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MANUAL SOBRE EL TEXTO DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
EL LIBRO DE TEXTO
Autora: Consuelo Yánez Cossío
Corporación Educatica " M A C A C " , Quito, Ecuador
U N E S C O Santiago de Chile 1989 OREALC
La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.
EL LIBRO DE TEXTO educación bilingüe intercultural
Se puede reproducir o traducir total o parcialmente el texto publicado, siempre que se indiquen los autores y la fuente.
Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y no comprometen a la Organización.
Coordinación y revisión final: Francesco Chiodi Diseño gráfico: Corporación Educativa "Macac" Diagramación: Consuelo Yánez Cossío Portada: Segundo L e m a Impresión: Andros Ltda. - 2746564-2749774
Publicado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (ORÉALO.
Santiago, Chile, Noviembre 1989
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Presentación i
Introducción iii
A l principio... y después 1
Desarrollo d e la escritura 7
D e los escribas a la computadora 10
Comunicación oral y escrita 14
Ejercicios 20
Sociedades orales y letradas 21
Comunicación oral y... 26
L a escritura: para empezar 28
La oralidad y la escritura 30
La escritura y la sociedad 32
Ejercicios 34
Desde una tarjeta hasta un libro 35
Hojas volantes y... 42
Telegramas y cables 44
Periódicos, revistas 45
Folletos, cartillas, libros 49
Escogiendo un estilo 51
Ejercicios 52
La escritura y la educación 53
El texto en la educación indígena 57
El libro de texto 59
El para qué 60
- 1 -
Problema de niveles 61
Quiénes van a usar los textos 63
Fuentes de información 64
¿Producción en equipo? 66
Ejercicios 68
Los contenidos 69
La sistematización del conocimiento 74
Organización de contenidos 78
El conocimiento fraccionado 80
El conocimiento integrado 82
La integración de las ciencias 84
Ejercicios 86
Los códigos en un libro de texto 87
Conocer o no conocer... los códigos 92
Funcionamiento de los códigos 94
Rompiendo normas 96
Código de imágenes 98
Ejercicios 114
El código lingüístico 115
Componentes del código 118
El vocabulario 119
Manejo de conceptos 121
Selección de vocabulario 124
Uso de la puntuación 126
Construcción de frases 129
El párrafo 132
El ritmo en la escritura 134
Ejercicios 136
- ii -
Organización del texto 137 Para empezar... 142 Organización de contenidos 144 Partes, capítulos, unidades 148 Títulos y subtítulos 149 Numerales y literales 152 Ejercicios 154
La diagramación 155 Formatos 158 Con respecto al papel 160 Tipografía 161 El color 165 Distribución del espacio 166 Ejercicios 172
D e la imprenta al lector 173 Preparando la publicación 176 Iniciando el proceso 177 Aspectos económicos 180 Ejercicios 183
Creación de conocimientos 185 El autor 190 El editor 191 Traducción e interpretación 192 La creación en citas 193
Bibliografía 197
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iPiRœsœHiMMSUŒH
La dimensión intercultural del proceso educativo entre las poblaciones indígenas de la región representa una preocupación permanente para el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. A partir de este mandato, en los últimos años la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe - O R E A L C - ha impulsado de manera significativa el desarrollo de la educación indígena. Entre las iniciativas más recientes, se señala la producción de materiales didácticos de apoyo a la formación del docente bilingüe.
Inscribiéndose en esta línea de compromiso institucional, el Plan Operativo 1987-1988 de la Red Regional de Capacitación y Apoyos Específicos para la Alfabetización de Adultos (REDALF), enfatizó la urgencia de atender en forma prioritaria una de las áreas más complejas y menos exploradas de la educación indígena: la elaboración, por parte de alfabetizadores y educadores bilingües, de materiales educativos que posibilitaran rescatar, sistematizar y convertir en objeto de estudio a los contenidos culturales de las sociedades indígenas.
El "Manual sobre el texto didáctico para la educación bilingüe intercultural" que presentamos como herramienta de trabajo al educador bilingüe, espera ser un aporte en la dirección antes mencionada. La idea central que orientó el trabajo es que, por lo general, los materiales didácticos transmiten contenidos y esquemas de pensamientos ajenos a las comunidades destinata-
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rias. Pero, según se ha dicho, esta situación puede ser transformada en la medida que los mismos indígenas, al apropiarse del código gráfico, exploren, analicen y sinteticen los contenidos de sus culturas para llegar, finalmente, a elaborar materiales didácticos.
Con estas referencias, el manual se plantea dos objetivos principales: facilitar al educador bilingüe la elaboración de materiales didácticos de lectura para adultos y niños indígenas y, al mismo tiempo, ayudarlo para una mejor comprensión y capacidad de manejo de los textos que se usan actualmente en los programas educativos.
El desarrollo del proyecto cuenta con la cooperación del Gobierno de España, al cual va dirigido nuestro sincero agradecimiento. El manual ha sido realizado en dos versiones diferentes -una en México y otra en Ecuador- por instituciones de probada trayectoria en el campo de la educación indígena. De este modo el proyecto concerta e integra experiencias nacionales culturalmente diferenciadas.
El manual que se presenta aquí, ha sido elaborado en Ecuador por la Corporación Educativa M A C A C dirigida por la lingüista, Consuelo Yáñez Cossío. En todas las fases de su trabajo, desde el diseño inicial hasta la validación del texto, participaron especialistas y educadores indígenas.
A todos ellos se quiere hacer público reconocimiento y agradecer su contribución a una actividad que -no cabe lugar a duda- está dando sus primeros y alentadores pasos.
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Las poblaciones indígenas de los distintos países de América Latina se han visto, tradicionalmente, forzadas a aceptar las ofertas educativas diseñadas por y para los sectores de habla hispana, sin que se tome en cuenta las características ni los intereses de tales pueblos.
La imposición de una lengua y de una cultura desconocidas para la mayor parte de la población indígena ha llevado, en muchos casos, al abandono de su identidad y, en otros, al mantenimiento de sus valores en condiciones m u y desfavorables.
Los intentos de educación bilingüe intercultural que se han desarrollado en el Area Andina en los últimos años tienden, por una parte, a la revalorización cultural, sicológica y de las técnicas tradicionales indígenas y al fortalecimiento de la organización comunitaria y, por otra, al mejoramiento de las relaciones interculturales.
U n a de las limitaciones m á s frecuentes que tienen que enfrentar los proyectos de educación indígena es la relacionada con la producción de material didáctico tanto para los maestros como para la población estudiantil.
Es evidente que el tipo de material disponible en lengua hispana, no satisface las necesidades socio-culturales ni educativas de los
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sectores indígenas. La constatación de esta situación obliga a desarrollar la tarea de producción de materiales -sobre todo escritos-, de m a nera que se posibilite tanto la sistematización de los conocimientos tradicionales c o m o la adquisición de nuevos.
Este documento intenta proporcionar a los posibles autores de libros de texto, algunos elementos para la elaboración de material que satisfaga las necesidades de la población destinataria, interese y agrade a los futuros usuarios y contribuya a la ampliación de sus conocimientos.
Para la elaboración de este documento se ha contado con experiencias innovadoras realizadas en América Latina durante la última década, experiencias que, sin embargo, no han sido totalmente sistematizadas en lo que a los procesos de elaboración de material didáctico se refiere.
C o n este intento de sistematización y f ormalización de los procesos de producción de textos, se espera contribuir al desarrollo de la educación bilingüe intercultural en América Latina, en general, y en el Area Andina, en particular.
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El hombre es el único, entre los seres vivos, que puede realizar representaciones simbólicas del mundo exterior.
Bourdier
Desde que el hombre aparece en el mundo busca diferentes maneras de expresarse y de registrar su pensamiento.
Se comunica por medio de la lengua oral y hace diseños en las rocas de las C U Ê vas donde vive; más tarde intenta transmitir mensajes a través de dibujos y, finalmente, logra crear signos para reproducir los sonidos de la lengua.
Al principio, los hombres viven en cavernas y graban figuras de animales en las rocas de las cuevas con un sentido mági
co o sagrado. El hombre vive entonces de la caza, y necesita protección y ayuda superiores para asegurar su sobrevivencia, pero también siente la necesidad de expresar la belleza a través de sus manifestaciones gráficas.
Los dibujos se realizan en el interior de las cuevas utilizando la forma de las rocas para tratar de dar la impresión del volumen de los cuerpos. De este modo se tra ta de mantener el volumen, aunque desde ya se empieza a reducir la imagen a solamente dos dimensiones: alto y ancho.
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U n a s veces se representa a los animales que se encuentran en el medio y otras se dibuja escenas de caza en las que se pueden observar animales, cazadores, armas y otros objetos de uso doméstico. E n este caso, las escenas contienen detalles que dan u n mayor valor estético a los dibujos.
Estos dibujos, llamados pictografías son de dos tipos: unas que relatan escenas
de la vida, y otras que sirven de auxiliares
para la memoria.
Las pictografías pueden ser comparadas, de alguna manera, con las tiras cómicas e indican etapas de acciones, personajes -hombres y animales- y lugares com o montañas, ríos, bosques.
C u a n d o se representa a los personajes principales con signos que los distinguen c o m o puede ser, por ejemplo, su bastón totémico, el animal que representa a su nombre , el tamaño, etc., se dan los primeros pasos para la representación fonética que caracteriza a la escritura actual.
pictografía: picto =pintura; grafía = gráfico
Carta enviada por un indígena cheyene llamado "Tortuga que sigue a su hembra" a su hijo "Hombrecito".
Al ser simplificadas las pictografías realizadas con fines mágicos, estéticos o c o m o auxiliares de la memoria, dejando so lo los elementos necesarios para permitir la comprensión de la idea que se quiere transmitir, e introduciendo el uso de símbolos, empieza el proceso de desarrollo de la escritura.
S Í M B O L O = representación de algo con significado distinto a su significado inicial o primario.
t significado significado
primario simbólico DOS PALOS CRUZADOS CRISTIANISMO
También de época m u y anterior son
los llamados petroglifos o piedras de gran
tamaño con grabaciones.
Los petroglifos contienen inscripciones de diverso tipo, que van desde dibujos de animales hasta figuras simbólicas que representan, como en el caso de los picto-gramas, aspectos relacionados con la vida del grupo respectivo.
Las primeras representaciones gráficas de la humanidad que se conocen, tienen una antigüedad aproximada entre los 100 mil y 60 mil años y se ubican en el período llamado paleolítico superior, en Europa Central, en las regiones que actualmente son Francia y España.
Similares manifestaciones se producen en otras épocas y lugares, y son m u chos los pueblos de la Tierra que hacen intentos y desarrollan distintas formas de co municación gráfica.
Es posible encontrar pictografías y pe troglifos en muchos lugares de Asia, Africa y América.
En el continente americano existen tales representaciones entre los pueblos:
cuna de Panamá, los az tecas.mayas, y náhuatl en A m é r i c a Central; los dakotas y cheyenes en E s t a d o s Unidos; los canaris y los quijos en el Ecuador,
Petroglifo maya entre otrcs.
petroglifo: petro = piedra; glifo = inscripción paleolítico: paleo = antiguo; lítico = piedra
6-
Estos pueblos, que contaron con form a s de representación gráfica hasta antes de la conquista de América, no lograron de sarrollar u n sistema de escritura, con excepción quizá de los pueblos mexicanos, que llegaron a u n grado m á s avanzado con los llamados códices.
N o todos los pueblos, sin embargo, han seguido los m i s m o s procesos. T a m poco todos los pueblos han tenido las m i s m a s necesidades ni han pasado por las mismas situaciones para llegar a la escritura que conocemos.
A partir de los pictogramas y de los pe troglifos, la humanidad entra en el proceso de desarrollo de la escritura que lleva muchos siglos.
Se crean así las escrituras ideográficas, las silábicasy las alfabéticas, que se escriben con caracteres de las escrituras jeroglificas, cuneiformes u otras.
La escritura empieza a ser considerada como tal, cuando los caracteres comienzan a representar elementos linguís-
Escritura náhuatl - Fragmento del códice Boturini, "Tira de la Peregrinación "que muestra la estancia de las 4 tribus aztecas en Atlacuiuayan y la salida de ese lugar hacia Chapultepec.
ticos, es decir, palabras, sílabas o sonidos y no solamente ideas generales o representaciones de elementos o escenas de la vida real.
La escritura, desde la creación de sím
bolos m u y cercanos a la realidad concreta,
ideográfico: ideo = idea; gráfico =gráfico carácter: dibujo convencional utilizado para la
escritura jeroglifico: ¡ero = sagrado: glifo= inscripción cuneiforme: cunei = cuño; forme = forma
DESARROLLO DE LA ESCRITURA
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implica ya u n alto nivel de abstracción que
solo con el tiempo llegará a perfeccionarse.
El tipo de escritura que manejamos es solo
u n a de los posibles tipos de escritura.
Después de las representaciones pictográficas de las cavernas y de los petrogli-fos, aparece la escritura ideográfica en la que cada símbolo representa una palabra de la lengua hablada.
La escritura lingüistica nace, enton ees, cuando de la representación de la idea pura o de la realidad concreta (dibu-jo-pictograma), se pasa a la representa
ción de la idea hablada (símbolo-carácter
y m á s tarde letra o grafema).
Este tipo de escritura, al igual que la silábica y la alfabética, pasa por largas etapas hasta estabilizarse. Esto significa que al comienzo, combinan pictogramas con ideogramas y otros caracteres hasta lograr el desarrollo de u n sistema.
Ejemplos de este tipo de escritura son los jeroglíficos egipcios (1.600 a.c), la escritura china (1.700 a.c), la escritura indú, el sistema de numeración que actualmente se conoce y que es originario de Arabia, y la escritura azteca de México, etc.
La escritura silábica, que constituye u n paso m á s avanzado de abstracción, representa sílabas por medio de símbolos y su aparición se ubica, aproximadamente, 1.500 años a.c.
Ejemplos de escritura silábica son la cuneiforme de los antiguos mesopotámi-cos, la babilónica, la semita y la fenicia, a partir de la cual los griegos desarrollaron la escritura fonética o alfabética.
El alfabeto desarrollado por los grie-
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gos se extendió a otros pueblos y llegó a los romanos , probablemente, a través de los etruscos.
Los romanos extendieron el alfabeto latino (de " latírí', lengua de los latinos) por los territorios conquistados y ocupados de Europa y, en la Edad Media, este alfabeto pasó de los griegos a otros pueblos con los que se relacionaron.
Cada pueblo, entonces, debió adap. tar los caracteres latinos a los sonidos de su propia lengua, por lo que cada letra o grafema se pronuncia de acuerdo con las características fonéticas de la lengua respectiva.
La característica fundamental de la escritura alfabética, por lo tanto, es que un carácter, letra o grafema representa un sonido de la lengua. De ahí que se considera como un solo grafema -o letra-, a signos como :"ch", "sh'ï'hu" y "gu", por ejemplo.
La relativa arbitrariedad en la determinación de los grafemas, ha dado lu gar a la imperfección de las ortografías. No siempre se ha logrado conseguir una
ORIGEN DE NUESTRO ALFABETO
HOMBRE
HEBREO
'ilet
beth
(¡niel
daaled
hch
vaav
laayin
h'elh
l"elh
yood
kal
laamed
tnem
nun
"ayn
peh
s"adee
k"ol
re'»
iiin
taav
su
JICNIFICMXJ
"buey"
"tasa"
"camello"
"puerta"
"nenlana" (?)
"estaca"
"arma"
"barda"
f
" m a n o "
"palma"
"pica" (?)
"agua"
"pez"
"ojo"
"boca"
"anruelo"
"chango"
"cabeza"
"diente"
"marca"
(ph¡ griega)
(ksi griega)
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b u e n a relación grafema-sonido lo que explica, en gran medida, las dificultades en el manejo de la escritura a este nivel.
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DB LOS ESCRIBAS A LA COMPUTADORA
Los primeros escritores de la época de las cavernas eran personas que tenían habilidad para dibujar, pintar o grabar en las rocas y que realizaban "sus obras" según sus necesidades y las del grupo.
No existían escuelas ni academias. Tampoco existían instituciones formales que determinaran quién, cómo o cuándo se debía pintar o grabar. La gente lo sabía y lo hacía.
Más tarde, se crean las instituciones, sobre todo las políticas y religiosas, y se crea también la necesidad de llevar registros de diferente tipo. El hombre se interesa en conservar poemas y relatos sagrados, en recordar cuentas o en llevar el control de las contribuciones económicas.
Sin embargo, estas actividades están restringidas a determinadas personas. No todos pueden escribir, ni todos pueden leer lo que se escribe. La escritura, y con ella los escritos pertenecen solamente a de terminados estratos de la sociedad.
Hay que recordar que, hasta la inven
ción de la imprenta, la escritura es manus. crita, es decir, que se hace a mano. La lentitud de este trabajo dificulta su difusión.
Es solo a partir del siglo IX d.c. que, con la invención de la xilografía -técnica de reproducción de imágenes o caracteres grabados en alto relieve-, empieza una m a yor difusión de la escritura.
En la antigüedad, los escribas eran m u y respetados pues, además de estar dedicados a alguna ciencia, conocían el "arte" de la escritura, actividad que era m u y poco practicada.
En la China antigua, por ejemplo, la escritura era patrimonio de escribas dedicados a las "ciencias adivinatorias". Y los escribas servían de asistentes a los príncipes en las ceremonias...
En Egipto, donde la escritura era tenida como de origen divino, los escribas go zaban de un enorme prestigio social a tal punto que muchos personajes se hacían levantar estatuas en posición de "escribas sentados".
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TeTçto ¿et Tapiro Lansing sobre, Cos escribas
'Tasa el día entero escribiendo con (os dedos y por la noche lee. Toma por amigos el rotto de papiro y la paleta que son tan agrá-daBles. La escritura, para et que (a conoce, es más ventajosa que ningún otro oficio, más grata que eCpan y Ca cerveza, que los vestidos y ungüentos...
La condición de escriba libera a quien elige esta actividad del trabajo obligatorio al que obreros y campesinos están sometidos. Le vale éxjto y honor, le abre las puertas de los favores reales'.
A d e m á s de los escribas existían los co pistas que eran personas encargadas de la reproducción manuscrita de las obras. M u chas veces eran ellos los que definían los sistemas de ortografía, sea por errores que cometían al copiar los textos o por cambios intencionales en la escritura.
La dificultad de reproducción de textos mediante el sistema manual , hacía que
los documentos fueran únicos y que tuvieran una circulación m u y limitada. La gran mayoría de manuscritos eran guardados en bibliotecas a las cuales no tenían acceso sino poquísimas personas.
La primera biblioteca sobre la que se tiene noticias es la de Alejandría, en Egip to, que fue fundada en el siglo III a.c. y que contenía entre 500.000 y 700.000 volúmenes escritos sobre papiro y pergamino. Gran parte de esta biblioteca desapareció en el año 47 a.c. a causa de u n incendio.
E n la Edad Media, las bibliotecas estaban destinadas sobre todo al uso del clero y de las personas relacionadas con la Iglesia. El pueblo no tenía acceso a ninguna biblioteca.
E n la actualidad existen bibliotecas públicas y privadas. Las bibliotecas públicas se encuentran principalmente en las ciudades m á s grandes. Las zonas rurales de todos los países de América Latina carecen de bibliotecas casi en su totalidad.
papiro: planta de Egipto pergamino: material hecho de piel de animales
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Fragmento de 'LÍÜ^gmhrt dt id %çsa, de Humberto Eco
... Cas escuelas catedralicias, Cas corporaciones urSanas y Cas universidades copiaban más y mejor que nosotros (Cos monjes), y producían Cibros nuevos.
...La abadía donde me encontraba era, quizá, Ca úCtima capaz de aCardearpor Ca ej(çeCencia en (aproducción y reproducción delsaber. Tero precisamente por eso, sus monjes yanose conformaban con Ca santa actividad de copiar: también eitos, movidos por Ca avidez, de Cas novedades, querían producir nuevos com-pCementos de Ca naturaCeza.
...Ca bibCioteca está rodeada de un haío de silencio y oscuridad: es una reserva del saber, pero soCo se Ca puede preservar impidiendo que Ciegue a cualquiera, incCuídos Cos propios monjes.
Hacia el año 1447, la imprenta inven tada por Gutemberg -de profesión "monedero"-y la introducción del papel en Europa en el siglo XII, inician la era de la comunicación escrita.
Henry Jean Martin, en su artículo sobre "La Imprenta" indica que los primeros libros con escritura latina, trataban de imitar la escritura manuscrita, conservando la costumbre de "comprimir los párrafos y apretar las líneas".
Y añade: "en los libros impresos entre
1460 y 1490,
las líneas se apartan, los párrafos se distinguen..., se reserva al principio del volumen u n a pá gina en blanco en la que se escribe el título, primero a m a n o , luego impreso. Pronto esta página es decorada y en ella figuran, con fines comerciales, la dirección del librero y del impresor, se hace constar la fecha de la obra, y luego se adquiere la costumbre de incluir en la página del título el nombre del autor. Al m i s m o tiempo, se escribe la foliación y
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luego la paginación del libro,
* se distinguen los capítulos, * se deja un espacio al final de ellos,
* se empiezan los capítulos en página aparte.
D e este modo ,
- S e establecen los principios formales que se mant ienen hasta la actualidad,
- se i m p o n e la unificación de los tipos de escritura, hasta escogerse la r o m a n a y, a d e m á s ,
- se contribuye a la unificación de las lenguas nacionales (español, francés, a lemán, portugués, etc.) y
- se reduce la posibilidad de hacer cambios ortográficos que correspondan a la lengua actual (p.e.: eliminar la "h m u d a " del español).
v : ) Desde la aparición de la imprenta has
ta el siglo XVIII, los hijos de campesinos o
de grandes comerciantes son los que tienen la posibilidad de adquirir libros y organizar bibliotecas. Esta actividad es exclusi va, entonces, de u n determinado grupo so. cial.
Junto con los libros existen también publicaciones equivalentes a los periódicos y revistas actuales que tienen una m a yor difusión, de la m i s m a manera que algu ñas obras aisladas, especialmente de tipo religioso, que se imprimen en grandes cantidades.
El desarrollo de las técnicas de impresión de la era moderna, la mayor socialización de la escritura a través de la escolari-zación, hacen que cada vez se impriman m á s libros, y se incremente el número y diversidad de publicaciones.
Por otra parte, es también mayor el número de personas que escribe y son tam bien mayores las facilidades para hacerlo, aunque, no pocas veces, se encuentran tex tos difíciles de entender...
Pero, ¿qué sucede en la práctica con la lectura? ¿Qué posibilidades de compren sión presentan los materiales escritos?
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COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA
Si se analiza las situaciones en las que se produce la lengua oral, se encuentra que existen grandes diferencias con la lengua escrita.
La lengua oral se produce con la presencia real de las personas -no m e n o s de dos-: los interlocutores.
V a a c o m p a ñ a d a de gestos faciales y corporales: "hablan" los ojos, las cejas, la frente, la cabeza, las m a n o s , los hombros ,
los brazos, etc. Hablan también los movimientos y desplazamientos de todo el euer po: se puede acompañar el habla con pasos, vueltas, saltos y otras acciones parecidas.
Existe u n territorio personal que es controlado conciente o inconcientemente por el hablante. S o n importantes las distancias y posiciones interpersonales pues todas ellas tienen u n significado particular en las situaciones de comunicación.
La lengua oral se produce también en u n medio o ambiente físico determinado: el día o la noche, el frío o el calor, el viento, la brisa, la lluvia, el ruido de la calle o del campo.
En la comunicación oral influye el color: el de la ropa de los hablantes y personas que pasan cerca, el de la naturaleza, el de los objetos que están alrededor, el color de las personas...
Además de la vista y el oído, son importantes también los demás sentidos: el tacto, el gusto y el olfato.
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M u c h a s veces se necesita tocar a las personas: el hombro, la espalda, las m a nos, la cara; tocar, palpar, sentir la textura de las cosas que tenemos entre manos o que están cerca cuando se habla.
También se necesita, aveces, morder u n palito o una paja; o saborear algo real o imaginario, o algo sobre lo cual se habla para poder captar bien o transmitir mejor la idea.
Lo m i s m o sucede con el olor. Y hasta el olor que se percibe alrededor puede contribuir a mejorar o dificultar la comunicación oral. ¿Por qué muchas personas - h o m bres y mujeres- usan perfume? H a y niños que no conocen la razón y también lo usan, por lo m e n o s de vez en cuando...
L a comunicación oral, por lo tanto, n o es solamente las palabras, las frases, las oraciones. Es también la entonación, el v o l u m e n , el tono y el timbre de la voz; el acento, la m o dulación, el alargamiento de ciertas sílabas, las pausas y hasta los silencios.
E s también el conjunto de gestos
y movimientos del cuerpo; es el espacio y el territorio corporal y social.
Y , finalmente, es el contexto, es decir, todo lo q u e está alrededor de las personas q u e hablan y q u e se puede percibir por los sentidos.
A d e m á s de ello, la comunicación oral se puede producir en cualquier parte y, normalmente, en cualquier circunstancia: en una plaza pública, en u n lugar de concentración de m u c h a gente, en una cafetería, en el cine.
Se puede hablar a plena luz del día o a oscuras; de pie, sentados, acostados, inclinados, agachados, de rodillas; de frente, de lado o de espaldas al interlocutor.
D e acuerdo con la situación, no importa la posición del cuerpo sobre todo cuando no hay mayor distancia entre los hablantes. Y , hasta en este caso, u n recurso puede ser levantar la voz, gritar o usar u n parlante para poder ser oídos y escuchados.
La comunicación oral tiene sus pro-
pias normas y condiciones para poder pro
ducirse de manera efectiva.
