrubia, J.; Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el
ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de
Educación, 346, 33-70.
Colomina, R., Onrubia, J. i Rochera, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de
influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J.
Palacios i A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, volumen II.
Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza. 437-460.
CREENA (2000). Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad
Motórica. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la
comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid:
Santillana/UNESCO.
Espacio Europeo de Educacón Superior (2010). Disponible en línea:
http://www.eees.es/ [Consulta 21 de Març].
Hardvard Medical School. Department of Neurobiology. Cambridge, EE.UU, 2013.
Disponible a <http//neuro-mancer-.mgh.harvard.edu/echat42/Cerebral _Palsy>
[Consulta: 3 de maig. 2015]
Legido, A. Katsetos, C.D. (2003). Parálisis cerebral: nuevos conceptos etiopatogénicos.
Rev. Neurol, vol. 36, 2: 157-65.
Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J. (2002). Desarrollo psicológico y educación.
Madrid: Alianza
44
Martín, E. (2002). Los procesos de aula y su influencia en la calidad de la enseñanza, a
A.Marchesi i E.Martín (eds): Evaluación de la educación secundaria. Fotografia
de una etapa polémica. Madrid: Fundación Santa María.
Martín, E. (2008). Aprender a aprender: una competencia básica entre las básica.
Universidad Autónoma de Madrid
MEC (1990). Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Madrid:
Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y
alumnos. Buenos Aires: Paidós
Ministerio de Educación y Ciencia.
Puigdellívol, I. (2005). La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva
desde la diversidad. Barcelona: Graó.
Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje
cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro
Puyuelo, M. y Arriba, J.A. Parálisis Cerebral Infantil. Aspectos comunicativos y
psicopedagógicos orientados al profesorado y a la familia. Málaga:Aljibe.
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. Susinos, T.
(2009). Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el
proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educación, 349, 119-136.
Susinos, T. y Rodríguez-Hoyos, C. (2011). La educación inclusiva hoy. Reconocer al
otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista
Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 70 (1), 15-30.
UNESCO y UNICEF (2009). Mensaje Conjunto con Motivo del Día Mundial de los
Docentes. 5 de octubre de 2009.
UNESCO (2000). Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes.
Foro mundial sobre Educación. 26-28 de abril de 2000 Dakar, Senegal.
UNESCO (2011). Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo.”
París. [en línea] http://www.unesco.org.uy/educacion /fileadmin/
educacion/MensajeDirectorGeneral-5oct2009.PDF. [consulta 22 de Març. 2015]
45
Wells, G. (1981) Learning through Interaction. Language at Home and at School, 1.
Cambridge: Cambridge University Press.
76
7. ANNEXOS
ANNEX 1: CATÀLEG DE PICTOGRAMES EN COLOR
ANNEX 2: SELECCIÓ DE SÍMBOLS
47
ANNEX 3: CREEADOR DE SÍMBOLS
ANNEX 4: EINES ONLINE
top related