La situación de la escritura y de la lectura es fundamentalmente distinta a la de la comunicación oral y las diferencias m a yores son algunas c o m o las que se indican a continuación.
E n relación con la escritura se encuentra que la persona está sola: ella, el papel y el lápiz; que necesita u n lugar adecuado para escribir ya que no puede ha
cerlo en cualquier parte; y que también necesita u n lugar donde apoyarse. ¿ U n a pared, una mesa , el suelo?
Cuando ya ha logrado ubicarse, podrá darse cuenta que, con excepción de algunas cosas relacionadas con la vista, ha eliminado percepciones de color y tamaño, por ejemplo, y... los demás sentidos.
Para escribir, tendrá que imaginarse los sonidos, los ruidos, los gustos, los sa-
ue enlte ftodos no ¿w xta inmensa
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bores, las sensaciones tactiles. Y lo que es m á s importante, si quiere que lo que escribe sea comprendido por los d e m á s , tendrá que imaginarse verdaderas situaciones de comunicación.
U n o de los mayores problemas que existe en la produción de material escrito, - c o m o por ejemplo de libros para educación-, es la transformación de situaciones de comunicación oral en situaciones de cp. municación escrita.
Muchas veces, las perso-ñas que escriben libros para la enseñanza, tor.
se olvidan del lee-
Esto quiere decir que escriben para sí m i s m a s y lo hacen sin pensar en las dificultades que pueden encontrar los lectores para comprender lo que se h a escrito.
La lengua escrita presenta u n a serie de limitaciones que u n b u e n escritor debe tener en cuenta, para producir obras que "lleguen" con efectividad y, además , con agrado a sus lectores, m á s a ú n cuando se
trata de material educativo.
Todo el m u n d o está de acuerdo en que la escritura es u n a necesidad real en el m u n d o actual. Para lograr u n manejo adecuado, se requiere conocer algunas de sus limitaciones con el fin de superarlas.
La lengua escrita:
* elimina todos los rasgos de entonación y los contextos de situación que acompañan a la lengua oral,
* elimina la participación física de los senti-
tidos con excepción de la vista,
* crea una distancia física entre el escritor y el lector,
* impide verificar de inmediato con el escritor la información que éste intenta transmitir,
* pone al lector frente a distintos tiempos: el tiempo del escritor, el tiempo del relato o del asunto que está escrito y el tiempo del lector,
* requiere una forma especial de organiza-
ción y ordenamiento de la información, es
decir, un tipo de sistematización distinta
a la de las situaciones de comunicación
oral.
Escribir u n a novela, u n cuento, u n ar tículo, u n ensayo, poesía, etc., no es lo mis. m o que escribir u n texto o u n manual . C a d a tipo de obra tiene sus características y, además , m u c h o depende de la situación y de las personas a quienes va dirigida tal obra.
H a y que tener en cuenta también que n o siempre u n buen novelista, u n excelente relatista, u n magnífico poeta, u n extraordinario ensayista, etc. pueden escribir u n buen libro de texto solo por el hecho de ser tales.
A m á s de manejar bien el idioma, de tener experiencia en escribir, de tener gusto, afición e interés por hacerlo, se requiere tener interés en la educación y disponer de algunos conocimientos pedagógicos adicionales. jYaún así, no siempre se pueden producir buenos textos!
Se relacionan con el hecho pedagógico aspectos tales c o m o los siguientes:
- el tipo, edad, intereses, lugar de habí
tación de los estudiantes,
- el tipo de lengua que manejan (están
dar o no),
- el grado o nivel de dominio de la lengua en la que están escritos los textos,
- el nivel y tipo de conocimientos adqui ridos a través del sistema escolar,
- las características culturales, necesi dades e intereses de los futuros usua ríos del material.
La impresión de los libros es u n problema adicional que, sin embargo, puede tener soluciones a u n plazo corto.
A ú n en la actualidad se necesita enviar los originales del libro al editor para que "levante los textos". Esto implica ya u n a cierta dificultad para el autor, pues éste tiene que depender de otra persona para ver su obra impresa.
La forma de los libros, c o m o ya se di-
jo antes, fue establecida hacia el siglo X V
con la invención de la imprenta y esa cos
tumbre fue seguida sin que se produjeran
mayores cambios.
Para la diagramación de materiales escritos se puede recurrir a algunas norm a s existentes. E n todo caso, parecería ser conveniente que las analizara antes de utilizarlas.
¿Será posible cambiarlas? ¿Será posi ble que los mismos autores, junto con la creación del texto, hagan la diagramación de su obra?
¿No sería mejor que el contenido y la forma "recuperen" su integración?
Es frecuente oir a los autores lamentarse por la presentación de sus libros. Posiblemente les habría gustado que la letra, los espacios, la distribución, las columnas, el tamaño, los colores, la impresión, etc., etc. fueran diferentes.
Algunos dicen que ellos lo habrían he cho mejor. Y es posible. N o solo porque podrían hacerlo m á s a su gusto, sino también porque la tecnología es ahora m á s ace
quible que antes, a mayor cantidad de
gente.
E n la actualidad se dispone de computadoras que posibilitan que el propio autor haga la diagramación de su obra, sin necesidad de depender de otras personas que, muchas veces, no se interesan en conocer el contenido del material antes de ha cer la diagramación.
El riesgo de hacer material didáctico o de escribir un texto suele ser m u y alto. Sin embargo, la población indígena necesita que se hagan el mayor número posible de intentos.
Y , con seguridad, debe haber muchos indígenas que tienen capacidad para hacerlo.
Esta "guía" intenta proporcionar alguna información y transmitir algunas experiencias en elaboración de material didáctico para la educación indígena.
Pero intenta, sobre todo, animar a los propios indígenas a escribir para la gente de su pueblo.
EJERCICIOS
1.- Identifique en su zona de residencia piedras, vasijas, tejidos, etc. que contengan dibujos o símbolos y trate de interpretarlos junto con otros miembros de la comunidad.
2 . - Compare los dibujos o símbolos de su cultura con los que aparecen en este capítulo del libro.
3.- Trate de crear un pictograma para las siguientes palabras:
Siete Cabritos Tahuantinsuyo
4.- Compare la forma de este libro con otro libro de pedagogía del sistema regular y anote las diferencias.
¡Ahora analícelas!
5.- Escoja cualquier libro de texto de los utilizados por usted en su educación primariay haga un listado de las cosas que le desagradaban.
Intente hacer los cambios que crea necesarios y analice lo que puede resultar. ¡Sea creativo!
6.- Haga este ejercicio con otras personas del grupo. ¡Sean creativos!
7.- Empiece a pensar en un libro de texto que le gustaría escribir. Imagínese el tipo de lectores que le gustaría tener.
Y anote en un cuaderno o en tarjetas todo lo que se le ocurra... M á s tarde le puede servir...
mar espuma
-20-
®©HIBIE>&II2>IS© ©IRAILIB© H ILIBIKßAIDÄ!
... todos los seres humanos normales hablan, pero casi la mitad de los habitantes del globo es totalmente iletrada. El uso real de la lecto-escritura es característico de una minoría; incluso en este caso, la alfabetización es una adquisición secundaria.
R o m a n Jacobson
-21 -
A d e m á s de las características socio-culturales y de los procesos históricos, los pueblos se diferencian entre sí, también por la presencia de determinados medios de comunicación
A través de esos medios se transmite, se crea y se recrea el conocimiento y también se establecen ciertos tipos de relacio nes sociales.
Junto con la lengua, que es solo u n o de los medios m á s comunes de comunicación, existen otros tales c o m o la música, el dibujo, la pintura, la danza, el teatro, las
representaciones escénicas, etc.
Las representaciones escénicas, cantos, danzas, etc. transmiten u n a variedad de mensajes tales c o m o hechos históricos, crítica de problemas sociales, reflexiones sobre diferentes aspectos de la vida, enseñanzas, etc.
Las grabaciones e impresiones en la cerámica, los diseños de los tejidos, etc., no son simples decoraciones ni tienen solamente u n valor estético. Son elementos que tienen significado y se traducen en hechos de comunicación.
Se pinta, se dibuja, se hace música, danza, teatro, etc. porque se quiere transmitir mensajes, porque se quiere comunicar algo.
Pero... la gente no es igual en todas partes: unas sociedades se comunican de u n a manera y otras de otra... y:
Todo aquello que sirve c o m o forma de expresión . ^ ^ es u n lenguaje. ^_^¡
24-
E n las sociedades de tradición oral, la comunicación se encuentra regulada por el grupo, de acuerdo con sus n o r m a s y sus tradiciones culturales.
N o hacen falta documentos escritos para ratificar la verdad de los hechos y la "buena fe" de los compromisos contraídos oralmente.
N o se necesitan documentos para pro
bar que se tiene derechos sobre la propiedad,
ni para determinar las responsabilidades so
ciales, o para definir las obligaciones de los
miembros del grupo.
L a palabra oral tiene valor por si m i s m a , y también tiene valor la palabra q u e d a u n a persona porque la sociedad asi lo h a establecido.
Las relaciones, por lo tanto, se basan en valores de comunicación oral. Quien los quebranta o rompe sus reglas, corre algunos riesgos.
E n las sociedades habituadas a la escritura, por el contrario, la palabra tiene u n valor relativo.
La palabra, en su forma oral, ha per
dido valor y, generalmente, se espera tener
un papel en las manos para creer en lo que
se dice.
El problema en este caso es que, m u chas veces, el papel no sirve porque, aún en las sociedades letradas, la palabra necesita ser respetada.
La palabra oral, por lo tanto, no puede ser sustituida. La escritura es u n com plemento, como lo son también los nuevos medios de comunicación que ha creado la humanidad: radio, cine, televisión, etc.
¿Y la memoria?
E n las sociedades de tradición oral, la memoria tiene m u c h a importancia. ¿Dónde si no se puede guardar la información?
La gente habituada a la escritura no depende mayormente de la memoria. Hay hojitas de papel, pequeñas libretas y otras cosas por el estilo donde se puede anotar las cosas para no olvidarse.
El problema en este caso, es que... nos hemos olvidado que con la escritura, hay también necesidad de la memoria.
COMUNICACIÓN ORAL Y...
Al comparar el uso de la lengua oral
con la escrita podemos encontrar algunas
diferencias útiles para comprender con
mayor claridad las posibles dificultades al
producir material en lenguas de tradición
oral.
El sistema de comunicación oral
y el escrito corresponden, cada uno de
ellos, a distintos códigos. Su utiliza
ción se produce en situaciones, condi
ciones y tiempos diferentes.
Por ejemplo,
- se habla ante la presencia de, por lo menos,
otra persona,
pero... se escribe a solas;
- se puede establecer una relación inmediata
con otra u otras personas a través de:
* preguntas y respuestas,
* explicaciones,
* repeticiones,
* comentarios,
* interrupciones,
* silencios,
pero... cuando escribimos... ésto podemos
hacerlo solo con nosotros mismos.
Y si queremos consultar con alguien
tenemos que:
- dejar de escribir - o de leer-,
- ir a buscar a una persona para hacerle la
consulta, y
- entablar una conservación
para después...
- volver a escribir - o leer-... a solas.
Y mientras h a b l a m o s ,
- podemos ver, mirar, observar, tocar a las per
sonas y las cosas que están a nuestro alcance,
y...
- ver lo que pasa a nuestro alrededor, - podemos aspirar, oler, taparnos la nariz;
- podemos escuchar, oir otras cosas además de
las palabras;
- podemos probar, saborear, escupir, y
- podemos hacer, además, varias cosas a la vez.
Cuando escribimos o leemos, casi
siempre o generalmente, solo podemos
imaginarnos estas cosas.
-26-
Cuando hablamos podemos modificar el sentido de lo que estamos diciendo:
- levantando o bajando la voz, - enronqueciendo la voz o chillando, - alargando las sílabas,
- acentuando m á s algunas silabas, - repitiendo sílabas, palabras o frases, - haciendo pausas largas o cortas,
- guardando silencios, o - haciendo varias de estas cosas a la vez.
Cuando escribimos o leemos, por el contrario, no hacemos bulla y solo podem o s escuchar o hacer estas cosas con nuestra imaginación.
Cuando hablamos, además, podemos acompañar nuestras palabras de:
- movimientos del cuerpo: * caminamos, * damos vueltas, * nos agarramos la cabeza,
* nos sentamos, paramos, arrodillamos, * nos acercamos o alejamos de las personas;
- gestos de la cabeza, de las manos , de los pies, de los hombros, de la cintura, de los dedos;
- gestos de los ojos, de la boca, de la nariz, de las cejas, de la frente.
Pero cuando escribimos o leemos, son m u y pocos los movimientos que podemos hacer.
La Lectura y la escritura exigen m a yor concentración que el habla porque son actividades derivadas de un aprendizaje formal.
Todos los seres humanos hablan de manera natural, pero no todos leen ni escriben. ¡Ahí también está la diferencia! La escritura es un lenguaje secundario, posterior al habla.
LA ESCRITURA:
El paso de la lengua oral a la lengua escrita, o del mundo de la oralidad al m u n do de la escritura, no implica solamente la adquisición de signos para representar grá fïcamente la lengua hablada.
Implica también, el aprendizaje de un
conjunto de sistemas tales como el ortográ
fico y el sintáctico pues,
La adquisición y manejo de un nuevo medio de comunicación como es, en este caso, la escritura, lleva necesariamente a un cambio de maneras de pensar y de actuar.
No es lo mismo vivir y actuar en un medio oral que en uno donde existe la escritura. En el mundo oral, por ejemplo, hay mayor relación entre las personas que en el mundo escrito.
En el mundo escrito se interpone el papel entre la gente.
-28
EMPEZAR...
Cuando se entra en el mundo de la escritura, además de saber para qué sirve, se necesita aprender a:
- manejar el lápiz para realizar trazos pequeños
y regulares, manteniendo:
* una presión adecuada sobre el lápiz,
* una proporción adecuada del tamaño de
las letras,
* una distribución adecuada de las letras
sobre el papel;
- manejar dimensiones reducidas de una
hoja de papel,
- ubicarse frente a la superficie donde se
escribe,
- habituar la vista a un orden de izquierda a
derecha y de arriba para abajo,
- desarrollar la atención para la producción
repetitiva y sistemática de signos,
- eliminar el medio físico,
- aislarse,
- concentrarse,
- ordenar las ideas,
- escoger un estilo,
- empezar a escribir,
- leer,
- corregir,
- etc., etc.
El m u n d o de la escritura tiene dos caras: la escritura y la lectura y siempre se necesita contar con u n escritor que es el que produce y con u n lector que es el que recibe.
E n el m u n d o oral, todas las personas que intervienen en la conversación pueden hablar y escuchar.
¡Claro que no siempre todas las personas
hablan y escuchan de manera adecuada!
Pero eso es una limitación.
¿ Y q u é m á s sucede con la escritura y la lectura?
- La escritura y la lectura individualizan: es una persona la que escribe, y otra u otras las que leen.
- Utilizan solamente la vista para percibir o captar í » £ los mensajes.
N o hay intervención de los demás sen
tidos (tacto, olfato, gusto, oído).
- Se ubican en u n nivel abstracto. L a
escritura representa otra realidad. U n a cosa es la palabra árbol y otra el árbol.
- Se reducen a solo dos dimensiones (largo y alto) determinadas por la super ficie del papel. La realidad concreta tiene tres dimensiones (largo, alto y profundidad).
- L a escritura es activa. Existe acción
por parte de la persona que escribe. L a
persona produce .
L a lectura es pasiva. Existe la acción de recibir o percibir lo escrito. La persona no produce.
- L a escritura puede ser creativa.
L a lectura puede ser recreativa y para serlo, necesita contar con u n texto creativo...
LA
Las situaciones orales pueden darse
solas o combinadas, es decir, en u n a m e z
cla de oralidad y de escritura.
Para escribir o para hacer u n libro de texto, es importante tener clara la situación, tanto de la persona c o m o del grupo al que pertenece.
* ¿ S e trata de u n grupo totalmente oral?
* ¿El grupo tiene algún contacto reciente o 7a establecido con m e d i o s escritos?
* ¿ L a gente lee con frecuencia? * ¿Leen mucho? * ¿ Q u é están habituados a leer?
Utilizando palabras m á s usuales en los ambientes educativos p o d e m o s pregun t a m o s si se trata de analfabetos totales, de u n a población semi-analfabeta, de semi-alfabetizados o de personas realmente alfabetizadas.
Y , finalmente, también es necesario tener en cuenta la situación social contestando preguntas c o m o las siguientes:
Y LA ESCRITURA
- ¿Importa o n o la situación del grupo?
- ¿ Q u é pasa con los padres de familia cuando n o saben leer ni escribir y los niños les presentan los libros de texto de la escuela?
- ¿ Q u é tipo de texto conviene hacer en cada caso?
Generalmente, los libros de texto se relacionan con los siguientes casos de oralidad y escritura:
1) La población es analfabeta y, además , no tiene contacto con la escritura.
2) La población tiene u n contacto ocasional con la escritura.
* depende "oficialmente" del sistema es crito (administración pública, legislación, etc.),
* utiliza simultáneamente la lengua es crita y la lengua oral para los m i s m o s fines,
* confía m á s en la palabra oral que en la escrita,
30-
* H a y u n grado limitado de apropia
ción de la escritura.
3) E n el grupo predomina la escritura so
bre la oralidad:
* los miembros de este grupo pueden leer sin "pronunciar las palabras", es decir, sin mover los labios cuando ha blan; cuando lo hacen es solo de m a nera ocasional.
4) L a población emplea otros medios técnicos c o m o : radio, grabaciones, televisión, discos, etc.
Dentro de esta clasificación hay que ubicar las posibilidades intermedias que pueden darse por la combinación de los distintos grupos.
Por ejemplo, la oralidad total puede ir a c o m p a ñ a d a del uso de radio o de grabacio. nes que n o son ajenas a ciertos sectores indígenas.
P o d e m o s afirmar que, de m a n e r a general, los pueblos indígenas pertenecen a u n tipo de sociedad de oralidad completa con, relativamente pocos exponentes
ubicados en los otros grupos.
L a relación con las ciudades, sin e m bargo, les pone, de cierta manera , en contacto con algunos elementos escritos c o m o pueden ser:
- las señales de carretera,
- el nombre de las calles,
- los trámites burocráticos,
- la escuela, - el servicio militar,
- el sistema legal,
- los anuncios comerciales,
- las etiquetas de los productos que adquieren,
- la propaganda,
- la radio,
- las grabadoras, - la televisión, y
- otros medios en los que se utiliza la lengua "oficial".
CUESTA DEL SUSPIRO
LA ESCRITURA T
Si analizamos el m u n d o de las publicaciones -libros, manuales , textos, revistas, periódicos, folletos, boletines, etc.- es fácil observar que la gran mayoría son producidos por grupos de poder.
Publican las Instituciones estatales: los ministerios, los municipios, los organismos au tónomos , el ejército, la policía, los bancos centrales, las universidades, las cortes de justicia, los parlamentos, los centros educativos, las entidades culturales.
Publica la e m p r e s a privada: b a n cos, industrias, las empresas agrícolas, las casas comerciales.
Publican las asociaciones civiles: los partidos políticos, los sindicatos, los gremios, las cooperativas, los clubes, las fundaciones, las instituciones educativas y culturales, los centros deportivos.
Y se publica d e todo: literatura, historia, arte, cine, economía, política, deportes, finanzas, matemáticas, ecología, antropología, lenguas, etc., etc., etc.
-32
A SOCIEDAD
A n u a l m e n t e , e n Amér ica , se publican miles 7 miles de libros y , la m a y o r
parte de ellos, se publica e n español.
E n lenguas indígenas casi n o existen publicaciones. E n algunos países se produ cen libros de textos para primaria, poquísimos para el bachillerato y nada para la universidad.
¿ Y sobre otras publicaciones c o m o libros, revistas, periódicos?
¡NADA! O CASI NADA. ¡NO SE ESCRIBE
EN LENGUAS INDÍGENAS!
Esto significa, en general, que:
* no hay indígenas que se dediquen a la escritura,
* no hay escritores indígenas,
* no hay publicaciones de indígenas para
indígenas, * los indígenas no publican obras,
* los pueblos indígenas necesitan producir
obras por escrito, y
* necesitan difundir su conocimiento.
El m a n e j o de la escritura tiene impor
tancia para los pueblos de tradición oral
por razones c o m o las siguientes:
* en el m u n d o actual, la escritura es un medio
general de comunicación,
* los pueblos que no utilizan este medio son dis
criminados socialmente,
* la escritura puede limitar la dependencia por
la posibilidad de un manejo más autónomo de
la información,
* la escritura posibilita una mayor concentra
ción en el análisis de los documentos a los que
tiene acceso la población,
* la escritura posibilita una sistematización
más efectiva de la información, para rectifi
car, corregir y/o actualizar los datos,
* la escritura posibilita que la información pue
da llegar a un mayor número de personas ase
gurando, así, la socialización de la informa
ción y del conocimiento.
Pero, sobre todo, como medio de comunicación abre posibilidades para:
- crear información y conocimiento, - difundir ideas y realidades desco
nocidas, y - tener acceso a distintas corrientes
de pensamiento.
L a escritura d e libros de textos, por
s u parte, tiene importancia para los p u e
blos indígenas, a d e m á s d e la importancia
q u e tiene a nivel general, por :
- posibilitar la revalorización de los
conocimientos tradicionales,
- facilitar la sistematización y forma-
lización de esos conocimientos,
- posibilitar su difusión,
- posibilitar el acceso a conocimientos
desarrollados por otras culturas y
otros pueblos,
- posibilitar la apropiación de conoci
mientos externos para su beneficio.
L a producción de libros, sobre todo
c u a n d o se trata de libros de texto para p o
blaciones indígenas constituye u n a nece
sidad impostergable frente al vacío exis
tente.
Esta necesidad parte, entre otras co
sas, de la comprens ión d e los pueblos indí
genas del valor y de las ventajas sociales
q u e representa la educación e n la lengua
nativa.
EJERCICIOS
1.- Escoja una fiestaque usted conozcay trate de identificar:
- los personajes, - la época en la que se ubican, - el tema que representan, - la manera cómo cuentan la historia.
2.- Seleccione 2 indígenas y 2 blanco-mestizos y hágales estas preguntas:
Cuando hacen un trámite: - ¿entregan los documentos y se van? - ¿entregan los documentos y, además
gestionan oralmente? - ¿hacen el trámite solo oralmente?
Cuando reciben un certificado: - ¿lo guardan y se olvidan de él? - ¿lo cuelgan de la pared? - ¿lo presentan cada vez que hacen una
solicitud?
Saque sus propias conclusiones.
3.- Observe a una persona indígena y a una blanca-mestiza cuando hablan y haga un listado de los gestos que hacen con la cabeza,
con la cara, con las manos y con los ojos.
Compare los gestos de las dos personas y anote las diferencias.
4.- Haga un listado de los gestos que hace usted cuando habla con una persona de otra cultura.
Analice si son iguales a los que hace usted cuando habla con una persona de su misma cultura.
5.- Haga un listado de las actividades que realiza usted desde el momento en que toma la decisión de escribir una carta o cualquier otro documento.
Verifique el orden en que se realizan y haga los cambios que crea necesarios.
6.- Reúnase con otros compañeros y analice las ventajas que puede tener la producción de libros de texto en su lengua nativa:
1) para los niños, 2) para la familia, 3) para el pueblo indígena.
-34-
® H © ® H W H A ITÜÍE ÍiirA 3HÜ©1TA TO 2*25BI&@
La tipografía creó un medio con el que era posible hablar m u y alto y osadamente al m u n d o , del mismo modo que era posible circunnavegar el universo de los libros que antes estaban guardados bajo llave...
McLuhan
E n la época actual estamos expuestos a distintos medios de comunicación: la pintura, el radio, el cine, la televisión, la eg entura...
A u n q u e en los últimos años se h a n desarrollado y alcanzado m u c h a difusión los medios audio-visuales, los medios escritos siguen siendo u n a necesidad.
Encontramos letreros en las calles y carreteras que dicen cosas c o m o :
SIGA, PARE, UNA VIA, CALLE DEL SUSPIRO,
LA CRUZ VERDE, RIOBAMBA 287 km.
etc., etc. O:
Escritos en las paredes, que pueden ser leyendas o mensajes m u y especiales y que son llamados "grafiti", dicen cosas como:
O:
[ ¡Que viva esa fCor! | I y si ía cortan, ¡que viva esa fiar! I
E n algunas culturas existe la costum bre de tener tarjetas personales para enviar diversos tipos de mensajes:
Felicidades, Felicitaciones,
Sentido p é s a m e , C o n nuestros agradecimientos.
Feliz aniversario, etc., etc.
U n tipo de tarjeta m á s complicado es la "esquela", que es algo m á s grande que u n a tarjeta, tiene dos hojas y lleva el n o m bre de la persona en la parte delantera. Sirve para enviar mensajes m á s largos y se escribe en la parte interior.
Las modas importadas, de la m i s m a manera que el avance de la sociedad de consumo, han permití do la introducción de tarjetas con leyendas y mensajes prefabricados y producidos en serie que, desgraciadamente, están sustituyendo los mensajes personales, escritos a m a n o y con ideas propias.
Además de lo que hemos mencionado hasta aquí, hay otros usos de la escritura en forma corta o resumida.
La escritura en forma resumida, al igual que los anuncios 7 avisos se emplea generalmente para llamar la atención de inmediato y también para reducir los costos de publicación.
Y así, podemos encontrar en las puer
tas o vitrinas de tiendas y almacenes:
HOY NO FIO, MAÑANA SI
O:
(SE ARREGLA« ZAPATOS)
O:
ABIERTO DE LUNES A VIERNES
de 9 am. a 7 pm SIN INTERRUPCIÓN
E n la puerta de algunas casas podemos encontrar:
fl R. CUIDADO
PERRO BRAVO
En los periódicos podemos encontrar avisos como éstos:
VENDO 2 lindos cachorros pastor alemán recién nacidos, m a c h o y hembra. Llamar horas de oficina. Tel. 765-089
O:
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Los avisos, al igual que los anuncios, generalmente tienen adjetivos calificativos (gran, magnífico, excelente, fantástico, increíble, extraordinario, fabuloso, etc.), pues tratan de convencer al lector sobre la calidad, valor, ventaja o beneficio de lo que anuncian.
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Los anuncios también son utilizados para hacer propaganda de espectáculos ar tísticos o deportivos.
E n el caso de los anuncios sobre espactáculos artísticos -teatro, exposiciones, conciertos, etc.-, suele darse m u c h o cuidado a la presentación combinándose las imágenes con el texto escrito.
Este tipo de anuncios, que trambién puede emplearse en carteles, se caracteriza o debería caracterizarse por la sobriedad, es decir, por la sencillez en la presentación.
Para u n con cierto, por ejemplo, podemos encontrar en el periódico algo como ésto:
i i i i i i i i i i i imi
SOCIVDXD TŒ. MÚSICOS
CONCIERTO PARA VIOLIN Y ORQUESTA
dirigido por el maestro Temístocles B urbano Interpretará obras
de Mozart
Solista: Pedro Quinti 1 • • ' I I I I I I I I I ! I I I I I T T T T T
Miguelito,
eres t ?
Una obra escrita y dirigida por Lula Miguel C a m p o s
Marte« a domingo, 20h00 Temporada diciembre/88 - enero/89 Teatro Estudio Escena
Y para una obra de teatro, po demos encontrar algo como ésto:
Y , finalmente, tenemos las etiquetas que van pegadas a cualquier tipo de recipiente o empaque: frascos, botellas, cajas, fundas, etc., y que contienen marcas, indicaciones y otro tipo de información que se considera necesaria para el usuario.
Las etiquetas son utilizadas, en la m a yor parte de los casos, en productos industrializados que entran a la comercialización (medicinas, químicos, juguetes, electrodomésticos, etc., etc.).
El estilo que se emplea en este tipo de escritos es m u y técnico, salvo el caso de las instrucciones para el uso que suelen ser algo m á s sencillas como para garantizar el empleo. ¡Hay que vender el producto haciéndolo indispensable! Muchas veces se encuentra que la lengua escrita es utilizada de manera m u y llamativa para convencer a los posibles usuarios de tas bondades del producto que se ofrece.
E n productos médicos podemos encontrar algo como ésto:
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VARIOS SABORES
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de la indigestión, ardor estomacal y otras molestias asociadas con estos síntomas.
E n produc
tos químicos, podemos encontrar
cosas como:
A lo que se podría añadir el
símbolo de la
muerte:
JL ni
1
BANDERA NEGRA
Jl M A T A HORMIGAS
Y CUCARACHAS
con fórmula D ACCIÓN VAPOREANTE
SIGUE M A T A N D O POR CUATRO SEMANAS
PESO NETO 400 g.
ENVASADO BAJO PRESIÓN
A D V E R T E N C I A : MANTENGA
FUERA DEL ALCANCE DE LOSNINOS
La combinación-de palabras técnicas con palabras sencillas, puede darla impre sión de que el producto que se pone a la venta es de excelente calidad -aunque en realidad no lo sea-.
Aquí juegan u n papel m u y importante la publicidad y la propaganda. Los técnicos en este campo saben m u y bien cóm o convencer a las personas para hacerlas comprar y..., muchas veces, para introducirlas en la sociedad de consumo sin ningún tipo de reflexión.
HOJAS
Debido al alto costo de las publicaciones y a la necesidad de transmitir m e n sajes específicos de manera rápida, se utilizan algunos recursos como el de las llam a d a s hojas volantes, pancartas, afiches y plegables y otros similares que per miten una inmediata circulación de la información.
Las hojas volantes pueden ser de una hoja, de media, u n cuarto, u n tercio, u n sexto. M u c h o depende de los recursos económicos disponibles... y de la cantidad de texto...
El estilo que generalmente se emplea, es corto, directo y preciso c o m o para economizar espacio. Toda la información que se quiere transmitir debe incluirse en el eg pació escogido según el tamaño del papel que se vaya a utilizar.
M u c h a s veces será necesario elimi
nar adjetivos calificativos (bueno, malo,
regular, etc.) que dan la idea de subjetivi
dad, es decir, de criterios que no son siem
pre comprobables por depender de la opi
nión personal.
-42
Y . . .
' DECLARACIÓN * D E LOS D E R E C H O S DEL NIÑO
Principio 1.- El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración.
Principio 2.- El niño gozará de protección especial para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente.
Principio 3.- El niño tiene derecho, desde su nacimiento, a u n nombre y a una nacionalidad.
Principio 4 . -En niño tiene derecho a crecer y desarrollarse en buena salud.
Principio 5.- El niño física y mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social, debe recibir los cuidados especiales que requiera.
Principio 6.- El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su pesonalidad, necesita amor y comprensión.
Principio 7. - El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales.
Principio 8.- El niño debe ser el primero que reciba protección y socorro en cualquier circunstancia.
Principio 9.- El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación.
Principio 10.- El niño debe ser protegido contra . cualquier forma de discriminación. .
Estos recursos creados, entre otras cosas, para abaratar los costos, pueden lie gar a tener precios m u y elevados por la calidad del papel, la utilización de color, las "artes" o trabajo de diagramación, la imprenta, etc.
Las pancartas son m u y comunes en
los actos políticos que se realizan en las ca
lles.
E n este caso es importante la transmisión del mensaje. Suelen emplearse frases completas y cortas para que el mensaje sea fácil de leer.
Los textos demasiado largos impiden captar el mensaje aunque no es raro encontrar textos m u y largos por la necesidad que tiene la gente de expresarse.
Los afiches son u n tipo de impreso que entrega información y va acompañado de imágenes para hacerlo m á s llamativo. El texto de u n afiche es, generalmente, m u y corto y con frases que llaman la atención de inmediato, para lo cual es importante darles una ubicación adecuada en la superficie del papel.
Los plegables son hojas de información que pueden doblarse en dos o m á s partes, y cuyo espacio está distribuido de acuerdo con el tipo de material que se quiere difundir.
Este material es empleado, ocasio-
QUEREMOS EDUCACIÓN BILINGUE
PARA NUESTROS HIJOS
wü
nalmente, por instituciones culturales que necesitan difundir su trabajo pero que, a la vez quieren hacerlo de u n m o d o económico.
5 6 1
2 3 4
E n u n plegable de 3 partes, la distribución del texto, contando conque la hoja se divide en 3 y que se crean 6 espacios (3 al lado derecho y 3 al revés), es ésta:
Los plegables necesitan u n buen trabajo de diagramación para que sean atractivos. Es frecuente incluir imágenes relacionadas con el tema.
Dado que, m u c h a s veces, se trata de incluir m u c h a información, el estilo de len gua que se utiliza suele ser sencillo y directo. Esto implica u n limitado uso de adjetivos y también u n limitado empleo de pa. labras técnicas para facilitar la inmediata comprensión del mensaje que se quiere transmitir.
TELEGRAMAS Y CABLES
La lengua escrita aparece modificada
en los mensajes que se envía a través de te
legramas y cables.
La manera de escribir telegramas y ca bles es más complicada puesto que se eliminan todas las palabras de relación: artículos, pronombres, preposiciones y conjunciones.
En los telegramas que se transmiten en el interior del país, y los cables que se envía a otros países, se emplean, básicamente, nombres y verbos, y algunos a&
verbios y adjetivos.
Comparemos estos dos textos: el pri*
mero que correspondería a una nota o ca&
ta pequeña y el segundo a un cable o tele
grama: • _ ' " ' - .
1.- Mucho le agradeceré a usted se sirva enviarnos el material que le fuera solicitado por nosotros en la carta del mes de octubre. M u y atentamente, N . N .
2.- Agradeceré enviar material solicitado carta octubre. Atentamente. N . N .
Con el desarrollo de la tecnología de comunicaciones, actualmente se usa también el telex que transmite equivalentes ca si a una carta y que se graban por escrito durante la transmisión.
En este caso no hay normas específicas para la escritura, pues se emplean las mismas de una comunicación escrita, sea carta, oficio, mensaje, informe, proyecto, etc.
Sinembargo, como generalmente utilizan este servicio empresas comerciales, es común tratar de abreviar un poco eliminando las palabras innecesarias.
«• Hasta-aqurhemosvisto algunos usos déla escritura y la manera como se escribe
. cuando«e trata-de textes cortos.
Los periódicos y revistas pueden contener algunos de los tipos anteriores y textos mayores como son, por ejemplo, artícu los, crónicas, editoriales, cuentos, etc.
N . N . : N. (1) = nombre; N. (2) = apellido
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PERIÓDICOS, REVISTAS
Los periódicos, cuya publicación es generalmente diaria pero que puede también ser semanal o quincenal, contienen información sobre diferentes temas. Su función es básicamente informativa.
En los periódicos hay una página que se llama "editorial" y que presenta artículos sobre temas de importancia en el día o la época. Estos artículos, generalmente de opinión, expresan puntos de vista sobre temas de actualidad política, social, cultural y económica del país o del mundo.
Esta página no siempre es leída por la generalidad del público. Mucha gente la en cuentra aburrida, "demasiado seria", difícil de entender por el tipo de lenguaje que se utiliza.
No importa quien tenga la razón. La verdad es que es una página poco leída... y eso ya es m u y preocupante porque, entonces, ¿para quién escriben los edito-rialistas de muchos periódicos?
Lo que sucede con esta página sucede también con muchos textos que se emplean en las escuelas y colegios. iSon tan difíciles de entender y a veces, tan aburridos, que los estudiantes prefieren dejarlos a un lado! Y esto también es preocupante, porque ¿para quién se escriben los tez-tos escolares?
U n periódico contiene varias seccio nes de acuerdo con lo importante que sea el asunto. Así, puede haber, además de la página editorial, una sección de noticias nacionales, una de noticias internacionales, una de cultura, una policial, una deportiva, una de anuncios, etc.
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Si revisamos algunos periódicos -o diarios-, veremos que la sección m á s completa es la deportiva y que esta sección no es tan difícil de leer.
E n consecuencia, hay mucha gente que la lee.
Aquí tenemos u n ejemplo de u n a página editorial c o m o la que puede aparecer en cualquier periódico. Si observamos bien, encontraremos que ca da espacio está destinado a u n tipo particular de texto.
Al igual que en es. te caso, el resto de páginas se distribuye entre distintos temas y estilos.
NOMBRE DE LA PAGINA, PAIS, FECHA Y NO. DE PAG.
Dirección
las autoridades y directores
Lo que falta por andar
(Nombre del autor)
EDITORIAL
Los SOO años (nombre del autor)
OPINION CARICATURA SOBRE ESTE ARTICULO
La novela reciente (nombre del autor)
COMENTARIO
La reforma agraria, la gran inconclusa (nombre del autor)
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En el caso de las revistas, encontramos que éstas pueden ser de muchos tipos y tener muchos fines.
Así, hay revistas para niños, parajóve nes y para adultos. Hay revistas para hombres y para mujeres. Hay revistas científicas, culturales, cómicas, deportivas, etc., etc., etc.
Las revistas, por lo general, tienen m e nor difusión y se editan en menor cantidad que los periódicos, precisamente, por ser especializadas y por estar dirigidas a públi eos determinados.
Una revista puede tratar de un solo tema visto desde diversos ángulos, o puede tratar de temas diferentes. Mucho depende de los objetivos de la revista.
En las revistas científicas y culturales se suele escribir artículos y ensayos de diversa extensión. El estilo de lengua no siempre es fácil de comprender...
Veamos, como ejemplo, el tipo de con tenidos de la revista "CULTURAS: diálogo entre los pueblos del mundo", publicada por la U N E S C O :
* Editorial La despedida La identidad cultural de América Latina
* La literatura latinoamericana D e una literatura dominada a una literatura poseída
* América Latina y su identidad Cultura y pensamiento en América Latina Identidad y nueva novela Busca y expresión de las identidades nacionales del siglo X X
* Algunos escritores y sus obras El otoño del patriarca y la clausura de la historia Las edades navegadas Terra nostra y el Otro M u n d o
* Las raíces Estamos aquí para quedarnos Oralidad, creación literaria e identidad Los olvidados de la literatura afro-hispanoamericana
* Homenajes Neruda entre nosotros U n Boing con destino a Bogotá Si yo tuviera un corazón
* Anexos: Informaciones e índices Cooperación Europa-América Latina Cooperación Africa-América Latina índice mínimo de escritores latinoamericanos modernos
Y v e a m o s también, u n ejemplo de la propia autora sobre la m a n e r a de escribir en este tipo de publicaciones:
"Aparte de la f ormalización escrita y de las restricciones sociales que corresponden a criterios de los grupos de poder, consideramos que toda lengua tiene c o m o función primaria la comunicación oral entre los hablantes de la comunidad lingüística respectiva.
Al tener una función social, toda len gua basa su formulación en contenidos semánticos que dependen de la situación en la que se desarrollan y actualizan y que, por otra parte, corresponden a determinados esquemas de pensamiento: concepción espaciotemporal, relaciones h o m bre-naturaleza, procesos lógicos y matemáticos, etc.." (Autora: Consuelo Yánez Cossío.)
Estas m i s m a s ideas p u d o haberlas expresado en términos m á s sencillos utilizando, entre otras cosas, frases m á s cortas y otro tipo de vocabulario.
Y por último, entre las publicaciones tenemos el boletín y la separata que son publicaciones especializadas.
El boletín es u n a publicación institucional que contiene informes, noticias, datos, etc, relacionados con u n a institución.
H a y varios tipos de boletines: económicos, políticos, literarios, sociales, etc. se g ú n sea el trabajo o actividad que realiza la institución.
El tipo de estilo q u e se emplea suele ser m u y esquemático cuando se trata de asuntos técnicos aunque , de todas m a n e ras, se prefiere u n discurso directo.
L a separata (del verbo separar), es la reproducción de u n artículo m u y especia lizado -generalmente técnico o científico-publicado c o m o parte de u n a revista.
La impresión de separatas se realiza cuando se considera que u n artículo o ensayo que aparece en u n a revista puede des pertar u n b u e n grado de interés entre los lectores.
H a y ocasiones también en que los pro pios autores solicitan la impresión de separatas de sus artículos.
FOLLETOS, CARTILLAS, LIBROS
A d e m á s del tamaño y extensión de los
textos, ¿qué diferencia hay entre u n folleto, u n a cartilla y u n libro?
Por lo general, los folletos son libros
pequeños que tratan sobre u n solo tema y
que se utilizan para difusión m á s o m e n o s
breve de determinados temas.
U n a cartilla, por su parte, se diferencia de u n libro no solo en el tamaño [la car
tilla tiene pocas hojas), sino sobre todo en el uso y... hasta en los destinatarios.
La palabra cartilla originalmente significa u n "cuaderno pequeño que contiene
el alfabeto".
Podemos observar que en el área edu cativa se encuentra m u y difundido el uso de cartillas pero, especialmente, en alfabetización y en educación de campesinos indígenas y n o indígenas.
Cuando se trata de la educación regular en lengua dominante, sin embargo, es m u y raro oir hablar de cartillas. Y esta ya es u n a diferencia...
La definición de uno u otro tipo de m a terial expresa, c o m o punto de partida, la posición o actitud del autor con respecto a los destinatarios.
D e acuerdo con las posibilidades de extensión en la presentación de contenidos, la cartilla es la m á s deficiente, simplemente por razones de espacio.
Al no disponerse de espacio suficiente, es obvio que deben hacerse u n a serie de
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concesiones que perjudican la presentación, la explicación y el desarrollo de los contenidos.
U n a cartilla, en el mejor de los casos, no es m á s que un instrumento introductorio y el problema básico radica en que, m u chas veces, después de la cartilla es poco o nada lo que se le ofrece al lector.
El folleto, si bien tiene m á s posibilidades por ser de mayor volumen, tiene tam bien limitaciones tanto en lo que tiene que ver con la presentación y desarrollo de con tenidos como con su difusión.
U n folleto, generalmente no es de impresión costosa y tiene u n tiraje reducido.
El libro, que es el mayor de los impresos, ofrece mayor espacio aunque no por ello garantiza ni la presentación, ni la explicación, ni el desarrollo de los contenidos. Sin embargo, las posibilidades de ex tensión son ya un factor positivo en relación con los otros dos tipos.
Los libros, al igual que las revistas, por ejemplo, pueden ser m u y variados y servir para muchos usos.
Hay libros que pueden ser novelas, tratados, ensayos, manuales, textos y pue den ser de uno o de varios tomos o volúmenes.
Los manuales, a diferencia de los libros de texto, "contienen abreviadas las nociones de una ciencia o un arte". Son m á s de tipo instructivo o informativo, que de tipo formativo o educativo.
LIBROS DE TEXTO Son los que se utilizan en la educación, y que nos interesan en este caso, porque tienen o deberían tener un carácter formativo y educativo.
¿Y el estilo?
¿Cual puede ser el mejor estilo para un libro de texto de
educación indígena?
¿CUAL ES EL ESTILO EN LA LENGUA NATIVA?
Si analizamos la realidad escolar, podemos encontrar por lo menos dos cosas con respecto a los textos: 1) los niños del campo y de las zonas suburbanas de nuestras ciudades apenas tienen u n par de libros poco atractivos para estudiar, y 2) los niños de la ciudad pueden contar con m u cho material y, además, un material m u y lindo.
Por otra parte, si recordamos nuestra propia experiencia escolar podríamos hacer una lista de los materiales que nos gustaban y de los que nos parecían horribles.
Unos podían gustarnos por la buena presentación, por los contenidos interesantes, por lo agradables de leer, o por todo ello.
¿Y los otros? Muchos no tenían:
* ningún colorido, * los dibujos eran mal hechos, * los dibujos escasos y poco
interesantes, * el papel de mala calidad, * las pastas pésimas,
UN ESTILO
* los espacios entre líneas demasiado apretados,
* la letra demasiado pequeña, * las frases demasiado largas, * los párrafos enormes, * ¿y el vocabulario?,
incomprensible.
* ¿Y la materia, qué? - Datos y m á s datos, - ninguna relación entre
ellos, - poca acción, - falta de dinamismo, - m u c h o para memorizar, - poco para aplicar en la vida, - cosas, solamente cosas para
olvidar con el tiempo.
Lo primero que deberíamos hacer antes de empezar a redactar u n texto, es hacer un registro de nuestras propias impresiones sobre los textos que usamos en nuestra educación.
D e ello y de nuestro sentido creativo, vamos a sacar el estilo.
EJERCICIOS
1.- Las sociedades letradas emplean la escritura para enviar mensajes cortos o muy cortos como los anuncios y avisos descritos en este capítulo. ¿ C ó m o se transmiten mensajes cortos en las sociedades de tradición oral?
Investigue en su comunidad.
2.- Si las sociedades de tradición oral están adop. tando el sistema escrito, ¿cuáles de los usos indicados pueden ser de utilidad inmediata?
Discuta este asunto con algunos miembros de su comunidad.
3.- Haga ejercicios creando grafitis, anuncios y avisos en su lengua nativa:
4. - Diseñe una hoja volante, una pancarta, un afiche y un plegable utilizando su lengua nativa.
Emplee temas relacionados con su comunidad. Tenga cuidado en el uso del idioma.
5.- Seleccione una historia de la tradición de su cultura que haya sido escrita. Cuéntela oralmente y luego compare la diferencia entre la forma oral y la escrita.
6.- Seleccione el libro de texto que m á s le haya gustado y el que m á s le haya disgustado en la escuela. Compárelos y analice las razones de su gusto.
7.- Imagínese cómo le hubiera gustado que sean esos dos textos y cómo le gustaría que sean si usted fuera otra vez niño y fuera a la escuela.
Anote las diferencias que encuentre. Le serán m u y útiles cuando usted vaya a hacer un texto.
- para una pared de su comunidad, - para una pared de la ciudad, - para un periódico mural de la comuni
dad, - para un periódico de la ciudad, - para el lugar donde trabaja, - para la escuela de la comunidad.
-52-
Ik& @©<BIRIIWI^ !? Ik& HOT©A©2@M
Nadie ignora todo. Nadie sabe todo.Todos nosotros sabemos alguna cosa. Todos nosotros ignoramos alguna cosa.
Estudiar para servir al pueblo es un deber revolucionario.
¡Vamos a estudiar!
Paulo Freiré
- 5 3 -
Desde que se Inventó la escritura y, más aún, desde que se inventaron las instituciones educativas hace siglos, los libros son parte de la educación.
E n la actualidad resulta casi imposi ble educarse sin recurrir a los libros. Aún las sociedades que desconocen la escritura necesitan de ellos puesto que, en el m u n do, el conocimiento se transmite por m e dio del papel. Y el conocimiento es poder.
Cuando los pueblos vivían para el interior de su propio grupo sin relacionarse con el mundo externo, la comunicación oral era suficiente porque todos se enteraban con relativa facilidad de lo que sucedía.
Esta situación se produce con algunos pueblos o grupos humanos que to davía viven aislados. Ejemplo de ello son los de la región amazónica del continente americano, que no han establecido contacto con otros pueblos.
La comunicación oral que sirve sin problema en estos casos, no es suficiente cuando se trata de pueblos que tienen mayores relaciones con otros.
Sin la ayuda de los demás medios de comunicación, uno de los cuales es la escritura, existe el riesgo de permanecer aislados con todas las consecuencias negativas que eso implica.
Uno de los problemas de los pueblos no alfabetizados es precisamente ese: se encuentran aislados, desconocen lo que sucede fuera de su medio, no pueden aprovechar los conocimientos positivos desarrollados por otros pueblos y tampoco pueden defenderse de las agresiones externas.
No es posible vivir sin enterarse de lo que pasa en el mundo porque lo que sucede al otro lado del planeta este momento, puede llegar a afectarnos después de poco tiempo.
ACTUALMENTE, ES UN ENORME RIESGO
DESCONOCER LA ESCRITURA. Y NO APROVECHARSE DE ELLA;
ES UN RIESGO IGNORAR LO QUE SE ESCRIBE EN EL MUNDO;
ES TAMBIÉN UN RIESGO NO ESCRIBIR T HACERSE ESCUCHAR
C O M O LO HACEN LOS DEMÁS.
-56-
EL TEXTO EN LA EDUCACIÓN INDÍGENA
Muchos críticos de la educación afirm a n que ésta es libresca y memoristica. Otros añadimos que, además, es aburrida, poco placentera, nada creativa y hasta anti-estética.
Los niños indígenas van a la escuela porque tienen que hacerlo, pero muchos acaban por dejar las aulas. Y lo peor de todo, es que sí les habría gustado seguir estudiando...
Los padres indígenas, por muchos años, se negaron a enviar a los niños a la escuela porque "la escuela les enseña a ser ociosos", según decían.
Las experiencias de educación bilingüe crearon muchas espectativas entre la población indígena. Se hicieron libros que fueron del agrado de los niños, de la familia y de los maestros indígenas.
Muchos indígenas se dieron cuenta de que la educación en su propia lengua no era imposible. Y , además, comprobaron que sus hijos aprendían más y que estaban más contentos.
Había ya algunos libros escritos en su lengua nativa. Se podría decir que m u chos, pero... no suficientes:
RIJCH'ARINA %
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-57-
KAWSAYNINCHIS
<C KO'BJu"^>
rRUCULA* QEENUÏ c QUItCA MAIN J
Pero, existe un pero importante: hacen falta m á s textos. Y estos textos deben ser:
escritos en las lenguas indígenas, con contenidos de su propia cultura y, adecuados a las necesidades de
los niños y de la comunidad.
Los textos, además, deben ser:
creativos, atractivos,
agradables de leer, interesantes.
Y . . . no deben copiar los errores de otros libros.
Los textos deben ser escritos pensando que los niños:
son inteligentes, que les gusta el arte,
que tienen sentido de h u m o r , que aprenden muchas cosas fuera
de la escuela, que no tienen por qué perder el
tiempo tratando de entender palabras extrañas,
que no son adultos, que tienen derecho a ser felices
y... a ser respetados.
Los textos deben ser escritos pensando también que en el campo:
no siempre hay electricidad, que no hay bibliotecas,
que no existen otras facilidades.
Y . . . que también hay jóvenes y adultos que quieren aprender m á s , y que tanto jóvenes c o m o adultos
tienen gran sentido de h u m o r , gustan de la belleza,
y tienen necesidades e intereses que son diferentes a
los de los niños.
EL
Convenimos que para la educación in
dígena se requiere producir libros de texto.
P e r o -
antes de hacer material didáctico escrito
tenemos que saber qué es lo que queremos
y contestarnos sistemáticamente pregun
tas como éstas:
- qué tipo de material queremos obtener (¿texto, manual, guía, cartilla, folleto, otro?),
- para qué es el libro, (¿enseñanza, aprendizaje guiado, auto-aprendizaje, ambos, otro?),
- para qué niveles (¿pre-primaria, primaria, secundaria, alfabetización, universidad, otro?),
- para quiénes es (¿niños, jóvenes, adultos, campesinos de habla dominante, indígenas, población urbana, sub-urbana, otro?),
- con qué información lo vamos a hacer (¿bibliográfica, investigación de archivo, investigación propia, otro?
- c ó m o lo vamos a hacer (¿tamaño, imágenes, color o blanco y negro,tipo de letra, espacios, otros?)
- con quién lo vamos a hacer (¿en grupo, solos, con asesoría o sin ella, otro?)
D E TEXTO
Aparte de las observaciones generales con respecto a los destinatarios de los libros de texto, tratemos de identificar algu ñas condiciones que nos permitan llegar a producir u n buen material.
Para el efecto, hagamos u n breve análisis de las preguntas anteriores y veamos, en cada una de ellas, c ó m o podemos resolver las incógnitas que puedan presentarse.
59-
EL PARA QUE
Al elaborar un libro de texto, es m u y poco común que el autor se plantee el tipo de uso que se va a dar al material en términos del sistema dentro del cual va a ser utilizado.
Para este caso, podemos definir las si guientes posibilidades: enseñanza, enseñanza-aprendizaje, educación a distancia y auto-educación.
E n circunstancias normales, un mism o libro de texto no siempre puede servir para todos los fines. No se puede garantizar que un texto diseñado para enseñan za pueda ser empleado con efectividad en auto-educación, por ejemplo.
E n la práctica encontramos, sin embargo, que no hay diferencia en los textos y que, sea que se trate de uno u otro sistem a , se emplea indistintamente el mismo material.
Es claro, entonces, que los autores de textos consideran que el material que producen va a ser utilizdo siempre dentro de un contexto de aula, en la que se va a con
tar siempre con la presencia de un maestro.
En este caso, podemos decir que el texto pasa por el maestro:
^ / " * # ^ tí TEXTO MAESTRO ALUMNO
Los textos de enseñanza-aprendizaje, supuestamente distribuyen la adquisición del conocimiento entre ambos: el maestro y el estudiante.
Tr^**"^ MAESTRO
¿0+ tâ ALUMNO
U n texto de educación a distancia, al igual que uno de auto-educación, elimina la presencia de un maestro o de un interme diario. El texto, en este caso, debe estar diseñado para permitir su relación directa con el alumno:
^ £ /+ tî ALUMNO
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Los materiales, por lo tanto, deben tener presente el tipo de sistema en el que van a ser usados aunque, en todo caso, es preferible orientarlos hacia la auto-educación, es decir, hacia su utilización sin m a n tener la dependencia del maestro.
Junto con la definición del tipo de sistema en el que será utilizado el texto, es necesario tener en cuenta el nivel de conocimientos de los futuros usuarios.
Al hablar de nivel se hace referencia a
dos tipos de conocimientos:
1) los adquiridos a través de la práctica co
tidiana y de la experiencia, y
2) los adquiridos a través del sistema formal (pre-primaria, primaria, secundaria, alfabetización, universidad, etc.).
La razón para integrar los conocimien tos "informales" con los "formales", parte de la necesidad de reconocer que el conocimiento no es propiedad de la escuela, y del hecho de que es m u y difícil adquirir nuevos conocimientos sin establecer u n a
U n a posición c o m o la señalada impli ca la selección de criterios m u y claros relacionados con la forma del libro de texto, con los contenidos que se incluyan y con la metodología para la presentación y expo sición de tales contenidos.
relación adecuada con los que ya se tiene.
Ena <$1 ai ip IF «in ( M a sij) ® » Œnmm<oîi s ® jpavto <&<$ es®?®*
D e manera general, m u c h o s proyectos educativos no toman en cuenta esta situación y actúan c o m o si los estudiantes -niños, jóvenes o adultos- no tuvieran ningún conocimiento previo, a m e n o s que hayan pasado por algún programa del sistema regular.
También se da la situación inversa: se cree que los estudiantes tienen que tener ciertos conocimientos. Pero m u c h a s veces, ni los mismos autores de libros pueden identificar y m e n o s diferenciar entre los conocimientos que ya están presentes y los que se va a introducir.
PROBLEMA DE NIVELES
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Para saber, por lo m e n o s con cierta aproximación, cuáles son los conocimien tos existentes y luego determinar cuáles hay que introducir, es necesario conocer antes las características socio-culturales de los grupos para los que se preparan los textos.
"ÏÏ\^ <8<B>Œl<D©<Sff SÛgJûÎU
ífñ(8& t s u m M é m , Mc$a¡i<kñíFñ° ©sur» if($(8(Din(D(8®]f9 jp©(ál<sip
Entre tales características se pueden señalar aspectos c o m o :
- el idioma y sus principales caracterífi
ticas formales y semánticas,
- el sistema de organización social de la familia y del grupo como tal,
- las relaciones al interior de la familia,
- la concepción del tiempo y el espacio,
- las formas como el hombre se relaciona con la naturaleza,
- las formas de trabajo y su distribución,
- los códigos de comportamiento social,
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- las concepciones y prácticas religiosas,
- las manifestaciones artísticas: música, literatura, pintura, cerámica, danza y otras,
- la tradición oral, - etc., etc.
El nivel de conocimientos está, frecuentemente, relacionado con la edad, pero n o siempre se encuentra el m i s m o tipo de conocimientos entre personas de la m i s m a edad pero de distinta cultura.
E n el sistema educativo formal los niveles de conocimiento están determinados por los planes y programas oficiales.
C u a n d o se trata de propuestas innovadoras, m u c h a s veces resulta m u y difícil coordinar el nivel de conocimientos de tipo "informal" con el de tipo "formal" debido, sobre todo, a la rigidez de las normas educativas oficiales.
Sin embargo, debe tenerse presente que la ley, los reglamentos y m á s disposiciones institucionales deben estar al servicio de la sociedad y n o al revés, c o m o sucede con frecuencia.
QUIENES VAN A USAR LOS TEXTOS
Creer que u n solo texto puede ser e m
pleado por todo el m u n d o puede llevar a si
tuaciones tan extrañas c o m o ésta:
U n o de los problemas m á s comunes que se encuentra en la educación de las zonas rurales y, sobre todo, en la de la de población indígena, es la falta de relación que existe entre los textos y la vida real.
E n varios países, la legislación educa tiva establece que la educación debe ser única, es decir, la m i s m a para toda la población.
Bajo este criterio se h a tratado de eliminar las diferencias culturales obligando a todos los grupos a aceptar solo u n tipo de cultura: la de la sociedad dominante.
Sin embargo, a pesar de las regulacip.
nes existentes y de la imposición de u n so
lo sistema, m u c h o s pueblos h a n logrado mantener su propia identidad, aunque en distinto grado.
E n los países que aceptan su realidad plurilingüe y multicultural, se ha iniciado la producción de textos considerando las características de la poblaciones indígenas. Esto significa que se ha tomado en cuenta, en mayor o en menor grado:
- el idioma de la población,
- los conocimientos que persisten de la cultura respectiva,
- la integración de los niños a las actividades productivas,
- la participación de los mayores en la educación de los niños,
- la concepción espacio-temporal de la sociedad indígena,
- la manera de organización de los conocimientos,
- las actividades de la familia y de la comunidad,
- la integración y relación de conocimientos,
- los problemas de relación intercultural, etc.
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Junto con las características de la población, la producción de textos requiere tomar en cuenta la edad de los destinatarios. No es lo mismo hacer un libro para niños, que para jóvenes o adultos.
Tampoco es lo mismo hacer un libro para personas que saben leer y escribir bien, que para personas que apenas han iniciado el proceso de alfabetización o para personas que, aunque hayan terminado la instrucción primaria, no dominan el có-
Hacer un texto implica, además de lo que se ha expuesto, tener una serie de conocimientos previos, y estar dispuesto a re currir siempre a nuevas fuentes de información.
Es prácticamente imposible escribir un texto sin hacer consultas sobre as. pectos como : la materia, la metodología, la lengua, etc.
Entre las principales fuentes de información a las que es posible recurrir podemos mencionar algunas como las siguientes:
digo escrito.
De la misma manera, no es similar lo que se requiere para personas que van a en trar o están en un proceso educativo esco-larizado, y lo que se necesita para quienes van a usar los textos fuera del ámbito escolar.
Las personas, en gran parte, actúan de acuerdo con las circunstancias y condiciones de su vida cotidiana.
FUENTES DE INFORMACIÓN
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Testimonios
A diferencia de las sociedades habituadas a la escritura que cuentan con archivos y bibliotecas, en las sociedades de tradición oral los conocimientos se m a n tienen en la memoria y son transmitidos verbalmente entre los miembros de una m i s m a generación o de padres a hijos.
E n estas sociedades, son los "mayores" los que guardan la información, conservan los conocimientos ancestrales y re gistran los acontecimientos de su pueblo.
Podemos decir, entonces, que estas personas son verdaderas bibliotecas vivas y que constituyen una riquísima fuente de información.
Archivos
Todos sabemos que hay lugares donde se guardan documentos antiguos -unos m á s viejos que otros-: los hay en las iglesias, en los municipios, en los juzgados, en las notarías.
También podemos encontrar documentos antiguos en algunas casas parti
culares y quién sabe si también en nues tra propia casa, (si alguien guardó papeles puede ser que hayan tenido algún tipo de valor).
El material de archivo, que se conser va como fuente original, es decir, sin analizar, frecuentemente necesita ser bien estudiado para extraer la información necesaria.
D e todas maneras, es una fuente que hay que tener en cuenta para completar información.
Bibliotecas
El uso de bibliotecas, sobre todo en
ciertas áreas es prácticamente inexistente
porque, o no hay bibliotecas, o las biblio
tecas pertenecen a personas particulares,
o no hay la costumbre de consultar libros.
Cualquier intento de escribir un libro de texto tiene que estar acompañado de consultas bibliográficas, pues en caso con trario se corre el riesgo de no poder hacer el texto, de incluir información incorrecta o falsa.
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Asesoría
La última fuente de información que conviene mencionar es la que podríamos llamar asesoría y que se traduce en la con sulta sobre temas específicos a personas especializadas.
Aún cuando se quiera hacer un tra
bajo totalmente independiente y libre de in
terferencias, no está por demás hacer con
sultas sobre aspectos en los que se tenga
Para la producción de material se
puede recurrir, por lo menos, a tres
procedimientos de trabajo bajo con
diciones económicas también particula
res:
Contratos individuales
Este tipo de contratos se puede realizar cuando la persona que va a elaborar el texto dispone de conocimientos, de material bibliográfico y de capacidad personal suficientes para hacer el trabajo en el que puede incluirse investigación de campo en caso de ser necesaria.
dudas y solicitar la revisión periódica del
material.
Las asesorías pueden ser puntuales o permanentes. El tipo que se escoja dependerá de las posibilidades personales o gru-pales para asumir la responsabilidad del trabajo.
De todas maneras, ¡no conviene con
fiar exclusivamente en uno mismo!
Generalmente, y aún en los casos de contar con personas m u y capacitadas y conocedoras de la materia, la consulta con otras personas y con fuentes bibliográficas es indispensable para garantizar un traba jo de calidad científica.
Son m u y raras las personas que pueden hacer un texto de manera totalmente independiente y sin recurrir a fuentes de consulta e información.
Contratos de grupo
Para hacer un contrato con un grupo
¿PRODUCCIÓN EN EQUIPO?
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de autores, debe existir la suficiente afinidad y organización interna para la distribución y cumplimiento de tareas a fin de saber con precisión quién se va a encargar de:
¿ l - hacer la investiga
ción de campo, en ca
so de necesitarla, - hacer la investigación bibliográfica,
- organizar la información,
- definir la organización del texto, - redactar el texto,
- revisar el material producido, - definir la diagramación, etc.
E n contrato con grupos, estas actividades deben ser previstas por los posibles autores antes de establecer compromisos financieros formales.
Formación de equipos
Otro sistema posible es el de organizar equipos de trabajo que posibilitan una formación personalizada desde las etapas iniciales.
Ello implica la formación y capacitación para realizar actividades que pueden incluir estudios sobre el idioma, metodología, ciencias, investigación y práctica y, finalmente, producción de materiales.
Este sistema, sin embargo, requiere disponer de una determinada infraestructura física y u n marco institucional adecuado que posibilite la realización de dos actividades simultáneas:
y $í?sil3a©J®
Aunque en la práctica este sistema resulta m u y efectivo, el inconveniente que tiene es el tiempo que se requiere para proporcionar a los miembros del equipo una buena formación.
También se requiere una buena organización y una razonable planificación durante todo el proceso, a fin de evitar desperdicio de tiempo y de recursos.
Los ejercicios que siguen pueden ayu darnos a concretar aspectos relacionados con nuestra situación y experiencia particulares.
EJERCICIOS
1.- Escoja un libro de texto del nivel primario. Estudíelo y defina para qué sistema está diseñado (enseñanza, enseñanza-aprendizaje, sólo aprendizaje, auto-educación, educación a distancia).
2 . - Piense en sus habilidades y defina para qué nivel y para qué edad de estudiantes le gustaría hacer libros:
- para niños o jóvenes del sistema regular,
- para niños, jóvenes o adultos de un programa de alfabetización, post-alfabetización u otro sistema no formal.
Escriba sus conclusiones y consérvelas para cuando haga su texto.
3.- Imagínese que tiene que hacer un texto de his toria de su grupo cultural para niños indígenas de 10 años con un nivel equivalente al tercer grado de primaria.
Decida qué fuentes de información va a emplear, dónde las va a buscar y c ó m o las va a manejar para obtener datos verídicos, interesantes y que sirvan para su grupo cultural.
Haga una lista de los problemas que va encontrando mientras halla las fuentes y decida c o m o solucionarlos.
4.- En ese mismo texto, defina qué conocimientos informales puede introducir y c ó m o los va a relacionar con los oficiales.
Si usted decide hacer un texto innovador, analice los problemas que puede tener y decida c o m o solucionarlos para llegar a lograr su objetivo: usar en la escuela un texto innovador.
5.-Analice su situación y piense cómo le gustaría trabajar: si en forma individual o en equipo.
Establezca las condiciones para cada caso y señale las actividades.
-68-
M D © ©©KTTFIBKriIIB®
E n un curriculum totalmente integrado, la creatividad científica que constituye uno de los objetivos de la ciencia en las escuelas, se desarrolla en relación con el entorno, tanto socio-cultural c o m o natural.
Ubiratan D 1 Ambrosio
-69-
U n problema m u y frecuente en la elaboración de libros de texto para educación en lenguas indígenas, suele ser la manera de tratar el conocimiento y los criterios para definir los contenidos.
La forma de tratar el conocimiento se refiere a los sistemas de clasificación que se utilizan, seleccionan y manejan para exponer o expresar el conocimiento de la cultura por escrito y la manera de organi-zarlos.
Muchas veces se encuentra que no hay coincidencia entre los criterios emplea dos por las sociedades occidentales y los que corresponden a las culturas indígenas.
Y . . . lo m á s frecuente es que , a ú n cuando se utilizan las lenguas nativas indígenas para la educación, los textos reflejan, casi en su totalidad, los contenidos científicos correspondientes a la sociedad dominante. ¿Es que n o existen contenidos científicos en las culturas indígenas?
E n la elaboración de textos para la educación indígena, por lo tanto, el método m á s usado es el de traducción del conocimiento occidental a las lenguas nativas.
Esta situación se debe, en gran parte, al sistema de dominación pero también a que en las sociedades indígenas no se han llegado a formalizar los sistemas de conocimiento que les son característicos.
La ausencia o falta de formalización significa que los conocimientos que son manejados y puestos en práctica en la vida real sin dificultad, no siempre pueden ser expresados o verbalizados, porque no se ha llegado a hablar, a pensar, a trabajar sobre ello para hacerlos explícitos.
Así, por ejemplo, podemos preguntarnos y comprobar si sabemos, cómo se clasifican los animales en las culturas quichua, aymara, cuna, secoya, guaraní, o cualquier otra. Es probable que necesitem o s bastante tiempo para responder, entre otras razones, porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ello.
explícito : expresado, dicho
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E n las sociedades letradas, por el contrario, la formalización del conocimien to h a llegado a extremos increíbles. Y n o solo porque lo requiera el desarrollo del conocimiento científico, sino sobre todo porque el conocimiento es u n a de las man i festaciones o expresiones del poder.
E n la actualidad, por ejemplo, existe u n médico para cada parte del cuerpo: u n o para los huesos, otro para el hígado, otro para el corazón, otro para los pulmones, otro para los ojos, otro para la piel, etc., etc.
Esta forma de división del saber que, por u n a parte es consecuencia de la pro-fundización de la investigación científica, por otra, responde también a la necesidad de establecer nuevos mecanismos de control social y... de c o n s u m o .
Pero... de u n a u otra manera , la escritura h a facilitado el proceso de sistematización, formalización, ampliación y socia lización del conocimiento.
M u y difícilmente se hubiera podido llegar a lo que h a llegado el m u n d o , si no se hubiera contado con u n instrumento co
m o la escritura para registrar información y datos.
^ La escritura permite que la ^ información registrada en una hoja de papel, pueda ser analizada y re-analizada, ordenada y re-ordenada, y... modificada una y otra vez, hasta obtener lo que se quiere
. o... lo que se necesita... ,
Una suma, por ejemplo, puede ser cambiada de muchas maneras por escrito.
Si hemos comprado 25 limones, 15 plátanos, 18 naranjas, 9 manzanas, 6 coles, 10 lechugas, 8 lápices, 3 cuadernos podemos tener:
1) 25 + 15 + 18 + 9 + 6 + 10 + 8 +3 objetos, o
2) 25 + 15 + 18 + 9 frutas, 6 + 1 0 legumbres y 8 + 3 objetos de escritorio, o
3) 6 + 10 + 25 + 15 + 18 + 9 cosas comestibles y 3 + 8 objetos de escritorio.
LA SISTEMATIZACIÓN
E n las sociedades habituadas a la escritura se h a desarrollado u n a forma partí cular de ordenar y organizar el conocimiento y, en gran medida, h a sido la escritura la que h a ayudado a esa organización. Analicemos esta situación a partir de u n ejemplo.
E n u n libro de ciencias que se utiliza en u n país de América Latina encontramos lo siguiente:
"El cielo azul, las nubes, el viento, el campo, las montañas, los ríos, las flores, los animales forman la naturaleza.
En la naturaleza hay seres vivos
e inertes. Los seres vivos nacen, cre
cen, se reproducen y mueren. Son las
personas, los animales y las plantas.
Los seres inertes se llaman mine
rales y son el agua, el aire y las ro
cas..."
E n este texto se refleja algo del pensamiento occidental y se dice que el m u n d o
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CONOCIMIENTO
tiene seres:
- que son vivos y que no son vivos, - que se mueven y que no se mueven, - que nacen y que no nacen, - que crecen y que no crecen, - que se reproducen y que no se reproducen, - que mueren y que no mueren.
Se dice que los seres se clasifican en:
- personas, - animales, - plantas,
- minerales.
Se dice también que:
"Las plantas no sienten y no cam
bian de lugar. Los animales sienten y
cambian de lugar. Las personas sien
ten, cambian de lugar y piensan".
A partir de este ejemplo, veamos: ¿ C ó m o se clasifica las plantas, animales y personas en este texto? ¿ Q u é características tienen en c o m ú n ? ¿ E n qué se diferencian las plantas de los animales y de las
personas? ¿ Q u é es lo que importa para hacer la clasificación?
Siguiendo el razonamiento del texto, estos seres se clasifican de acuerdo con tres criterios: 1) el sentir, 2) el cambiar de lugar y 3) el pensar.
V e a m o s en este cuadro que sucede:
CRITERIOS
sienten
cambian de
lugar
piensan
PLANTAS
no
no no
ANIMALES
SÍ
SÍ
no
PERSONAS
SÍ
SÍ
sí
D e este cuadro podemos conch
que:
1) las plantas son totalmente distintas de las personas, o las personas son totalmente distintas de las plantas, 2) las plantas no sienten; solo sienten los animales y las personas,
3) las plantas no cambian de lugar; solo cambian de lugar los animales y las personas,
4) ni las plantas ni los animales piensan; solo piensan las personas, 5) los 3 seres son distintos entre sí.
Si observamos el cuadro, veremos que n inguna de las tres c o l u m n a s es igual a otra; si dos c o l u m n a s lo fueran, significaría que los seres que están en ellas pertenecen a u n m i s m o grupo, o que tienen una característica que es similar.
Es m u y sencillo trabajar solo con 3 elementos (plantas, animales, pesonas) sin necesidad de complicarnos haciendo lo que hemos hecho hasta aquí. Sin embar go, pensemos lo que sucedería si quisiéram o s trabajar con 100 o 1.000 o m á s elementos...
E n las sociedades de tradición oral, la forma de organización del conocimiento, o la manera de clasificar el m u n d o es distinta a la que hemos visto, pues corresponde a otra visión, a otra comprensión u otro tipo de análisis de la realidad.
¿Podrían las culturas indígenas decir que las plantas no sienten, o que no cambian de lugar? Probablemente no porque
cada cultura tiene u n a manera de ver, comprender, analizar
y organizar su m u n d o , su realidad. ,
75-
Entonces, ¿cómo se organiza el conocimiento en las culturas indígenas? ¿Qué formas de clasificación existen? ¿Qué crite rios se utilizan? ¿Qué ha sucedido con la sobrevaloración de la ciencia occidental? ¿Se mantienen todavía características pro pias?
Estudios realizados en América dan evidencias de que, a pesar de la imposición de conocimientos y de formas de conocimiento occidentales, las culturas indíge
nas sí mantienen sistemas propios.
Las plantas, animales, fenómenos na turales, acciones, actividades, y hasta los elementos gramaticales se clasifican de u n m o d o diferente al occidental.
Hay estudios que demuestran, por ejemplo que, lo que en español se considera adjetivo, en quichua es u n nombre y que, en esta lengua llevan marcas de "caso" tanto los nombres como los verbos.
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Igualmente, se sabe que no to das las culturas tienen la base m a temática 10. Q u e existen culturas que tienen como base el "2", el "5", el "7". Q u e en el sistema con base "2", por ejemplo, se tiene:
1 = 1 2 = 2 3 = 2+1 4 = 2 + 2 5 = 2 + 2 + 1 6 = 2+2 + 2 etc.
Y que, en este sistema, los pro cesos de cálculo se basan en una
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concepción binarla.
Los procesos de cálculo, por lo tanto, varían de grupo a grupo por lo que se puede decir entonces, que en cada caso hay u n tipo de lógica particular.
El predominio de la ciencia occidental se h a basado en:
- la práctica generalizada de rechazar
la existencia de distintas formas de
sistematizar y formalizar el conoci
miento,
- los prejuicios establecidos en la socie.
dad dominante con respecto a los pue.
blos indígenas, - la falta de interés en conocer su cul
tura, y - la falta de oportunidad de los mis
m o s grupos indígenas para descubrir, analizar y difundir sus conocimientos.
Para la elaboración de libros de texto para educación indígena, por lo tanto, se requiere identificar, definir y formalizar los conocimientos y sistemas de conocimiento existentes en las culturas indígenas, ya que en caso contrario se corre el peligro de
copiar, sin razón, los conocimientos de la
sociedad dominante.
Adoptar, adaptar es distinto de copiar.
E n la elaboración de libros de texto se necesita también tener presente la organización de los contenidos.
H a y ocasiones cuando las materias o asignaturas están ya delimitadas y, adem á s , se cuenta con planes y programas ofi cíales que, m u c h a s veces, son absolutamente obligatorios.
H a y ocasiones también cuando los or ganismos educativos deciden hacer reform a s o posibilitar la introducción de innova ciones.
Por lo general, los sistemas educativos institucionalizados tienden a establecer normas m u y precisas para facilitar el control del sistema.
Situaciones c o m o ésta limitan -y m u chas veces anulan-, las posibilidades de creatividad y convierten, tanto a los maestros como a los alumnos en repetidores de conceptos, ideas, opiniones -correctos o incorrectos, verdaderos o falsos, interesantes o aburridos- que, a su vez, son repetidos de otros.
DE CONTENIDOS
Muchos de los textos que han pasado por nuestras manos como nuevas ediciones, son solamente nuevas impresiones de textos publicados antes.
Ello significa que, en realidad, no solo que no hay innovaciones sino, lo que es m á s grave, que muchos libros de texto son producto de la repetición o copia de autores anteriores.
Frente a las dos situaciones mencionadas antes cabe preguntarse:
¿ E n qué situación nos ubicamos para hacer u n texto?
¿Repetimos, innovamos.. . , o qué. . .?
Pero, ¿qué significa innovar? Es claro que no es volver a inventar lo que ya está inventado pues, como dice el dicho popular:
78-
La elaboración de textos en lenguas indígenas y para poblaciones indígenas, no solo abre la posibilidad de hacer innovaciones en relación con el tipo de textos que se conoce, sino que obliga a buscar alternativas que tiendan a:
Innovar en este caso significa, enton ees, apropiarse de un técnica y modificarla de acuerdo con las características socio-culturales de la población.
En el caso de los contenidos, hay que tener cuidado, por lo tanto, en no copiar del sistema de textos de la sociedad domi
nante aspectos tales como:
- la misma forma de organización de
los conocimientos,
- la misma forma de clasificación
del mundo, y - la misma forma de división de las
ciencias.
Debido a situaciones de dominación
cultural, el mundo se ha habituado a acep,
tar la existencia de una ciencia con valor
universal.
La imposición de la llamada ciencia universal ha impedido que los pueblos reconozcan y valoricen sus propias categorías científicas que, solamente, en la actúa lidad comienzan a ser comprendidas y reconocidas, aunque todavía por sectores m u y reducidos...
El reconocimiento y aceptación de que existen diversas maneras de concebir y de organizar la realidad, y por lo tanto, de sistematizar y formalizar el conocimiento, puede posibilitar una mejor comprensión de la ciencia en su conjunto.
- recuperarelconocimiento tradicional a partir de su forma de expresión oral,
- identificar las formas de clasificación del conocimiento,
- sistematizar de manera escrita el conocimiento tradicional,
• proponer formas de clasificación de las ciencias según la visión indígena,
- establecer comparaciones conla sociedad occidental, e
- incorporarelconocimiento tradicional en los textos.
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EL CONOCIMIENTO FRACCIONADO
La forma más común de presentar contenidos en las sociedades letradas, es en base a materias o asignaturas m u y bien delimitadas y organizadas de acuerdo con los criterios y categorías establecidos.
Así tenemos algunos ejemplos de la in numerable lista de asignaturas que hay en escuelas, colegios, programas de alfabetización, etc.:
Geografía
A
' * • fcf
'S\ Zoología
Botánica í#á
Tfé * K 1 V*
Aritmética {6 + 7} = {a + b}
La geografía con los planetas, mares, lagos, montañas, etc. va por un lado, lo mismo que las matemáticas, la gramática, la historia y todas las demás ciencias.
Cada área del conocimiento aparece en su propio casillero, no se busca relacio nes, ni se encuentran interferencias, como si cada ciencia, en la vida real, fuera completamente independiente.
Esta forma de dividir el conocimiento y su consiguiente introducción en los sistemas educativos, guarda relación con el desarrollo de la tecnología y el consumís m o en las sociedades industrializadas.
Mientras más cosas se inventan, más especializaciones se requieren para produ cir más y, así, diversificar las necesidades de consumo.
La forma de división de las ciencias y la definición de materias o asignaturas en la sociedad occidental, por lo tanto, no se encuentra en función de las necesidades educativas sino de las decisiones de los grupos de poder.
-80-
En muchos textos de los que se utiliza en educación primaria, podemos encontrar una gran variedad de contenidos que no guardan relación entre ellos.
En esta página podemos observar uno de los posibles ejemplos: jilgueros, gatos, barcos, teléfo nos, humo, culebras, brochas, tambores, brujas, cangrejos, yogur, negros y más cosas.
¿Cuál es la interrela-ción existente entre
tanto concepto?
NINGUNA.
¿Cómo se conectan los distintos conceptos?
NO SE CONECTAN. SE TRATA
DE UN TEXTO DESINTEGRADO
M i niño se va a dormir con los ojitos cerrados c o m o duermen los jilgueros encima de los tejados.
P O P U L A R
Adivina, adivinador... E n lo alto vive, en lo alto mora, en lo alto teje la tejedora.
P O P U L A R
El piojo Por el río Paraná viene navegando un piojo con un lunar en el ojo y una flor en el ojal.
Dibujo: un gato en un barquito
Dibujo de niños haciendo señales de h u m o un hombre en una muralla
(?)
Los medios de comunicación
Los hombres primitivos se comunicaban por medio de señales de: h u m o , luces y sonidos.
M á s tarde se inventaron otros medios que nos han permitido conocer más aprisa las noticias.
La prensa, la radio, el telégrafo, el teléfono y la televisión han acortado las distancias.
Dibujo de , culebra 1
Dibujo de brocha |
Roberto toca tambor.
Dibujo de una bruja
L P<
L P
a culebra se arrastra ir el suelo.
a brocha sirve para intar
Dibujo: niño tocando tambor
¡Abracadabra pata de cabra! dice la bruja al ver la burbuja
Graciela cangrejo grillo ogro gruñe
Dibujo de un cangrejo
Graciela compra un cangrejo.
garza Germán mugir gordo yogur
Dibujo: niño con un jarro
Germán toma yogur.
M i negro, negrito se va a casar con la negra Griselda en la capital.
Muestra de 4 páginas de un libro de texto de primer grado usado por niños indígenas en un país del Area Andina.
-81 -
EL
A diferencia de lo que sucede en los sistemas educativos, tanto en la vida real de las sociedades de tipo occidental como en las sociedades de tradición oral, el conocimiento se da de manera integrada.
Los astros se relacionan con la agricultura y ésta no está separada de la botánica ni de la zoología; la producción agropecuaria se maneja en términos matemáticos; los astros, las plantas, los animales, los números, el hombre guardan relacio nes permanentes.
INTEGRADO
Tanto en los sectores campesinos indígenas como no indígenas se sabe, por ejemplo, que los productos químicos que favorecen el crecimiento de una planta pue den perjudicar la calidad del suelo y, a la vez, la salud y la economía familiares.
Se sabe que ciertas plantas deben ser sembradas en determinadas épocas del año para evitar ciertas enfermedades y obtener una mejor producción:
Probablemente no hay personas que piensen y actúen en la forma desintegrada que presenta el conocimiento el sistema educativo.
Por otra parte, tampoco hay razones pedagógicas para romper la relación que normalmente existe entre los distintos tipos de conocimiento, ni tampoco, para mantener su desintegración.
82-
LA INTEGRACIÓN DE LAS CIENCIAS
Se habla de ciencias puras, de cien
cias naturales y de ciencias sociales.
Entre las ciencias puras se ubica a la matemática, a la física, a la química, la geometría; entre las naturales a la zoología, anatomía, botánica; y, entre las sociales, a la lingüística, la filosofía, la historia, la geografía.
Desde hace algunos años, también se
habla de la teoría d e las ciencias integra
das en la que se intenta recuperar el sen
tido de relación de los conocimientos entre
sí.
D e este m o d o , se trata de recuperar la conexión que existe entre los distintos hechos y fenómenos naturales, culturales, sociales, económicos y políticos.
Se trata también de evitar el estudio
de fenómenos aislados. E n el caso de la
agricultura, por ejemplo, es difícil enten-
-83-
der el problema global de la sequía, si no se conocen aspectos relacionados con la erosión, la deforestación, la historia, la geografía, etc.
El estudio de la sequía fuera de contexto, es decir, sin relacionarla con los dem á s problemas socio-culturales, económi eos y políticos, aporta poco para la solución de problemas concretos.
Cuando hay sequía, por ejemplo, los grupos que la soportan no hablan solamente sobre ella. Hablan también sobre la producción, sobre la familia, sobre la experiencia en casos similares, sobre la economía, sobre la salud, etc.
Es por ello que se dice que el conocimiento que se adquiere en la escuela se encuentra desligado de la realidad pues, mientras la escuela aisla o separa los conocimientos, en la vida real, éstos se producen de manera integrada.
Pero... en la práctica, tenemos que pensar y decidir qué p o d e m o s integrar y c ó m o p o d e m o s integrar el conocimiento -o las ciencias- en u n libro de texto.
Cualquier intento de integración de las ciencias lleva a buscar, por lo menos , dos cosas:
1.- nuevas formas de agrupación de los
conocimientos, y 2 . - las posibles relaciones existentes entre
esos conocimientos.
D e acuerdo con nuestra propia cultura, ¿hay alguna relación entre la zoología, la botánica, la agronomía?¿Cómo se relacionan las matemáticas con la historia? ¿Y la historia con la geografía y la economía?
Para definir u n plan de libro de texto, es aconsejable encontrar u n eje o u n punto alrededor del cual se puedan establecer relaciones y organizar los distintos tipos de conocimiento.
E n algunas experiencias en los Andes se ha tomado como eje central el ciclo agrí cola y se ha organizado el conocimiento a través de las actividades básicas de la agri cultura.
D e este m o d o han logrado coordinar
e interrelacionar aspectos que engloban ac_
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tividades c o m o la agricultura, la ganadería, la salud, las artes, las leyes, la economía y la educación, entre otras.
Asignaturas c o m o anatomía, botánica, zoología, literatura, música y danza, ce rámica, dibujo y pintura, legislación, salud, comercialización, gramática, materna ticas, etc. se transforman, de este m o d o , en aspectos integrados del conocimiento.
La fragmentación del conocimiento que se ha establecido en los sistemas educativos actuales, parte de las necesidades de especialización y de la profundización de los conocimientos científicos.
Los sistemas educativos, en u n afán de "modernizarse", suelen modificar permanentemente los programas de estudio haciéndolos cada vez m á s especializados y, por lo tanto, m á s fraccionados.
A diferencia de lo que se hacia en las décadas pasadas, la fragmentación del conocimiento enfa-tiza la instrucción m á s que la formación.
Ello significa q u e el sistema escolar se
encuentra m á s interesado e n dar conoci mientos, que en preparar para la vida a los niños y jóvenes.
E n los primeros años de escuela, el ni ño puede comprender, "aprehender" y ana lizar la realidad con m á s facilidad, dentro de la globalidada en la que se desarrolla su vida.
La división de la ciencia solo es útil en las etapas posteriores del aprendizaje, es decir, cuando se necesita profundizar en el conocimiento para poder dominarlo.
El autor de textos debe, por lo m i s m o ,
escoger entre dos corrientes:
* favorecer el aprendizaje y desarrollo del niño, o
* entrar en la "modernidad" o seguir " m o das" sin justificación suficiente sacrificando, de esea manera, el desarrollo individual y social.
EJERCICIOS
1.- Haga una lista de 50 nombres de animales y trate de clasificarlos tomando en cuenta criterios de su propia cultura (¿tamaño, color, utilidad, otras categorías?).
Compare su clasificación con la de la sociedad occidental aprendida en la escuela.
2.- Escoja un área de conocimiento que a usted le guste y haga un intento de clasificación c o m o en el ejercicio anterior.
Trabaje con no menos de 50 palabras.
3.- Seleccione un libro de texto de gramática de primaria y haga una lista de los temas sobre los que tratan las lecturas.
Clasifique los temas para formar grupos y analice la relación entre ellos.
4.- Haga el mismo ejercicio con un libro de ciencias de tercero o cuarto grado.
5.- Reúnase con algunos miembros de su comunidad o grupo socio-cultural y elabore un calendario de actividades de acuerdo con lo que sucede en su propia comunidad o zona de residencia.
Intente hacer lo siguiente:
- identifique las actividades que se realizan durante dos meses ,
- convierta las actividades ¡den tificadas en contenidos científicos (temas por área),
- escriba un capítulo para un texto de segundo o tercer grado en su propia lengua.
Escriba... y repita hasta que usted mism o se sienta satisfecho con su trabajo
-86-
M 2 > © < B ® Œ > H ® @ © IBS7 TETST B»HIBIB© IDS» IPIBäSIP®
Si la palabra puede ser un sustituto de la acción, la acción puede ser un medio de comunicación.
Jacques Durand
U n libro cualquiera puede emplear
uno o varios códigos. Lo m á s c o m ú n es que
los libros de literatura, por ejemplo, utili
cen solo el código lingüístico, es decir, la
lengua en su forma escrita.
Los libros de textos suelen combinar la escritura lingüística con dibujos. Unas veces los dibujos pueden ser tratados com o elementos aislados y otras como u n código. E n este caso, estaríamos hablando del código de imágenes.
Pero veamos antes qué es u n código.
U n código es u n sistema integrado por, o compuesto de:
- signos, y - reglas o normas que regulan las posi
bles combinaciones de los signos y el orden en el que éstos pueden aparecer.
U n signo, por su parte, tiene dos c o m
ponentes:
- el significante que corresponde a la forma, y
- el significado que equivale al contenido.
Si tenemos el signo casa, por ejem
plo, el significante o la forma lingüística
está dada por aspectos como los siguien
tes:
- las consonantes "c" y "s", - la vocal "a" que se repite 2 veces,
- la presencia de 2 sílabas, - la silaba "ca", y la sílaba "sa" que es
tán compuestas por una consonante (C) y una vocal (V),
- la estructura silábica que es igual a CV + CV, y
- varios aspectos m á s .
El significado o el contenido del signo casa -en español- es: lugar donde se vive y formado por distintos cuartos destinados, cada uno, a una actividad específica.
Si tomamos los signos pictóricos del cuadro, que corresponden al código de imágenes, vamos a encontrar tam bien u n significado y u n significante para cada dibujo, porque cada uno de ellos tiene sus características. Las casas son diferentes. La forma no es idéntica.
6 Esta casa tiene dos ven
tanas con cuatro paneles ca
da una.
Esta cada tiene una ventana con un solo panel.
Cada casa tiene su forma, es decir, que tienen sus propias características; por lo tanto, tenemos dos significados:
2 ventanas con 4 paneles es diferente de
1 ventana con 1 papel.
Pero, el signo se da en un contexto socio-cultural determinado y, lo que es más importante, podemos decir que no existen signos neutros.
Todo signo tiene un componente social que se denomina significación.
Socialmente, no es lo mismo, por
ejemplo, ^$
vivir en esta casa:
que
en esta otra otra:
Á
Como tampoco es socialmente lo mis m o ni tienen un mismo tratamiento social,
un camión de la Cruz Roja:
que
un camión militar:
^^ r ^^ r ^P
\^n¡.
En resumen tenemos, entonces, el sig niñeante, el significado y la significación, equivalentes a:
significante B J P forma
significado Ki^ contenido
significación EJ^* aspecto social
Pero, ¿para qué sirve saber ésto?
-91 -
CONOCER O NO CONOCER... LOS CÓDIGOS
Si vamos a hacer libros de texto y en ellos vamos a utilizar la lengua escrita y también dibujos o imágenes, tenemos que saber cómo funcionan estos dos medios de comunicación.
Pero, además, es necesario saber cóm o funciona el asunto de la diagramación pues, no es lo m i s m o tener una página escrita a una columna que una página escrita a dos o tres columnas.
C o m o tampoco es lo mismo tener una
página escrita solo con u n tipo de letra, ni
una página escrita con varios tipos.
Ni tampoco es lo mismo tener una página solo con texto escrito, que una página con texto escrito y con imágenes.
Las distintas posibilidades de diagramación o de presentación de los contenidos científicos son de m u c h a importancia en u n libro de texto, ya que contribuyen a facilitar o a dificultar la comprensión.
La necesidad de conocer el funcionamiento de los distintos códigos que se utili
zan radica en que eso nos permite:
- ser m á s eficientes, - producir mejores libros de texto,
- sacar mejor provecho del material y, en consecuencia,
- mej orar la calidad de la educación.
Comparemos la producción de libros con una situación de la vida cotidiana.
U n panadero, por ejemplo, puede variar los tipos de pan que produce si tiene u n conocimiento suficiente sobre:
- la harina: de qué es, si es mezclada o no, cuál es su valor nutritivo, con qué se combina mejor, cuál es el precio en el mercado,
- los ingredientes que pueden emplearse: azúcar blanca o morena, miel de aveja, levadura, sal, ajonjolí, canela,
- el tipo de horno: de leña, ollas de ba
rro, eléctrico, de gas, etc.
Si desconoce aspectos como los m e n -
92-
cionados, siempre va a hacer el mismo tipo de pan y, probablemente, va a llegar a cansarse y a cansar a los demás.
Lo mismo sucede con el escritor de textos. Para hacer buenos textos, además de conocer la materia, necesita:
- conocer bien los "instrumentos" que va a manejar -el código lingüístico y el de imágenes-,
- conocer lo que es la diagrama-ción y sus posibilidades para poder orientar al editor o al impresor, y
- conocer el proceso de producción del texto, desde que se propone hacer el libro hasta que éste llega a manos de sus usuarios.
Es probable que muchas personas ha gan y sigan haciendo textos sin preocuparse de conocer aspectos como los indicados.
Pero es verdad también que muchos autores tiene habilidad suficiente para hacer buenos textos y que, de hecho, los hacen bien o m u y bien.
Pero, también es verdad que hay m u chos textos que no sirven para cumplir objetivos formativos o educativos. Sirven, por el contrario para cumplir objetivos per sonales o... comerciales.
¡En ese caso, no importa cómo se los haga!
El desarrollo eficiente de los sistemas de educación indígena, sin embargo, obliga a optimizar la producción de textos.
Para ello, tenemos que tener presente que :
- muchos autores indígenas pertene cen a una cultura de tradición oral,
- el uso de libros de texto en su educación -la formal- no siempre ha sido eficiente, y
- la tarea de escribir libros es una actividad que requiere aprendizaje, práctica y experiencia.
Veamos a continuación cómo se relacionan los códigos entre sí y cómo funcionan.
FUNCIONAMIENTO
- La lengua oral expresa conceptos a través de los sonidos de la lengua y de su organización en palabras, frases, oraciones, párrafos, textos;
- la lengua escrita es u n a forma de representación gráfica de la lengua oral -que expresa conceptos-; y
- las imágenes son la representación
gráfica o pictórica de conceptos.
Cada forma de expresión tiene sus propios elementos y sus propias reglas o normas para funcionar y poder actuar co m o u n buen medio de comunicación.
Y cuando decimos u n buen medio de
-94
LOS CÓDIGOS
comunicación queremos decir que trans
mite los mensajes con efectividad.
E n otras, palabras, si se rompe algunas normas, lo m á s probable es que falle la comunicación.
Los autores de libros de texto no siem pre tienen cuidado en el manejo de los códigos.
Es por eso que, m u c h a s veces, los lectores -los estudiantes- tienen dificultades en comprender los materiales escritos y, naturalmente, no pueden aprender lo que se espera que aprendan.
La ruptura o el cambio de normas puede darse en la sociedad y, por lo tanto, en cualquier tipo de código, cuando se establecen acuerdos para hacerlo, o también cuando los cambios tienen una buena difusión y logran imponerse.
E n el uso de los códigos que h e m o s mencionado, hay cambios que pueden ser aceptados con m á s facilidad que otros. Y también, hay cambios que pueden justifi-
carse y cambios que no tienen justifi
cación.
E n general, los cambios no son aceptados cuando algo está bien establecido en el grupo socio-cultural respectivo.
En español, por ejemplo, los refranes utilizan solo determinados tipos de frases
que son aceptadas por todos los hablan
tes:
Al pan pan, y al vino vino. Haz el bien sin mirar a quien.
Zapatero, a tus zapatos.
En el habla común, sin embargo, no se aceptarían de inmediato las siguientes frases que tienen la misma forma que los refranes:
Al sol sol y a la luna luna. Haz el libro sin preguntar a quien.
Libro, a su librero.
Para entender estas frases se necesitaría cumplir con ciertos requisitos que permitan ubicar la frase en una situación comprensible. Se necesitaría antes, por ejemplo.
- saber antes de qué asunto se está
hablando,
- estar en una situación que permita
interpretar este tipo de frases, y
- estar con personas que conozcan
los refranes para relacionar los signi
ficados.
Y , aún así, hay frases que no tiene sentido. "Libro, a tu librero", por ejemplo, es incomprensible porque no se puede dar una orden a un objeto inerte.
En casos como éste, entonces, las nor mas no pueden ser cambiadas pues existe el riesgo de destruir la comunicación.
Pero, en algunos casos, también hay que pensar en romper ciertas normas rígidas, atreverse a romperlas e... innovar. E innovar significa hacer cambios de m a nera creativa e inteligente.
No podemos olvidar que, también en
el manejo de códigos,
las leyes, las normas, las reglas, están al servicio del hombre, y
que el hombre no puede ser esclavo de ellas.
ROMPIENDO
Muchos autores de libros de texto con
sideran que a los niños y a los analfabetos
hay que darles cosas m u y simples porque,
los unos, "no están en edad de entender" y,
los otros, "no tienen capacidad para enten
der"...
Muchos de esos autores, confunden tam
bién lo simple con lo tonto y, muchos sim
plifican tanto las cosas que las convierten en
falsas.
Este problema se produce n o solo por
falta de conocimientos pedagógicos sino
también por desconocimiento d e los códi
gos, p u e s m u c h o s creen q u e para escribir
libros solo hace falta hablar la lengua en la
q u e se v a a escribir el libro.
V e a m o s a continuación algunos ejem
píos sobre estos problemas sacados de li
bros q u e se u s a n e n nuestros países.
E n u n libro de primer grado se lee el
texto q u e se transcribe a continuación y
cuya forma corresponde a u n cuento.
El libro no es de cuentos... y dice:
-96
El lechan desobediente
Mamá chancha ordenó a sus lechones no salir
de la chanchera.
Uno de los chanchitos salió a pasear escon
dido de sus hermanos.
Iba corriendo dichozo, cuando un carro lo
pisó.
El pobre lechan murió
E n otro libro se lee:
El día del maestro
Yo he saludado a mi Profesor con una tar
jeta en la que he escrito el siguiente pensa
miento:
"Maestro:
Recibe en este día mi homenaje de admira
ción y gratitud.
Te considero mi segundo padre porque con
tus consejos y sabias orientaciones estás cul
tivando mi espíritu.
Eres una antorcha que ilumina el camino
de tus discípulos para enseñarlos a ser hom
bres valiosos para la sociedad. Eres artista que
modela nuestras almas.
Eres sembrador que cultivas las semillas
de la infancia para entregar ciudadanos de
provecho a laPatria".
U n problema relacionado es el consistente en repetir cosas que, en la mayor parte de las ocasiones están superadas, es decir, que "ya pasaron de moda" por inútiles. En textos de gramática encontramos algo como ésto:
Las personas gramaticales
Yo juego - Ira. persona de singular
tú juegas - 2da. persona de singular
él juega - 3ra. persona de singular
nosotros jugamos - Ira. persona de plural
vosotros jugáis - 2da. persona de plural
ellos juegan - 3ra. persona de plural
Las acciones pueden ser ejecutadas por
diferentes personas...
La primera persona (singular) es yo.
La segunda persona (singular) es tú.
La tercera persona (singular) es él o ella.
Etc., etc.
¿ Q u é beneficio sacan c o n este tipo d e contenidos q u e se repiten sin añadir n a d a inteligente?
T a m b i é n encon t ramos falta de creatividad en el tratamiento de vocabulario. U n m é t o d o sencillo para introducir vo cabulario n u e v o p u e d e ser el poner la palabra e n contexto para q u e se c o m p r e n d a s u significado y la m a n e r a d e utilización.
Anal icemos estos ejemplos:
Arreboles: Color rojo de las nubes.
Estelares: De las estrella.
Falange: Ejército.
Desoladas: Afligidas.
Infama: Que quita la honra.
Vericuetos: lugares de difícil tránsito.
Titán: Persona de gran poder.
Ósculos: Besos.
Y luego, se exige a los estudiante que aprendan...
CÓDIGO
Muchas veces, cuando se incluyen imágenes en los libros de textos se lo hace porque "a los estudiantes les gusta ver di
bujos"...
La imagen, sin embargo, tiene una función propia y esa función debe ser recuperada en los libros de texto.
Si aceptamos que la imagen es un medio de comunicación, los libros de texto deben utilizarla como lo que es: como un medio de comunicación, 7 no solamente como un elemento decorativo o ilustrativo.
La imagen, al igual que las palabras,
puede transmitir información, datos y, en
general, conocimientos.
Muchos maestros y autores de textos creen que solo se puede transmitir conocimientos a través de la escritura. Esta idea
IMÁGENES
parte de la supremacía dada a la escritura, y de la consiguiente desvalorización de los demás medios de comunicación en la educación.
La escuela debe recuperar todos los medios de comunicación e incorporarlos a la educación.
La imagen, al igual que la lengua, tiene una serie de componentes que se organizan para formar los signos o elementos significativos.
El sistema de organización de signos es lo que podría llamarse la sintaxis o gramática de la imagen.
Esto quiere decir que, en la imagen utilizada como código, todos los elementos están relacionados entre sí para transmitir el significado que se requiere.
A continuación veremos algunos aspectos relacionados con los componentes del código de imágenes que, el autor de tex tos debe conocer para coordinar la elaboración de las imágenes que requiera.
98 -
Componentes de la imagen
La imagen, por ser u n código, tiene
también su propio conjunto de componen
tes con los cuales se produce la expresión
pictográfica.
Entre los principales componentes podemos mencionar las líneas, los colores, las sombras, los planos y las dimensiones.
Las líneas que se emplean son básica mente las rectas y las curvas, con una infinidad de posibilidades de variación como podemos observar a continuación.
Líneas rectas
Lineas curvas
N o olvidemos que una línea se for m a a base de puntos. Por eso las líneas pueden tomar cualquier forma, es decir, ser rectas, curvas, onduladas, etc.
Las líneas nos permiten tener, por lo menos tres tipos de representaciones, o ser utilizadas en tres códigos: el lingüístico, el de imágenes y el de gráficos que tiene uso para las estadísticas.
Veamos a continuación algunos ejem píos de uso de líneas en estos códigos.
-99-
E n el código lingüístico, las líneas sirven básicamente para la producción de las letras o grafemas que, al combinarse de acuerdo con ciertas normas, dan lugar a la formación de palabras.
La "letra de imprenta" utiliza m á s líneas rectas que la cursiva; y, el uso de la letra cursiva se debe solamente a una costumbre...
11 /
11 / /
II-
C-i
1=
1
N
M
A
G
E
1
I l M A G E N I
La imagen presenta m u c h a s m á s posibilidades de creación con líneas que la es. entura, por ser u n código que representa la realidad visual.
El cine reproduce la realidad en movimiento; la fotografía reproduce la realidad
estática con m u c h a exactitud; y la imagen reproduce la realidad de acuerdo como la interpreta el autor.
D e este m o d o , la imagen puede tener m u c h a s formas de representación. Puede ser realista, si es casi u n a "copia" de la realidad, abstracta si toma aspectos que no son claramente perceptibles por la vista; simbólica, si representa otros conceptos que los que se puede percibir, etc., etc.
También hay formas de imagen esquemática en la que los elementos aparecen m u y simplificados, es decir, con rasgos o características que solamente señalan de manera aproximada la realidad.
U n paisaje andino fue interpretado así por el autor:
100-
La representación gráfica se usa tam
bién para información estadística.
• FOLLETOS
H CARTILLAS
M PERIÓDICOS
lu LIBROS
El grosor de las líneas, la forma de combinación, el tamaño, la posición, etc. contribuyen en la imagen a transmitir u n sentido.
N o es lo mism o u n dibujo hecho con línea fina que con una línea gruesa.
Tampoco es lo mismo un dibujo alargado que un dibu jo achatado.
30,00«
35,00¡S
M
Ni tampoco es lo m i s m o u n dibujo gran de que u n dibujo pequeño sobre u n espacio de tamaño similar.
Además , si el dibujo está sobre una su perficie blanca, negra o de otro tipo, va a haber también una variación.
El fondo o trama se emplea, muchas veces, como sustitución de los colores, y puede tener muchas formas. Aquí indicamos solo algunas:
101 -
Otro de los componentes del código de imágenes es la s o m b r a , que sirve para dar la impresión de tercera dimensión o de volumen.
El color, por su parte, tiene distintas formas de combinación que, m u c h a s veces, dependen de la cultura. H a y grupos que prefieren los colores primarios, otros los colores llamados pastel, otros los grises.
C a d a cultura desarrolla sus propios
gustos porque para cada u n a tiene u n sen
tido de la estética o la belleza. Por eso, la sa.
biduría popular dice:
E n algunas culturas los colores simbolizan aspectos o conceptos de diverso tipo. U n o s pueden ser m u y sencillos y otros m u y complejos.
El amarillo, por ejemplo, puede simbolizar "desprecio", el "poder" o la "divinidad"; el rojo, la "sangre", la "rebeldía" o la "guerra"; el azul, el "cielo", el "mar", etc.
El significado de los colores, -cuan d o lo hay-, es m u y importante en los libros de texto.
U n a defectuosa selección de colores
p u e d e producir: rechazo del material o el
aprendizaje de conceptos falsos.
El rechazo puede darse por razones
c o m o las siguientes:
- a la población no le gustan los colores que aparecen en los libros,
- los colores seleccionados tienen significados que no corresponden a las imágenes dibujadas,
- los colores seleccionados no son social-mente aceptables porque diferentes causas,
- etc.
- 102-
Otro componente de la imagen son los planos o posiciones y tamaños de las figuras en la superficie del papel.
Los planos dan la impresión de tercera dimensión, es decir, de que la imagen, además de alto y largo, tiene volumen.
Generalmente se distinguen tres planos: el primer plano que está delante, el segundo plano que está intermedio y el tercer plano que está detrás.Esto es lo que se llama perspectiva.
Observemos a continuación un ejemplo de imagen sin perspectiva y uno con perspectiva.
Muchos grupos indígenas que hacen dibujo utilizan la técnica sin perspectiva como se entiende en la sociedad occidental.
Sin embargo, hay otros recursos para expresar ideas que son importantes en la imagen.
Por ejemplo, un grupo indígena del Area Andina -que no utiliza la perspectiva-hace las figuras más pequeñas para indicar que "ya pasaron", es decir, que pertenecen al pasado. Las figuras grandes, por lo tanto, están ubicadas en el presente.
En este caso, el tiempo está incluido en la imagen, cosa que no es usual en la pintura occidental...
103-
Sintaxis de la imagen
Hemos dicho que el código de imágenes tiene una organización y que esta puede llamarse, igual que en la lengua, sintaxis o gramática.
Esta imagen de arriba se encuentra dividida en dos partes. ¿Están las dos partes relacionadas entre sí? ¿Cómo se relacio nan? ¿Cómo se leen estas imágenes? ¿Cóm o se relacionan los elementos de cada una de ellas? ¿Cómo se lee la totalidad de la imagen?
Cuando leemos un texto escrito empezamos siempre por la parte superior izquierda, y continuamos a la derecha. Hay normas de lectura ya establecidas.
• • * • * + + - • • •
En la imagen, por su parte, se suele seguir el mismo orden que la escritura lingüística aunque no siempre se tenga una noción clara de cómo "acercarse y leer la imagen".
En este sentido, podemos decir que también existe el analfabetismo con respecto al código de imágenes.
En experiencias realizadas con algunos grupos indígenas del Area Andina, se ha podido detectar que la población tiene la "tendencia" a realizar una lectura circular que corresponde, de cierta manera, a su concepción del tiempo y del espacio.
Si las sociedades occidentales tienden a una lectura lineal de la imagen y, por lo menos, algunas de las indígenas a una lectura circular, se necesitan cono-
- 104-
cer las normas existentes en la cultura pa
ra poder manejar el código con eficiencia
tanto en lo que se refiere a su producción
como a su interpretación.
Esto significa que, al igual que
las lenguas, el código de imágenes
no es universal, y que cada cultura
debe tratar de identificar su propio
código.
En el caso de la educación este proble
m a es de mucha importancia pues, si las
imágenes no corresponden a los esquemas
o posibilidades de interpretación que tiene
la población, las imágenes no van a ser
comprendidas o van a ser mal interpreta
das.
U n buen manejo del código implica,
por lo tanto:
- conocer el código y las normas generales
de funcionamiento de sus distintos compo
nentes,
- conocer los rasgos culturales para la pro
ducción de las imágenes (codificación o es
critura), y
- conocer los rasgos culturales para su in
terpretación (decodificación o lectura).
Tan to para codificar c o m o para de-
codificar se requiere conocer las formas de
relación existentes entre los signos de la
imagen.
Imaginemos, por ejemplo que, en el di
bujo de la página anterior, hubiera lo si
guiente:
- en el triángulo inferior:
un hombre de espaldas con el azadón al
hombro y la mata fuera de la tierra,
- en el triángulo superior:
una mujer de frente mirando el suelo, el res
to de mujeres de espaldas a ella y con las
manos atrás, y al fondo, los jóvenes tam
bién de espaldas.
El c a m b i o d e signos (figuras, posi
ciones, s o m b r a s , etc.) y de relaciones n o s
d a u n a i m a g e n distinta.
Esta situación es similar a la de u n a
frase: si c a m b i a m o s las palabras y el or
den , v a m o s a tener u n texto distinto. Y ,
muchas veces, solo el cambio de orden de
las palabras produce un texto diferente.
105-
L a i m a g e n decorativa
La forma más común de uso de la ima
gen en los libros de texto es la decorativa.
No tiene función comunicativa ni de ense
ñanza de algún aspecto de las ciencias.
En muchas ocasiones sirve para:
- llenar espacios que se quedaron vacíos en una página,
- hacer que la página parezca más atractiva, y/o
- llamar la atención.
La imagen decorativa puede tener relación con el título de la lectura, o con alg ú n aspecto del texto.
Pero n o sirve para explicar aspectos que pueden n o estar claros en el texto escrito, ni para transmitir contenidos adicionales o que amplíen la información escri
ta.
Los dibujos que se emplean suelen
ser m u y bonitos pero sin m u c h o conteni
do . C u a n d o se exagera, pueden llegar a per
der el valor social convirtiéndose solo en
u n elemento decorativo.
Sin embargo, cuando se trata de re-
valorizar algún aspecto social o cultural,
por ejemplo, puede ser necesario utilizar
imágenes preciosistas, es decir, precio
sas, m u y lindas o... lindísimas.
Observemos la siguiente página to
m a d a de u n libro de texto.
El rosal
El rosal es de tía Rosalía.
El rosal tiene numerosas ramas.
Las rosas tienen numerosas espinas.
ro-sal Ro-sa-lía
ro-sas ra-mas
- 106-
La imagen ilustrativa
La imagen ilustrativa, que también es frecuente en los libros de texto, sirve para añadir alguna información al texto escrito.
Muchas veces se confunde "decoración" con "ilustración". Esto lleva a usar las imágenes sin tener u n objetivo claro y da lugar, por lo tanto, a desperdiciar el recurso de la imagen.
"Ilustrar", "ilustración", "ilustrador" son palabras derivadas de "luz" y la idea es la de dar "claridad" a algo.
E n la práctica y de m o d o general, el uso de la imagen como ilustración de algo, se limita a:
- añadir alguna pequeña informa
ción al texto escrito, o - repetir la información escrita uti
lizando u n medio visual.
El objetivo de clarificar u n significado, u n concepto, una idea, u n proceso, etc. no siempre se cumple por u n manejo deficiente del código.
Este tipo de imágenes resulta u n tanto limitado pero, en algunos casos es necesario.
Hay ocasiones en las que hay dificultades para expresar ideas a través de la len gua escrita. La imagen sirve de auxiliar si es bien utilizada, pues completa el significado o el mensaje que se quiere transmitir.
Diferencias entre los seres vivos
Las plantas:
* N o sienten.
* N o cambian de lugar.
Los animales:
* Sienten.
* Cambian de lugar.
Las personas:
* Sienten.
* Cambian de lugar.
* Piensan.
- 107-
Hay ocasiones también cuando se tra ta de ilustrar algún texto sin obtener buenos resultados por el manejo deficiente del código.
El m a l resultado puede producir, en
tre otras cosas:
- confusión de conceptos, - aprendizaje erróneo,
- desvalorización del código de imágenes.
Analicemos este ejemplo:
Ciencias Naturales LECCIÓN xx I
Observa atentamente los siguientes gráficos:
1. N o debemos beber 2. El agua contaminada agua de cualquier sittio. contiene muchos ele
mentos dañinos para la salud.
, % 3. Beber agua contaminada nos
causa muchas enfermedades.
E n este caso, encontramos que la ima gen no solo está mal tratada sino que, ade m á s , el diseño y la impresión son de m u y mala calidad.
¿Qué sentido tiene emplear imágenes que no significan aportes efectivos y positivos para el aprendizaje?
Estas imágenes ni ilustran ni decoran la hoja. Son del tipo que puede llamar se de "relleno", es decir, que se las incluye porque no hay otra cosa que poner.
U n factor que no podemos dejar de
mencionar al tratar del código de imágenes
es el estético.
Además de la función educativa y de transmisión de conocimientos que puede tener la imagen, tiene una función estética.
La imagen, por lo tanto, no puede estar desprovista de belleza, aún cuando se trate de presentar aspectos negativos o "socialmente feos".
¡El "feísmo" (de "feo") tiene sus propias normas. N o puede ser usado al acaso.
108-
La imagen de contenido
La imagen de contenido utiliza todas
sus posibilidades para transmitir mensa
jes al igual que lo hacen la lengua oral o la
escrita.
Este tipo de imagen no requiere ser
complementada con textos escritos pa
ra su comprensión: expresa por sí mis
m a lo que el autor quiere expresar.
A d e m á s de utilizar eficientemente los
componentes del código (líneas, tramas,
colores, relaciones, etc.), la imagen de con
tenido integra los aspectos culturales ne
cesarios para posibilitar una lectura ade
cuada.
Aunque es posible hacer u n libro solo
con imágenes, en la práctica, la imagen
aparece siempre combinada con textos es
critos debido a la supremacía que tiene la
escritura sobre la imagen en el sistema
educativo.
Tanto la imagen c o m o la escritura,
en este caso,
cumplen su función pero...
de manera complementaria.
N o hace falta que la imagen "diga" lo
que "dice" el texto escrito, ni que éste "diga"
lo que "dice" la imagen.
La elaboración de imágenes de conte
nido implica u n trabajo de m u c h o detalle,
igual que lo que se hace con una obra es
crita.
Se necesita definir aspectos como los
siguientes:
- tema global de la imagen,
- contenidos parciales,
- distribución de las imágenes en la superfi
cie del papel,
- personajes y sus características,
- posición de los personajes,
- acciones que realizan,
- relación de los personajes entre ellos,
- relación con el medio,
- ambientación,
- tipo de líneas, sombras, tramas,
- color (blanco y negro, 2 colores, 4 colores,
etc.)
- tamaño,
- proporciones,
- etc.
- 109-
Combinación de códigos
Cada código tiene su propio espacio para expresar lo que se haya definido y no se puede "invadir" los espacios sin suficiente justificación.
La combinación de códigos se produce de manera coordinada en las llamadas tiras cómicas que añaden diálogos y los su perponen sobre la imagen.
El uso simultáneo de dos códigos, sin embargo, no siempre es bien logrado, sobre todo cuando se violan las normas de armonía, por ejemplo, que dan lugar a una "lectura" errada.
Comparemos estos ejemplos:
El ^ls es de madera.
El \\j+\ es de madera.
El w es de madera
E n el primer caso, hay la tendencia a leer: "El es de madera.", frase que no es gramatical porque "El" se refiere a seres vivos y los seres vivos no pueden ser de m a dera.
¿La razón para esta lectura? La imagen se encuentra fuera del espacio de lectura; se rompen las proporciones y se destruye la linealidad.
/ \ _
E n el segundo caso la imagen se encuentra m á s integrada a la frase, pero tam bien se mantiene una notable falta de proporciones por lo que se dificulta la percep. ción inmediata del sentido de la frase.
Aunque el tercer ejemplo es el m á s aceptable, son los dos primeros los que se encuentra con m á s frecuencia en los libros de textos de uso en la región.
Ejercicios como éste se introducen muchas veces en los textos como u n inten to de innovación aunque sin analizar todas sus implicaciones.
- 1 1 2 -
Pueden existir muchas formas para combinar el código de imágenes con el código lingüístico. Existen algunas ya establecidas pero también pueden crearse m u chas otras.
En todo caso es importante no romper las normas esenciales de combinación de códigos: espacios, proporciones, relaciones semánticas o de significados.
U n ejemplo m u y común de códigos combinados es el de las tiras cómicas. En unos casos se da prioridad a la imagen y en otros al texto lingüístico, y no siempre hay equilibrio en el uso de los dos códigos.
El predomonio de uno u otro código depende, en muchos casos, de la habilidad del autor y de la capacidad para el manejo de la imagen o del texto, por lo que, generalmente, se trabaja en equipo.
113
EJERCICIOS
1.- Seleccione un libro de texto de la escuela primaria y analice los siguientes aspectos:
- cuál es el código predominante, - qué relación existe entre el código lin
güístico y el de imágenes, - cómo se utiliza el código de imágenes^ - cómo se utilizan los colores, las líneas
y los tamaños de los dibujos.
2. - Determine la proporción de uso de imágenes decorativas, ilustrativas y de contenido. ¿Cuál de ellas tiene prioridad?
3.- En el mismo texto, haga las correcciones que usted crea convenientes para mejorar la utilización del código de imágenes.
C o m p a r e la versión original con la suya y haga nuevos cambios si lo cree necesario.
4.- Observe cuidadosamente el dibujo de las páginas 110 y 111. Reúnase con algunos miembros de su comunidad y pídales que hablen sobre el contenido.
Escriba su propia interpretación.
5.- Seleccione un tema de su interés y escriba en detalle las instrucciones para que lo ponga en imágenes el dibujante. El dibujo será a colores.
Verifique con otra persona para comprobar que las instrucciones están claras y, sobre todo, completas.
Piense que no va a tener la oportunidad de ver al dibujante hasta que el trabajo esté terminado y que no habrá posibilidades de hacer correcciones.
¡El trabajo será publicado tal c o m o sea entregado!
6.- Esta vez, escriba las instrucciones para el mismo tema pensando que el dibujo será en blanco y negro. Incluya indicaciones sobre sombras, tramas y m á s elementos que posibiliten una buena interpretación.
Piense que el costo a colores es m u y alto y que también el trabajo en blanco y negro tiene ventajas siempre y cuando esté bien hecho.
- 114-
¡HL ©@IM®® MH@UM81PII<B®
"La palabra pone a disposición del hombre el pasado y la experiencia de los otros eximiéndole del esfuerzo de empezar y experimentar cada vez desde el principio".
Heinz Schulte-Herbrüggen
{,••• •
• f ff f l f 1 ? f f 1
Pedro está de viaje.
No, no es Pedro... Es Juan el que está de viaje.
¿Juan? ¡Imposible!
¡Immmposiiible...!
Es Juan el que está de viaje.
- 116-
Dijimos ya que la lengua oral no es igual a la escrita. C a d a u n a de ellas tiene u n a f o r m a particular de expresarse.
La lengua escrita es m á s rígida que la lengua oral porque, por ejemplo, n o permite repeticiones inmediatas.
E n la escritura h a y que cuidar de as
pectos c o m o los siguientes:
- selección de los términos de vocabulario, - repetición de palabras, - combinación de palabras, - orden de las palabras, - uso de signos de puntuación,
- uso de mayúsculas, - selección de tipos de frases u oraciones, - ritmo de las frases, - extensión de las frases,
- combinación de los tipos de frases u ora ciones,
- ordenamiento de frases u oraciones,
- extensión de los párrafos, - orden de los párrafos,
- etc.
M u c h a s personas creen que para escribir bien, es decir, de manera comprensible, hay que utilizar palabras raras o poco comunes.
H a y muchos , muchísimos libros que son difíciles o m u y difíciles de comprender porque están escritos con términos que co_ noce poca gente. Estos libros están escritos solo para personas especializadas. ¿ T los d e m á s ? Pues, n o se enteran de lo que sucede...
Los autores deben preocuparse no sp_ lo de lo que quieren decir o escribir, sino so bre todo del público lector, pues mientras m á s personas lean sus obras, m a y o r será la difusión del conocimiento.
Lo que sucede es que , m u c h a s veces, n o se quiere que el conocimiento se difunda y por ello se utiliza u n estilo de escritura m u y complicado.
Pero ¿ c ó m o se aprende a escribir?
f >l S e a p r e n d e a escribir leyendo y escribiendo;
escribiendo m u c h o , practicando.
V )
COMPONENTES DEL CÓDIGO
Para efectos de este trabajo, consideramos c o m o "componentes" del código lingüístico al vocabulario, a la puntuación, al ritmo, a las frases y oraciones, a los párrafos y, finalmente, al texto completo.
Las formas de combinación, la posi
ción y el orden de estos elementos varía en
la lengua oral y en la escrita.
La lengua oral tiene u n ritmo que no es igual al de la lengua escrita. Y , el ritmo es fundamental tanto cuando hablamos como cuando escribimos.
N o todas las palabras pueden combinarse con todas las demás palabras del idioma. Cada lengua tiene su vocabulario y sus propias normas y posibilidades de combinación.
El orden de las palabras puede ser cambiado con m á s facilidad cuando hablamos que cuando escribimos, porque la entonación nos ayuda a conservar los significados originales.
E n el habla podemos repetir una mis
m a palabra varias veces sin que moleste m u c h o . E n la escritura, por el contrario, es preferible no hacerlo porque "suena mal". jY eso, de acuerdo con el idioma de que se trate!
La puntuación -que no existe en la lengua oral- sirve para "marcar" algunos rasgos del habla y para hacer m á s comprensible la expresión escrita.
Las lenguas de tradición oral, por lo general, no tienen fijado todavía el sistema de puntuación. Hasta el momento se han hecho muchos intentos, pero aún hace falta u n trabajo m á s completo.
La escritura de las lenguas de tradición oral está sujeta, en la mayor parte de los casos, a las normas de escritura de las lenguas occidentales.
Ello se debe, sobre todo, a la falta de escritores nativos que establezcan, a través de la práctica y de la experiencia de escribir, las formas y estilos m á s apropiados para desarrollar una literatura escrita con identidad propia.
- 1 1 8 -
EL
El vocabulario comprende todas las palabras de u n idioma: nombres, verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones, etc., etc.
Pero no todos los idiomas tienen las mismas palabras, ni el mismo tipo de palabras, ni las palabras se construyen de la misma manera.
Muchas veces se cree -y se dice- que las lenguas indígenas tienen poco vocabulario y que, en consecuencia, son lenguas pobres.
Y , muchas veces también, los propios
indígenas creen que su lengua nativa es po_
bre porque "no pueden expresar algunos
conceptos".
La verdad es que no todas las ideas se expresan a través de una sola palabra. Hay ideas que se expresan a través de dos o más palabras o a través de una frase com
pleta.
Para llegar a expresar ideas a través de palabras, se necesita:
- conocer bien el funcionamiento de la
lengua,
- conocer bien el sistema de significados
de la cultura nativa, - aceptar que es posible expresar cual
quier concepto en la lengua nativa, - hacer ejercicios de creación o adapta
ción de nuevo vocabulario, y
- hacer conocer las nuevas palabras a la población para que las ponga en uso.
Este trabajo no puede hacerse en poco tiempo. Alas lenguas occidentales les llevó siglos hacerlo y, aún en la actualidad, se crea vocabulario nuevo todos los dias.
Es posible que necesitemos algunos años para crear y generalizar nuevas palabras. Y es posible también, que tengamos que emplear dos o tres palabras -o también frases- para expresar ideas en nuestra lengua nativa.
1 1 9 -
U n aspecto que debe tenerse m u y pre. sente es el relacionado con las características propias de cada lengua.
Debido a la influencia y a la situación de predominio de las lenguas occidentales sobre las indígenas, existe la tendencia de creer que todas las lenguas funcionan de la misma manera.
Así, mucha gente cree que toda idea debe traducirse en una sola palabra, aunque esto no sucede siempre en las len
guas ocidentales.
Una idea puede ser expresada a tra
vés de:
* un afijo (plural {-es} en "panes"), * una palabra simple ("sol"), * una palabra compuesta ("paraguas" =
para + aguas), * dos palabras ("llave inglesa"), * una oración ("estoy escribiendo").
Cuando se toma elementos de vocabulario de la lengua dominante (español, portugués, francés, inglés, etc.), lo primero que se intenta hacer es tratar de traducir.
¿Cómo decir "tiempo" y "espacio" en una lengua indígena? ¿Cómo traducir las palabras "idea" y "pensamiento", por ejemplo?
Es posible que lo que en español se dice con dos palabras en una lengua indígena se diga solo con una. E n quichua, por ejemplo, la palabra "pacha" significa, a la vez, "tiempo" y "espacio".
En esta misma lengua "idea" y "pen
samiento" son un solo concepto: "yuyal".
La traducción no es el mejor método para desarrollar el vocabulario de una lengua, porque cada lengua corresponde a una manera particular de ver, comprender y analizar el mundo.
¡Impajaritablemente!
Yeso, ¿qué es?
MANEJO
U n o de los componentes del signo lingüístico es el significado q u e se traduce en conceptos.
T o d a sociedad, por lo tanto, maneja u n a serie de conceptos q u e reflejan el pen Sarniento o su m a n e r a de pensar.
Los sistemas educativos tradicionales h a n d a d o siempre m u c h a importancia a la transmisión de conceptos por medio de la escritura aunque , m u c h a s veces, no h a y a n logrado producir u n aprendizaje efectivo.
Se ha llegado a pensar que los conceptos pueden ser transmitidos solamente a través de definiciones, y eso es lo que se hace.
Los libros de textos, por lo general, transmiten conceptos a través de "definiciones" que , m u c h a s veces, n o pueden ser comprendidas por los estudiantes.
¿Las razones? H a y m u c h a s razones para ello. U n a de ellas puede ser que se cree que las definiciones del diccionario.
CONCEPTOS
que son escritas, son las únicas válidas.
Es así como, en los libros de texto encontramos, muchas veces, definiciones que:
- son demasiado abstractas, - utilizan un vocabulario incomprensible, - no son claras, - no definen nada, o que
- definen el concepto con la misma palabra
que trata de ser definida.
Hay casos también en los que se
evita "hablar" de conceptos por que no
se sabe cómo enseñarlos, definirlos o
explicarlos.
D e este m o d o , los estudiantes se ven obligados a aprender las cosas de m e m o r i a o. . . ¡dejan de aprender a u n q u e les guste hacerlol
T o d a persona, -niño, joven o adulto- necesita c o m p r e n d e r las co. sas. L a falta de c o m p r e n s i ó n es u n a limitación para el aprendizaje y, posteriormente, para la acción.
121 -
Los conceptos pueden ser transmitidos a través de diversos mecanismos y no, necesariamente, solo a través de definiciones aunque, en algún momen to , se necesita llegar a manejarlas por el grado de ábs tracción que ello implica.
Pensemos cómo se transmiten conceptos en las sociedades orales. ¿Recurren los mayores a definiciones? ¿Prefieren, por el contrario, hablar sobre lo que quieren transmitir?
Para pasar de lo concreto a lo abstracto y llegar a la definición, es posible seguir u n proceso similar al que se emplea en las sociedades de tradición oral.
Así, se puede empezar con comparaciones, pasar después a descripciones y luego a explicaciones antes de entrar en la definición.
El uso de definiciones que, en todo ca so es necesario para manejar el m u n d o de lo abstracto, debe garantizar u n adecuado manejo de conceptos.
Las definiciones, sin embargo, no pue den ser consideradas, en ningún caso, co
m o u n requisito obligatorio de aprendizaje.
U n a definición no garantiza el aprendizaje de conceptos.
A continuación veamos algunas definiciones extraídas de libros de texto de uso en la región y que contribuyen a que los estudiantes aprendan errores o no aprendan lo que deben aprender.
Entre las definiciones encontradas y que presentan problemas, hay algunas com o las que se indica a continuación.
- Las "simplistas" que eliminan la comple jidad real de u n hecho y lo convierten en algo demasiado sencillo y hasta tonto:
* Matemáticas = estudio de los núme-
ros.
* Astrología = estudio del sol, la luna y
las estrellas.
* Medicina=estudio de las enfermeda
des y de los remedios para curarlas.
- Las falsas que contienen errores sustanciales y que, en consecuencia, falsean la verdad:
- 122-
* Civilización = una cultura muy ovan
zada.
* Piedras preciosas =piedras paraha-
cer joyas de mucho valor.
* Peste = una enfermedad muy conta
giosa.
- Las tendenciosas que presentan una parte de la verdad y lo hacen de m o d o que se obtenga una interpretación "sesgada":
* Marques = persona que se cree supe
rior por su familia, apellido y riqueza.
* Injusticia = lo que no favorece a los
pobres.
* Concentración - reunión de perso
nas para reclamar algo.
- Las llamadas "tautológicas", que se definen con la m i s m a palabra que debe ser definida y que, en consecuencia, no llegan a definir lo que pretenden:
* Maltratar - tratar mal
* lenguaje = lenguaje que hablan los
hombres. * Represión = reprimir por la fuerza.
¿ C ó m o lograr una definición acepta
ble al producir libros de texto en lenguas
indígenas?
Pero antes, ¿hace falta incluir defini
ciones en los textos en lenguas indígenas?
Estas preguntas se relacionan directamente con los niveles de abstracción que se pretenda alcanzar.
Por razones socio-económicas -y no culturales-, los pueblos indígenas se han visto limitados en las posibilidades de llegar a la abstracción.
Las palabras abstractas en las lenguas indígenas son m u c h a s , muchísim a s , pero tienen poco uso.
E n las actuales circunstancias, la población no tiene espacio para pensar y hacer ciencia. Hay necesidad de solucionar problemas m u y urgentes: muchos niños se mueren.no hay suficiente tierra de cultivo, la gente tiene que abandonar a su familia, existe falta de alimentos, no hay bue ñas condiciones de salud, etc.
¿A qué hora se puede pensar en otras cosas?
123-
SELECCIÓN
En la lengua hay muchas maneras de expresarse. "Hay palabras para todas las situaciones y para todos los gustos".
Unas personas prefieren hablar o escribir de manera "sencilla" y otras gustan hacerlo de manera "complicada". (A las
personas que hablan o escriben de manera
muy complicada se les llama "rebuscadas"
de: rebuscar).
Así, cuando nos referimos a palabras como "rojo", podemos decir:
- palabras como "rojo", - palabras que indican "color", - adjetivos de "color", o
- adjetivos calificativos.
Cuando nos referimos a palabras com o "caminar", podemos decir:
- palabras como "caminar", - acciones, - eventos, o - verbos.
Cuando hablamos de "hombre" pode
VOCABULARIO
demos decir:
- animal racional, - antropoide, - h o m o sapiens sapiens.
En todas las ciencias se han creado palabras para hablar sobre otras palabras.
Las ciencias también han tomado palabras del griego y del latin para definir ciertas categorías.
En términos científicos, al "perro" se le llama "Canis familiaris"; a la "rata", "Rattus rattus"; a la "llama", "Llama gla-ma"; a la "quinua", "Chenopodium qui-noa".
Hay autores a los que les gusta escribir con palabras "difíciles", es decir, con palabras poco comunes, palabras que nominan o dan nombre a determinados tipos de palabras, o con palabras "científicas" como las de los ejemplos.
La selección de palabras depende de
124-
varios factores y no todas las palabras pue den ser empleadas en todas las circunstancias, ni de la misma manera.
Para seleccionar el vocabulario tenemos que tener en cuenta:
- la edad de los lectores,
- el dominio del idioma, - el acceso a otros materiales escritos,
- el vocabulario de la familia o del grupo social respectivo,
- el tipo de libro,
- la necesidad real de introducir nuevo voca^ bulario,
- las posibilidades de desarrollo o fortalecimiento de la lengua,
- la ampliación de conocimientos,
- etc.
El vocabulario q u e se u s a e n u n libro de texto tiene q u e ser analizado y n o incluido porque "así se habla" o porque "así debe ser".
Existen factores sociales q u e d e b e n ser analizados por el autor al m o m e n t o de escribir el libro de texto. D e todas m a n e ras, es necesario evitar los dos extremos po_ sibles:
- 125
el vocabulario "simplón" en situacio
nes también "simplonas" o que tiene
poco significado social, y
el vocabulario "científico" cuando no se justifica plenamente su uso.
Así, la palabra " m a m á " pierde signifi
cado en frases c o m o :
Mi mamá me ama. Amo a mi mamá.
Mamá mima a Mimí. Mi mamá me mima.
¿ Y q u é decir de ésto?
Mamita, mamita
Mamita, mamita toma mi moto. Esta moto mató a mi patito. Pisó mi pelota tomate.
Mamita, mamita, mi moto no pita.
Este tipo de frases, m u y difícilmente son utilizadas e n la lengua oral pero, sin e m b a r g o , las encon t ramos escritas e n n o pocos libros de texto. ¿ L a r a z ó n ? P r o b a b l e m e n t e , falta d e imaginac ión .
USO DE
Mientras la lengua oral expresa m u chos significados por medio de la entonación, la lengua escrita utiliza la puntuación.
La puntuación, sin embargo, no llega a tener las mismas posibilidades ni la misma riqueza que la entonación porque es más limitada. Los signos de puntuación son, relativamente, pocos.
En la lengua oral podemos cambiar el tono, el volumen , la modulación, el timbre de la voz de muchísimas maneras. Podemos alargar las sílabas mucho o poco. Podemos hablar m u y rápido o m u y lentamente.
En definitiva, la lengua oral nos permite expresar -de inmediato- cualquier tipo de significados con solo utilizar los recursos de que dispone. Esto se puede lograr con mayor dificultad en la escritura
En español, por ejemplo, una frase
PUNTUACIÓN
imperativa o una orden, puede cambiar de significado cambiando solamente la entonación.
¿De cuántas maneras se puede decir "Juan, ven acá"? Veamos.
Podemos rogarle, pedirle, suplicarle, decirle, ordenarle, gritarle, insinuarle, sugerirle, mandarle, etc., etc. ¡Cada verbo debe ser usado con su correspondiente entonación!
Si queremos traducir esta situación a la escritura, ¿qué podemos hacer? Talvez tendríamos algo como lo siguiente y no mucho más:
- orden: ¡Juan, ven acá! - ruego: ¡Juaaan, veeen acááá! - grito: ¡JUAN, V E N ACÁ! - mandato: ¡Juan... ven acá!
- súplica: ¡Juan, ven acá!
Y , en todo caso, estas posibilidades de escritura pueden ser realidad solo si tenemos medios e imaginación para hacerlo. En caso contrario... lo único que puede es-
126-
cribirse y que, de hecho, se escribe es:
jJuan, ven acá!
Casos c o m o éste se d a n en todas las lenguas y en todas las culturas.
Pero, ¿ c ó m o conservar este tipo de riqueza de la lengua oral en la escritura de las lenguas indígenas?
El sistema occidental emplea los si
guientes signos:
Los signos de interrogación, para indicar que se trata de u n a pregunta.
Los signos de admiración para indicar que se trata de u n a orden, u n a sor presa, u n saludo.
Las lenguas que hacen preguntas con partes de palabra, no necesitan el signo de interrogación. Ejemplo quichua: Manachu.
- 127
Los puntos suspensivos, significan que hay algo que sigue , pero que "no se dice".
La coma, equivale a una pausa pequeña y sirve también para separar palabras del mismo tipo cuando se enumera.
El punto es como una pausa larga y puede ser punto aparte y punto seguido. El punto aparte es más largo que el seguido y se usan para indicar el fin de una frase u oración.
Los dos puntos indi
can que lo que sigue es tam
bien parte de lo ya dicho.
Los paréntesis equivalen a una frase explicativa que se encuentra entre dos pausas.
El guión puede hacer
también un papel similar.
ff • • •
• ?
ff
Las comillas indican que son palabras de otra persona; y sirven también para llamar la atención sobre algo.
El punto y c o m a es com o u n a pausa larga, intermedia entre la c o m a y el punto.
A d e m á s de estos signos hay algunos otros que se emplea en algunos casos, pero ¿debemos o no usar estos signos en la escritura de las lenguas indígenas?
C o m o estos signos son convencionales, es decir, que se los usa porque ya hay u n acuerdo general para hacerlo, no hay razón para que no sean utilizados en la escritura de las lenguas que antes eran solo orales.
El problema m a s bien está en c ó m o usarlos; en saber c ó m o aprovecharnos de ellos para transmitir por escrito toda la riqueza de la lengua y del pensamiento y en hacer que los lectores entiendan lo que el escritor quiere decir; lo que dice de verdad.
Usar todos los signos no es m u y fácil sobre todo cuando la gente apenas empieza a leer y escribir y cuando no hay m u c h a literatura escrita.
Los signos m á s necesarios pueden ser el punto (.), la c o m a (,) y los dos puntos (:). Pero si realmente queremos dar mayor expresividad a nuestros escritos, tenem o s que apoyarnos también en los demás signos.
Tetragrama (Fragmento)
Chasqui:
Mujer 1:
Mujer 2 :
Mujer 3:
Anocheció, pues.
y en la mitad del día.
¿Ahorcaron Cos invasores
ai hijo deídios Sol?
¿Volverá la tierra a dar
a los indios pan y techo?
(Gritando)
¡'Rpjo! %gjoyro)o.
Cajamarca y muerte.
Luis Miguel Campos
128-
¿ C ó m o se construyen las frases u ora ciones en la lengua indígenas que v a m o s a escribir?
V e a m o s primero c ó m o podemos orde. nar estas palabras en español: para, y, imaginación, hacer, necesitamos, u n a , de , obra, arte, trabajo.
1) - u n a obra,
- de arte, - para hacer, - imaginación y trabajo,
- necesitamos.
2) - u n a obra de arte, - para hacer
- necesitamos imaginación y traba
jo.
3) - Para hacer u n a obra de arte,
- necesitamos imaginación y traba
jo.
4) - Para hacer u n a obra de arte necesitamos imaginación y trabajo.
H a y frases que pueden ser ordenadas
DE FRASES
de distinta manera P E R O , aunque las palabras son las m i s m a s , el sentido varía.
V e a m o s u n ejemplo con esta palabras o grupos de palabras: J u a n , para m i , u n libro, compró:
- J u a n c o m p r ó u n libro para m i . - Para mí , J u a n compró u n libro. - U n libro, J u a n compró para mí ,
- Juan compró para m í u n libro.
- Juan para m í , u n libro compró. - U n libro para m í compró Juan. - etc.
La frase más común tanto en la lengua oral como en la escrita es la primera ("Juan compró un libro para mí".). Las demás pueden ser usadas oralmente P E R O con su respectiva entonación.
El orden de las palabras y la entonación correspondiente dan un significado particular a cada frase. Esto significa que no hay dos frases con significado completamente igual.
En la escritura, lo más probable es
129-
que se acepte sólo la primera frase. Las
demás. . . podrían ser aceptadas sólo si el
contexto lo permite. Y eso no es m u y
sencillo...
E n los ejemplos dados podemos ob
servar que el verbo se encuentra en la mi
tad de la frase:
- Juan compró u n libro para mí .
- Para hacer una obra de arte necesitam o s imaginación y trabajo.
¿Qué sucede en la lengua que vamos a escribir? ¿Dónde se coloca el verbo? ¿Cóm o se ordenan las palabras o los grupos de palabras?
\ C a d a lengua
tiene sus normas o reglas para ordenar las palabras.
Todos los hablantes manejan esas reglas aunque,
muchas veces, no sepan cómo dar explicaciones.
V )
Hay lenguas como el quichua, en las que el verbo, generalmente, va al final de la frase:
- Ñucanchicca, ishcai shimipi alli riman-chicmi. (Nosotros hablamos bien dos
lenguas.)
E n toda lengua hay muchos tipos de frases. U n a frases pueden ser cortas, otras medianas, otras largas y otras m u y largas.
Unas frases pueden tener u n solo ver
bo, otras dos, otras algunos m á s .
Unas frases pueden ser sencillas y otras m u y complicadas. Unas pueden ser fáciles de entender y otras pueden ser incomprensibles.
Observemos la longitud de estas líneas que representan posibles frases escritas:
Puede haber frases m u c h o m á s lar-
130-
gas. ¡Interminables!:
jLas posibilidades son enormes! Pero, ¿cuál de ellas puede ser "captada" con m a yor facilidad? ¿ C ó m o puede hacerse una buena progresión para llegar a cosas m á s complicadas?
M u c h a s veces, no es solo la longitud de la frase lo que importa. También es lo que se "dice" o... lo que se escribe.
Si el material es interesante, si está escrito pensando en que la gente es inteligente, si la lectura produce placer, es posible que los lectores perdonen la "largura" de las frases...
Pero, si el material es aburrido, será m u y difícil que los lectores se interesen por que ¿a quién le gusta hacer esfuerzos por algo desagradable o poco agradable?
- 131
Por lo tanto, en la escritura de textos
se necesita, de manera general:
- usar frases cortas,
- no incluir m á s de dos verbos en una mis m a frase,
- no hacer enumeraciones demasiado lar gas,
- respetar el orden m á s c o m ú n de las palabras de una frase y, en definitiva,
- escribir con claridad y sencillez.
Cuando escribimos u n texto debem o s pensar que estamos comunicando algo y que, para hacerlo bien, es necesario usar las estructuras que todos los demás hablantes de esa lengua conocen y usan.
Sin embargo, también hay personas que hablan de cualquier manera, es decir, que no se preocupan de que lo que dicen, sea entendido por los demás.
Al escribir u n texto ¿queremos ser buenos comunicadores? Probablemente sí...
Entonces, se requiere trabajar sobre los textos hasta que cada frase sea realmente satisfactoria y "suene" bien.
EL PÁRRAFO
U n párrafo puede estar compuesto
por una o m á s frases u oraciones relacio
nadas entre sí. Las frases pueden tener
una longitud variable.
El tipo y la extensión de los párrafos
están condicionados, unas veces, por el
estilo del autor, otras por su habilidad
para manejar la lengua, por el cono
cimiento que tenga del idioma y por razo
nes pedagógicas.
E n la elaboración de libros de texto,
los autores deben poner especial cuidado
en los criterios pedagógicos que, no pocas
veces, deberán primar sobre los hábitos
del autor.
E n general, u n párrafo corto es m á s
aceptable que u n párrafo largo. T . . . co
m ú n m e n t e , lo ideal es u n párrafo de m e
diana extensión.
Para la construcción de párrafos pe
dagógicamente aceptables, el autor nece
sita llegar a tener u n gran dominio del idio
m a . Eso le permitirá poder hacer muchas
transformaciones sin cambiar el sentido
de lo que quiere decir, ni perder la posible
riqueza de la expresión original.
Comparemos los siguientes párrafos
en los que se han cambiado las estructu
ras gramaticales, se ha conservando el mis
m o significado y hay poca variación en
cuanto a su extensión:
- U n párrafo puede estar compuesto por una o
más frases u oraciones que deben estar rela
cionadas éstas entre sí, y cuya longitud puede
ser variable.
- U n párrafo puede estar compuesto por una o
más frases u oraciones. Las frases deben estar
relacionadas entre sí, y pueden tener una lon
gitud variable.
- U n párrafo puede estar compuesto por una o
más frases u oraciones relacionadas entre sí.
Las frases pueden tener una longitud variable.
- U n párrafo puede estar compuesto por una o
más frases u oraciones de longitud variable y
con relación entre sí.
Anal icemos b revemente estos ejem-
132-
píos.
El primero, que es el m á s largo, se compone de tres oraciones unidas con los pronombres relativos "que" y "cuya".
El segundo se compone de tres oraciones, dos de ellas separadas por u n pun. to seguido. La segunda oración, a su vez, une dos oraciones con la conjunción "y".
El tercero contiene dos oraciones, separadas por u n punto seguido.
El cuarto, que es el m á s corto, contiene una oración y dos preposiciones "de" y con .
Si analizamos las posibles dificultades podemos concluir que:
- La mayor o menor extensión del párrafo no garantiza una mayor o menor comprensión del texto.
- La extensión y la complejidad de las estructuras gramaticales seleccionadas deben mantener un equilibrio adecuado para posibilitar una adecuada comprensión del texto..
Observemos ahora los siguientes bloques equivalentes a posibles párrafos:
¿Qué posibles combinaciones pueden darse? Y , además, que separación es aconsejable entre párrafo y párrafo?
¿Que si vamos a tener que utilizar m á s papel y aumentar el costo del libro? ¿Qué decisión se puede tomar?
EL RITMO
Junto con las decisiones relacionadas con la selección de vocabulario, la form a de manejar los conceptos, la construcción de las frases, la extensión de los parra fos y la selección de estructuras gramaticales, existe el problema del ritmo o la " m u sicalidad" del texto.
Hay unas palabras, frases, oraciones y párrafos que suenan bien y otros que suenan mal. ¡Pero también hay frases, ora ciones, párrafos y textos que suenan bien pero que no dicen casi nada...!
Para aceptar que hay ritmo necesitamos que haya armonía entre el sonido y lo que se dice. El sonido solo no es suficiente.
E n los libros de texto podemos encontrar, por ejemplo, cosas que suenan m u y bien y que no dicen nada, y cosas que sue nan mal y que dicen m u c h o .
¡No es tan difícil lograr el equilibrio!
LA ESCRITURA
Pero, cada idioma tiene su propio ritm o , su propia musicalidad. Lo que en u n idioma puede sonar bien o mal, no suena igual en otro.
El ritmo de cada una de las lenguas indígenas es m u y distinto entre sí y es distinto también del ritmo del español.
Cada lengua tiene sus propios tipos de palabras, de frases, de párrafos y aún de textos para distintas cosas. Los hay para:
- refranes, - dichos, - adivinanzas , - chistes, - disparates, - poesías, - oraciones, - cuentos, - reiatos, - historias, - instrucciones, - avisos, - anuncios, - etc., etc.
134-
E n los ejemplos que tenemos a continuación podemos captar algunos tipos de ritmos que se utilizan en español.
Refranes Al mal tiempo buena cara.
Dime con quién andas y te diré quién eres.
Dichos Cada oveja con su pareja.
Cada loco con tu tema.
Disparates U n a llanura es una montaña plana.
El mar no se desborda porque está lleno de
esponjas.
Coplas D e quejarse a no quejarse,
no quejarse es lo mejor, pues no he visto que las quejas,
alivien ningún dolor.
Anuncios Por motivo de viaje vendo casa por estre
nar. Informes al teléfono 2-5-4-8-6-9
Instrucciones Lea las instrucciones cuidadosamente.
N o trate de romper la cerradura.
Avisos Adquiera sus útiles escolares en el mejor sitio de la capital.
Papelería Moderna para servir a usted.
El ritmo que encontramos en los ejem píos dados, son solo algunas de las posibilidades que existen en la lengua. La m a yor parte de ellos corresponde a los estilos indicados y, generalmente, no son intercambiables.
Así, por ejemplo, no se puede poner u n "aviso" con el ritmo de u n "refrán" porque, sencillamente, el aviso se transforma en u n refrán.
U n escritor, o u n autor de libros de texto necesita, por lo tanto, conocer los tipos de ritmo existentes en su idioma, saber utilizarlos con habilidad y estar en capacidad de crear otros de acuerdo con las posibilidades que ofrece la lengua y las necesidades de comunicación.
No olvidemos que cada idioma tiene su propio ritmo. Lo que hace falta, de mo. do general, es "escuchar" ese ritmo, tratar de dominarlo y utilizarlo en la producción escrita.
- 135-
EJERCICIOS
1.- D e uno de los libros de texto que ha seleccionado para hacer los ejercicios anteriores, escoja un capítulo y analice lo siguiente:
- forma de introducir vocabulario nuevo, - forma de enseñar conceptos nuevos, - tipo de definiciones que se utiliza.
2. - Sobre el mismo material proponga correcciones que, en su criterio, contribuyan a mejorar pedagógicamente el libro.
¡Sea creativo!
3.- Identifique los problemas de puntuación que puede tener usted al escribir un libro de texto en su propia lengua.
Haga un listado de los signos de puntuación empezando por el que le parece m á s fácil de utilizar.
Seleccione los que no utilizaría y decida qué hacer para sustituirlos.
4 . - Reúnase con algunos miembros de su grupo cultural y escoja, en su lengua nativa, 5 ejemplos
de cada una de las siguientes expresiones y analice el tipo de estructuras gramaticales que se emplean:
- refranes, - adivinanzas, - chistes, - recetas orales de uso de yerbas medici
nales, y - convocatorias orales a reuniones.
5.- Seleccione un cuento o tradición de la literatura oral de su propia cultura. Analice el tipo de palabras, frases, oraciones y párrafos que se e m plean y luego, ponga por escrito ese cuento o tradición oral.
Verifique si tuvo que hacer cambios para pasar de la lengua oral a la escrita y establezca cuáles fueron.
6.- Analice el ritmo de los ejemplos de los ejercicios Nos. 4 y 5.
Cuente el número de sílabas de cada frase del ejercicio N o . 4 siguiendo el ritmo con golpeci-tos sobre cualquier superficie.
- 136-
®¡E®&OT^&©2®M ¡DIM* 1PIB2TP®
"Creo que todo libro es una respuesta. Con frecuencia una respuesta compleja, quizás m u y deficiente, y que sale al encuentro de la vida pretendiendo permanecer en la palabra".
Antonio Prieto
- 137-
camcm$ mm
L -
il.fl.-
l íLÍL-
l í L ÍL l -
lili III III II I""111111" H I H I I lllllllllllllllllllllHilllllllin.imn^nn.nnnnnn.rnr.
- 138-
wmA§
f subtítulos 1
Hasta aquí h e m o s visto u n a serie de elementos con los cuales podemos hacer u n libro de texto.
H e m o s visto también algunas recomendaciones que nos pueden ser de utilidad al m o m e n t o de empezar la producción del texto.
Nos hace falta, sin embargo, hablar de la manera de organizar nuestro material para lograr u n a obra bien acabada.
E n la mayor parte de los libros, si no en todos, v a m o s a encontrar cosas c o m o las siguientes:
- el título de la obra,
- un índice o listado de contenidos, - una introducción,
- una presentación de la obra o alguna nota especial, y
- el material divido en partes, capítulos y/o
unidades.
D e esta lista, los verdaderos problem a s son: la definición del título, la redacción de la introducción y la organización del material. El índice y la presentación n o implican n inguna dificultad porque el pri
m e r o es el listado de lo q u e se h a hecho y la presentación -cuando la hay - es, generalmente, escrita por otra persona.
Cuando e m p e z a m o s el trabajo, por lo regular, lo primero que tenemos es el tema de la obra.
Sabemos que tenemos que hacer u n
libro de... ¿Literatura? ¿Ciencias? ¿Mate
máticas? ¿Historia?
Posiblemente tenemos ya recolectado u n a parte del material que v a m o s a introducir en la obra.
Posiblemente también, tenemos u n a idea general de lo que queremos producir. Pero, para comenzar, debemos tener u n a idea clara sobre la forma c ó m o v a m o s a organizar nuestro material.
¡Para empezar la redacción de la obra, tenemos que haber analizado con la debida anticipación todos los aspectos relacionados con la situación en la cual se va a utilizar el texto!
Entonces, p u e d e n surgir preguntas c o m o las siguientes:
¿Qué va a pasar con el título? ¿Y con la introducción? ¿Cuál va a ser la progresión de contenidos? ¿ C ó m o vamos a dividir los contenidos? ¿Qué asunto vamos a tratar primero? Y luego, ¿cómo vamos a continuar? ¿Qué será mejor dejar para el final? ¿Qué vamos a hacer con los códigos?
Estas preguntas tienen que ser contestadas antes de iniciar la escritura pues, en caso contrario, podemos toparnos con muchas dificultades que solo producirán retraso en el trabajo.
Lo primero que hay que pensar es que no hace falta -de entrada- saber cuál va a ser el título del libro.
Solo cuando nos encontremos en pleno proceso de elaboración de la obra, o cuando tengamos al material terminado, podremos determinar el título.
Es factible también que, en cualquier momento , se nos ocurra u n buen título o que alguien nos sugiera uno. ¡Todo es posible!
D e todas maneras, conviene tener pre
sente:
- que es mejor un título corto que uno largo,
- que el título debe reflejar el contenido de la obra,
- que debe ser atractivo pero sobrio.
H a y personas q u e creen que , para escribir u n libro, h a y q u e empeza r por la prim e r a página, seguir con la segunda , pasar a la tercera, continuar con la cuarta, llegar a la quinta y así suscesivamente, hasta terminar con la última página.
T aquí viene el problema de la introducción...
Muchas de esas personas insisten a los autores en que sigan ese proceso por considerar que es el único válido.
E n consecuencia, después del título, quieren que se escriba la introducción...
Cuando los autores no lo hacen, sea porque no están de acuerdo o porque no pueden hacerlo, empiezan las tensiones que afectan, sobre todo, a los mismos autores.
- 140-
¿Pero qué sucede en realidad?
Muchas de estas personas, o no han escrito nunca un libro, o se imaginan que todas las personas deben hacerlo de la mis m a manera.
Pero... al igual que el título,
En todo caso, la introducción es necesaria y puede incluir diversos aspectos.
Algunos autores prefieren:
- hacer una presentación indicando, de m o do general, el contenido total de la obra,
- referirse a aspectos generales relacionados con el tema,
- motivar a los futuros lectores.
A d e m á s de las indicadas, puede también haber otras preferencias que probablemente n o van a estar de acuerdo con algunas personas.
E n todo caso, lo importante es dar va
lidez a la introducción considerando que, la m a y o r parte de lectores, h a n dejado de leer introducciones por lo aburridas, c o m plicadas o poco motivadoras que resultan m u c h a s de ellas.
E s preferible, m u c h a s veces, escribir introducciones cortas y que c u m p l a n u n o o dos objetivos sencillos, antes que intentar hacer u n tratado que puede resultar po co aceptable.
Si dejan de ser u n problema el título y la introducción, por lo m e n o s en las etapas iniciales, es necesario enfrentar el problema de organización de la escritura y pre. sentación de la obra.
¿Cómo empezar?
Si tenemos un buen conocimiento del tema que vamos a tratar y, además, tenemos información bibliográfica suficiente, la tarea de organización del trabajo puede resultar bastante sencilla. ¡En caso contrario, debemos prever dificultades!
Supongamos, pues, que nos encontramos listos (con conocimientos e información) para comenzar...
141 -
PARA
U n a forma m u y práctica de empezar
a redactar u n libro, es hacer u n listado de
posibles contenidos.
Pensemos, por ejemplo, que se nos ha pedido hacer -o que necesitamos hacer-u n libro de Ciencias Integradas para niños de tercer grado y que va a servir para dos zonas geográficas: la andina y la amazónica.
D e entrada, tenemos dos aspectos m u y importantes que analizar: el uno tiene que ver con el concepto de ciencias integradas y el otro con la relación entre el tema general y las dos zonas geográficas indicadas.
Esto implica que se necesita:
- determinar las ciencias que se van a integrar,
- determinar los contenidos de cada área del conocimiento,
- determinar la manera c ó m o se van a relacionar los conocimientos, y
- determinar la profundidad del análisis en general.
- 142
Supongamos entonces que se ha determinado:
- la integración de las ciencias naturales y sociales,
- la relación de las ciencias con la vida cotidiana de la población,
- la selección del ciclo agrícola como eje para el tratamiento de los contenidos,
- un tratamiento descriptivo de los conteni
dos, - introducción de conocimientos no existen
tes en la cultura nativa y que necesitan ser "descubiertos" por los niños,
- el tratamiento de los mismos temas a partir de las dos realidades geográficas: la andina y la amazónica.
El paso siguiente p u e d e ser, entonces, la definición de los "grandes contenidos" t o m a n d o c o m o referencia el ciclo agrícola q u e v a a ser el eje central q u e organice los distintos t e m a s .
Antes de definir la división del m a t e rial, se requiere "retomar" las etapas del ciclo agrícola por ser éste el eje central q u e se h a seleccionado.
El análisis previo ha dado las siguientes etapas que pueden servir de base para la organización de los contenidos generales del texto:
- preparación del suelo,
- siembra, - aporque, - floración, y
- cosecha.
El paso siguiente será determinar los contenidos de cada una de las etapas y luego, hacer u n listado provisional que nos permita "ver" lo que vamos a incluir en cada una de ellas.
Este ejercicio corresponde, de alguna
manera a u n pre-índice, o a u n índice pro
visional de contenidos.
D e ninguna manera significa que, al m o m e n t o de redactar al texto, tengamos que someternos estrictamente a lo que está escrito ya que se trata de una guía inicial.
Es posible también que el listado hecho sea adecuado y que no tengamos que cambiarlo, pero no está por demás consi
derarlo solo c o m o una base de trabajo.
Observemos a continuación u n ejemplo de contenidos pre-seleccionados para el libro en referencia, en relación con la eta pa del ciclo agrícola:
Preparación del suelo
- Forma tradicional de preparación
del suelo - Participación de la familia
- Preparación de herramientas
- Otras actividades de la familia - Actividades comunitarias - La lluvia
- El agua - El viento - Clases de tierras
- Enfermedades de la época
- Literatura oral relacionada con la preparación del suelo
Este listado, es solamente éso: u n listado de posibles temas sobre los cuales se va a hablar en el libro de texto pero que, en todo caso, necesitan revisión antes de proceder a la escritura de la obra.
¡Pasemos entonces a otra fase!
ORGANIZACIÓN DB CONTENIDOS
La organización de contenidos de un libro, cualquiera que éste sea, implica básicamente, seguir una secuencia lógica, es decir, no ir de un tema a otro sin justificación.
Esto significa que, en la escritura, no podemos empezar a tratar un asunto y, an tes de terminarlo, introducir otro para luego volver al primero.
¿La razón? Sería m u y difícil entender de lo que se trata. ¿Qué pasa con el primer tema? Y luego, ¿Qué sucede con el segundo? ¿En qué página está lo primero? ¿En cuál lo segundo?
En situaciones de comunicación oral no es raro hablar de muchas cosas a lavez. En este caso es distinto: podemos tomar, retomar y volver a tomar un mismo tema.
La repetición no importa mucho cuan do estamos entre amigos y se trata de una conversación informal.
Pero, si se trata de una conversación formal con personas que conocemos poco o que no conocemos bien, vamos a tener que ser más cuidadosos...
¿La razón? En situaciones formales, las normas son, generalmente, más estrictas.
U n libro, por lo general, se ubica también dentro de las situaciones formales, aparte de que es otro medio de comunicación que funciona de acuerdo con sus propias reglas.
La presentación de los contenidos, por lo tanto, tienen que responder a un orden, a una secuencia, a una lógica que peí mita "seguir" el sentido de lo que se trata
- 144-
de transmitir.
E n el caso del ciclo agrícola, el orden de presentación de las etapas coincide con su orden lógico: la preparación del suelo es anterior a la siembra, ésta al aporque, éste a la floración y ésta a la cosecha.
Y dentro de cada etapa, se necesita también mantener u n orden lógico que posibilite la comprensión de los distintos tipos de relaciones que pueden darse entre determinados hechos.
Así, por ejemplo, para comprender el fenómeno de la "sequía" se necesitará hablar antes de la lluvia. Para comprender el problema de la erosión se necesitará hablar de la deforestación y de problemas similares.
E n este orden de cosas, no será posible entender u n efecto sin el análisis de sus causas, por ejemplo, ya que los hechos no se dan aislados o de manera independiente.
El ejemplo de los contenidos del tema "Preparación del suelo" puede resolverse de varias maneras.
Pueden darse, entre otras, posibilida
des c o m o las siguientes:
- reorganización de contenidos, - agrupación de temas afines,
- combinación de temas enlazados por algún nexo,
- introducción de un nuevo elemento rela-cionador como puede ser el tiempo.
Lo importante es llegar, en todo caso, a utilizar u n sistema que sirva de base a to da la obra y que posibilite mantener la coherencia necesaria.
El sistema debe actuar c o m o la estru£ tura de u n a casa que impide que ésta se
Coherencia: que tiene estrecha relación (cohesión)
145-
vaya abajo porque todo está bien enlaza
do entre sí.
Continuando con el ejemplo de la pre.
paración del suelo, veamos una de las po
sibles soluciones de organización de con
tenidos.
Propuesta
- reordenamiento de temas,
- reagrupación,
- inclusión de literatura oral referida al tema
principal en cada grupo.
Esta propuesta puede dar, en la prác
tica, un esquema de contenidos como el
que sigue.
- Descripción de la preparación tradicional del
suelo,
- participación de los adultos,
- trabajo de los niños,
- principios sociales de la participación c o m u
nitaria,
- aparición de enfermedades en esta época,
- literatura oral.
- Actividades generales en la etapa de prepara
ción del suelo,
- actividades comunitarias,
- herramientas tradicionales,
- herramientas introducidas,
- preparación de las herramientas,
- literatura oral
- Tierras disponibles,
- propiedad de la tierra,
- tipos de suelos,
- abonos naturales y químicos
- plantas medicinales,
- literatura oral
- Indicadores naturales generales,
- la lluvia y su formación,
- la sequía,
- el agua,
- fuentes de agua,
- contaminación del agua,
- literatura oral.
- El viento,
- efectos del viento,
- concepto de "aire",
- contaminación del aire,
- efectos del polvo sobre la salud,
- literatura oral.
Y este segundo esquema todavía pue
de variar al momento de redactar el libro.
¿ Y que sucedió con el problema de las
zonas geográficas que debían incluirse?
E n la planificación del libro pueden tomar también distintas decisiones. Hacer las pruebas correspondientes y proceder de acuerdo con lo que resulte m á s efectivo.
E n el caso que nos ocupa, la preparación del suelo de la zona andina y la de la región amazónica pueden ser presentadas, en sus rasgos generales, a través de imágenes en contraste, es decir, una imagen con la realidad andina y otra imagen con la realidad amazónica.
Al m o m e n t o de la escritura del libro, pueden aparecer todavía algunos problem a s adicionales que no se habían previsto. ¡Habrá que irlos solucionando en su m o mento!
¿Cuántas veces tendremos que hacer el esquema? Todo depende de cómo se haga el primero, pero de todas maneras, hay que estar dispuestos a repetirlo las veces que sea necesario: una, dos, cinco, diez...
Solo la práctica permitirá ir simplificando el trabajo.
El ejemplo de organización previa que hemos visto no siempre es general. Hay personas que hacen este trabajo al m o mentó de escribir el libro, pero para ello se necesita m u c h a experiencia.
D e todas maneras, es aconsejable dar se el trabajo antes para evitar tener mayores problemas después.
E n caso de decidirse por la inclusión del código de imágenes, es m u y útil decidir de antemano, qué aspectos, áreas o temas van a ser dibujados y cómo van a ser utilizados los códigos.
E n el caso del viento, por ejemplo, pueden dibujarse los posibles aspectos ne gativos como son: el polvo, los huracanes, la erosión. Y , en el texto escrito, puede hablarse de las diferencias entre "aire" y "viento", de la contaminación, etc.
Este proceso de sistematización, del mismo m o d o que todo lo que se haga en este sentido, es m u y útil tanto para lograr u n buen trabajo como para evitar pérdidas de tiempo en el futuro.
Veamos algo m á s . . .
- 147-
PARTES, CAPÍTULOS. UNIDADES
La organización de contenidos de u n libro implica también decisiones en cuanto a su presentación.
¿Se va a presentar todo el material seguido o se lo va a dividir? Y si se lo va a dividir, ¿cómo?
La división de los contenidos de u n libro tiene relación con la clasificación de los contenidos.
U n a novela, que es el relato de u n a situación compleja, por ejemplo, tiene una forma de dividirse. Generalmente, se la "corta" por situaciones especiales.
U n libro de poesía puede ser seguido, o dividido por grupos de poemas relacionados entre sí.
Y hay libros que se dividen en capítulos, partes, secciones o unidades.
Cuando se trata de libros de texto, no hay uniformidad en el uso de estos términos. U n o s autores utilizan unas palabras y otros otras.
Pero, no importan tanto las palabras. Lo que realmente importa es el sistema que se va de utilizar, que debe ser consistente y claro para los lectores.
¿Vamos a dividir los contenidos? ¿ C Q m o los vamos a dividir?
E n el caso que analizamos, la división de los contenidos de ciencias integradas, corresponde a las respectivas etapas del ciclo agrícola, lo que posibilita una división en 5 partes:
1 - PREPARACIÓN DEL SUELO 2 - SIEMBRA 3 - APORQUE 4 - FLORACIÓN 5 - COSECHA
Cada una de ellas puede ser dividida de acuerdo con los temas que incluye y, más o menos, en la forma como se indica en el esquema anterior.
En un libro de texto no siempre hace falta hacer divisiones y ponerles nombre. Sin embargo, es aconsejable hacerlo para
- 148-
facilitar el estudio, sobre todo cuando se trata de niños, aunque a muchos adultos tampoco les gusta leer cosas demasiado largas.
TÍTULOS "5
D e la m i s m a manera que una obra puede estar dividida en varias partes, cada parte puede también tener sus propias divisiones, y éstas, a su vez, otras divisiones.
Estas divisiones tienen u n nombre, y
cada u n a de ellas debe ser escrita de una
manera particular para poder seguir la
lectura y no perderse.
El primer nombre de una obra o de una parte, capítulo o unidad se llama título y resume, en términos m u y generales, el contenido de la obra o de una parte de ella.
El subtítulo, palabra que se compone
de sub = bajo y titulo (bajo el título), co
rresponde a una parte m á s pequeña del
texto cuyo contenido está relacionado con
el título que le antecede o que está antes.
Los subtítulos también pueden tener
Generalmente no se lee u n libro de tex
to de una sola vez; se lo hace progresiva
mente y por partes.
SUBTÍTULOS
partes o nuevas subdivisiones que integran el contenido respectivo.
A continuación veamos un ejemplo.
Titulo del libro:
CIENCIAS INTEGRADAS
Titulo del capitulo:
LA SIEMBRA
Subtítulos:
Selección de semillas Hábitos andinos Hábitos en la amazonia La siembra del maíz
El maíz blanco El maíz amarillo
Cuento sobre cómo nació el maíz
149-
Para especificar el tipo de "títulos"
que se utilizan en u n a obra, se puede recu
rrir también a diferentes tipos, estilos y / o t a m a ñ o s de letras que, en el gráfico an
terior, equivalen a las tramas.
Las posibilidades para este trabajo son m u y numerosas. Sin embargo, siempre es preferible escoger algo sencillo y sin m u c h a s complicaciones. Pensemos, en todo caso que, a veces hay que sacrificar u n poco la belleza de la presentación en favor de lograr u n a mejor comprensión.
Así, el título del libro puede ir con u n tipo de letra, el título del capítulo con otra, el subtítulo mayor con otra, etc.
C u a n d o se usa diferentes tipos de letra, los títulos y subtítulos pueden ir centrados en la hoja.
U n sistema adicional para indicar divisiones en los libros es el de espaciar que se emplea cuando los títulos y subtítulos no van centrados en la hoja.
Observemos los espacios que se encuentran después de la línea de margen izquierdo, cuando los títulos o subtítulos
no se encuentran centrados.
Título del capítulo xxx
Subtítulo mayor xxx
Subtítulo menor xxx
Este procedicimiento no es m u y claro porque no hay líneas visibles de referencia. E n realidad, lo que hay que "percibir" es los vacíos de diferente longitud que, en el gráfico anterior, están marcados por las líneas horizontales.
Esta forma de escritura es la que sirve de base cuando hacemos listados en los que no hay subtítulos interiores y que si se incluyen en los libros pueden ser de utilidad.
Cuando se emplean numerales y literales, esta forma de escritura también suele ser de utilidad.
A u n q u e en este caso no hace falta espaciar, m u c h a s personas la utilizan porque ayuda a captar m á s rápidamente la información.
151 -
NUMER ALBS T LITER ALES
Los títulos y subtítulos suelen también ir acompañados de números, llamados numerales, o de letras o literales para indicar la secuencia.
El sistema en similar a lo que se ha indicado antes con respecto a los títulos y subtítulos.
Tanto los numerales como los literales sirven para indicar el orden de presentación de los contenidos y la correspondiente división o clasificación.
Si retomamos uno de los ejemplos anteriores, podemos tener lo siguiente:
LA SIEMBRA
1.- Selección de semillas 2 . - La siembra del maíz 2 .1 . - El maíz blanco 2 .2 . - El maíz amarillo 3 . - "De c ó m o nació el maíz"
El contenido "La siembra del maíz" tiene dos partes que son: "El maíz blanco" y"El maíz amarillo".
El punto y raya puede ser cambiado por u n paréntesis cuando hay subdivisiones:
1.- 1) 2.- 2) 3.- 3)
Cuando hay subdivisiones y se quiere utilizar paréntesis hay que recurrir al sistema combinado de números y letras.
1.- 1) 2 . - 2) 2 . 1 . - a) 2 . 2 . - b) 3 . - 3)
Y si hay m á s divisiones dentro de u n m i s m o título, se tiene lo siguiente:
1.- 1) 1.1.- A) 1.1.1.- a) 1.1.1.1.- i)
El sistema puede complicarse más si se añaden más divisiones como podemos
- 152-
observar a continuación.
1.-1.1.-1.1.1.-1.1.1.1.-
1.1.1.1.1.-2.-2 .1 . -
2 .1 .1 . -2 .1 .1 .1 . -
1) A) a) i)
2) B) b) (Ü)
El sistema combinado de números y letras tiene limitaciones que no encontram o s en el de numerales que permite escribir cualquier tipo de divisiones:
1.-1.1.-1.2.-1.2.1. 1.2.2.-1.2.2.1.-1.2.2.2.-1.2.2.2.1.-1.2.2.2.2.-1.3.-1.3.1.-1.3.2.-1.4.-
1.-1.1.-1.2.-
1.2.1.-1.2.2.-
1.2.2.1.-1.2.2.2.-
1.2.2.2.1 1.2.2.2.2
1.3.-1.3.1.-1.3.2.-
1.4.-
E n cualquiera de estos sistemas de clasificación o de división, funciona el mism o principio: u n tema tiene varios subte-nas y éstos, a su vez, pueden tener otros.
El empleo de numerales o de literales, cuando está bien hecho, posibilita seguir el discurso o la exposición de los contenidos.
Este tipo de presentación, sin embargo, puede ser omitido si el autor prefiere utilizar -y lo hace de manera adecuada-otra forma de exposición como puede ser el relato, por ejemplo.
Si observamos esta obra, vamos a encontrar que la forma que se ha utilizado pa ra la exposición es la de titulación (títulos y subtítulos) y no la numérica.
E n ningún caso hay obligación de escoger una forma determinada. La selección depende del autor.
El autor tiene siempre libertad para expresarse como lo prefiera con la condición de que mantenga el sistema a lo largo de toda la obra, para evitar confundir a los lectores.
153-
EJERCICIOS
1.- Escoja uno de los libros con los cuales ha estado trabajando y analice la forma como se encuentran organizados los contenidos de la primera parte.
3.- En el mismo material incluya primero n u m e rales, y luego literales, para especificar las divisiones o clasificaciones encontradas.
Haga varios ejercicios de este tipo para lograr un buen manejo del sistema que usted prefiera (con numerales o con literales).
4.- Sobre la base de la siguiente numeración y so. bre un tema que le interesa haga un esquema tentativo para un libro de texto.
Haga las correcciones que considere convenientes, y compárelas después con el material original.
Identifique las variantes que haya introducido y que tengan relación con su cultura.
2.- Utilizando el mismo libro, haga un esquema de las divisiones que se hayan empleado para transmitir los contenidos.
Igual que en el ejercicio anterior, haga los cambios que crea necesarios. Identifique también los cambios que tengan algún tipo de relación con su propia cultura
1. 1.1.-1.2.-2.-2.1.-2.2.-2.3.-3.-3.1 .-3.2.-3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 4.-4.1 .-4.2.-4.3.-
5.- Escoja un tema de su interés, y trate de hacer el esquema para un futuro libro de texto.
-154-
¡L& Œ>HA<aiBASflA<BII®Kr
"La presentación vale tanto -aunque algunos lo nieguen-que hasta los libros que tienen que valer por su contenido, son mejor acogidos cuando mejor presentados están".
Gregorio Marañón
- 155-
E n general, el autor de u n libro no tiene m u c h o que ver con la diagramación. U n a vez "escrita" la obra la entrega para que empiece el proceso de impresión y se sienta a esperar hasta que, después de algún tiempo... llegue al lector.
Ocasionalmente, esto es, cuando no hay quien lo haga, tiene que corregir las "pruebas" o el material que se "ha levantado" (el proceso de escribir lo escrito "en limpio" se llama "levantamiento de texto".).
Todas las sugerencias que quiera hacer con respecto a las letras, columnas, espacios, etc., tiene que hacerlas antes de que empiece el "levantamiento". Después será bastante difícil que le acepten cambios.
D e alguna manera, podemos decir que el autor no es dueño total de su obra. La forma física de su libro no está en sus manos . . . Y ésto... porque así es la costumbre.
El autor debe "integrarse" todavía m a s a su obra y
participar en la diagramación.
V )
Pero, ¿qué significa diagramar?
Diagramar significa ordenar, organizar, colocar los textos y dibujos sobre una hoja de papel para producir una buena comunicación.
Significa también organizar el material de manera que el lector se sienta a gusto con lo que tiene en sus m a n o s .
Significa también posibilitar que el lector "capte" los significados o los mensajes con facilidad.
Pero, orden y organización, no significan rigidez ni monotonía. Es necesaria una buena dosis de diversificación.
Entre los elementos de la diagramación podemos mencionar los siguientes:
- formato del libro,
- tipos de letras (tipografía), - organización en columnas, - espacios entre líneas, - color, y
- ubicación de los códigos (lengua e imagen).
El primer paso para proceder a la
diagramación es la definición del formato
del texto.
Una forma m u y útil para definir el
formato del texto es responder a la pregun
ta ¿cómo nos imaginamos el libro?
¿Nos imaginamos un libro grande, mediano o pequeño? ¿Cuadrado o rectangular? ¿Grueso o delgado?
jlmaginémonos...! pero también ten
gamos presente el tipo de material que he
mos producido...
Para evitar problemas, es preferible pensar en el formato aún antes de empezar a escribir el libro de texto. Eso nos evitará tener sorpresas desagradables cuando tengam o s que hacer la diagramación, o cuando tengamos que pedir que nos la hagan.
En determinadas ocasiones, el forma
to de un libro de texto no es de libre elec
ción, pues puede haber una serie de razo
nes pedagógicas que obligen a decidirse
por un tipo aún cuando no sea de nuestro
agrado.
Sin pretender establecer prioridades para la decisión y tratando, en todo caso, de conservar un equilibrio adecuado, es ne cesario tomar en cuenta aspectos estéticos, pedagógicos y socio-culturales.
¿Cómo se va aver mejor el libro? ¿Qué
va a gustar más a los estudiantes? No ten
gamos en cuenta sólo nuestros gustos;
muchas veces, es más importante el de los
demás.
De todas maneras, es mejor el concenso que la imposición, sobre todo cuando se trata de determinar "preferencias en el gusto".
El tamaño del libro tiene que relacionarse con el contenido y el uso de los códigos. Las imágenes de contenido necesitan espacios grandes, pues es m u y difícil
158-
"leer" dibujos reducidos porque se pierden
los detalles.
Los niños necesitan mayor espacio-
para leer que los jóvenes y los adultos. Lo
mismo sucede con las personas que ape
nas están aprendiendo a leer y escribir.
N o olvidemos que en la vida real, ge
neralmente se manejan espacios gran,
des y el uso del papel implica una nota
ble reducción.
Pensemos, por lo tanto, en la situa
ción del estudiante. ¿Qué ventajas pueden
haber en u n libro m á s grande o menos
grande? ¡A lo mejor, ésto no tiene impor
tancia en u n grupo dado, pero sí en otro!
Hay personas que creen que es mejor
guardar la uniformidad de una serie de li
bros, o que piensan que los niños y los
adultos que están en u n proceso de alfabe
tización, por ejemplo, deben manejar
siempre libros de u n solo tamaño.
- Con los jóvenes... jno hay problema!
Ellos pueden manejar cualquier tipo de
libros... (es lo que se cree).
Los criterios que se utilizan común
mente deben ser analizados de acuerdo
con las situaciones concretas pues no to
dos los grupos son iguales.
E n resumen, para definir el formato
de los libros de texto es necesario tener en
cuenta aspectos tales como:
- el tipo de material,
- los contenidos,
- los códigos que se utilizan,
- las características de los códigos,
- la extensión del texto,
- la edad de los usuarios,
- las características de la población,
- el lugar donde va a ser utilizado el texto, y
- las condiciones reales de utilización (cam
po-ciudad, aula-vivienda, etc.)
CON RESPECTO AL PAPEL
Una costumbre que se encuentra establecida en muchos lugares, es la de emplear, para la publicación de material didáctico para poblaciones indígenas y para campesinos, libros de inferior calidad que los que se usan en la educación de la población de habla dominante.
Si comparamos los libros escolares es critos en español, con los libros escolares escritos en lenguas indígenas, la diferencia está a la vista.
Aparte de la calidad de la impresión, los libros en español tienen una buena portada (cartulina de buena calidad) y el papel es casi siempre blanco (bond).
Los libros de texto escritos en lenguas indígenas, por el contrario, tienen una portada de malísima calidad y el papel en el que están impresos es el llamado "periódico", cuyo color es "amarillento" y menos durable que el bond.
Los primeros libros son más atractivos que los segundos y, además, tienen m a yores posibilidades de duración, precisa
mente, por la mejor calidad del material en
el que están hechos.
¿Se trata de coincidencias? Es probable. Sin embargo, existe la diferencia.
Entre las causas que se menciona para explicar esta situación están las de que las ediciones de material didáctico en lenguas indígenas son "experimentales" y, por lo tanto, "reducidas" y de que los indígenas no están habituados a "cuidar" los libros...
Ninguna de las razones expresadas son pedagógica ni socialmente aceptables.
Los libros que se destinan al campo, deben cuidar su calidad externa, precisamente, para despertar el interés en el m a nejo de un nuevo instrumento de comunicación y para salvaguardar la economía de la población posibilitando la mejor conservación de los materiales, entre otras cosas.
- 160-
El desarrollo de la tecnología permite, en la actualidad, disponer de diversos instrumentos o aparatos y también de una enorme cantidad de posibilidades para seleccionar tipos de letras.
De la escritura caligráfica o letra de mano, se ha llegado a la escritura en "ordenadores", "levantadores de texto" o "coin putadoras" (como se pernera decir) que facilita la producción de material escrito.
Las disponibilidades existentes para seleccionar tipos de letra, sin embargo, deben sujetarse a criterios:
- estéticos o de belleza que tiene relación con la cultura ya que no todo gusta a todos,
- pedagógicos, pues no todos los tipos de letra son adecuados para libros de texto,
- situacionales, debido a que hay que tener en cuenta la situación de los usuarios para hacer la selección.
¿Qué tipo de letra o de letras resultan más agradables para la población? ¿Qué
rasgos les resultan más familiares? ¿Cuáles tienen más parecido con los que uti lizan en su cultura?
¿Cuál es el nivel de dominio de la lec-to-escritura que tienen los lectores? ¿Están ya alfabetizados o se encuentran en proceso? ¿Qué grado de contacto tienen con materiales escritos, aparte de los textos escolares?
¿Son niños, jóvenes o adultos? ¿Qué preferencia tiene cada grupo? ¿Qué les es más fácil "ver"? ¿Hay suficiente luz en las escuelas? ¿Qué sucede con la luz en la vivienda? ¿Cuál es la hora más común de les tura fuera del aula?
¿Hay problemas de visión entre los estudiantes? ¿Hay personas con mala vista y que no tienen lentes?
flor f lor fkwr
Sûoifi
flap flor
flor ñor
flor
161 -
El autor del texto tiene que seleccionar los tipos antes de enviar el material a la imprenta. En caso contrario, será la mis m a imprenta la que lo haga...
Veamos a continuación algunos ejem píos de tipos -en mayúsculas y minúsculas-, tamaños y estilos de letras que pueden orientamos para nuestro trabajo.
Algunas letras pueden parecer iguales, pero no lo son. Se necesita observar cuidadosamente para seleccionar el tipo más conveniente.
Tipos
CREACIÓN
CRERCION
CREACIÓN
CREACIÓN
CRERCION
CREACIÓN
CRERCIOn
CREACIÓN
C%EACI09t
creación
creación
creación
creación
creac i ón
creación
creación
creación
creación
CREACIÓN
CREACIÓN
CREACIÓN
ŒÛftW<\
CREACIÓN
cnEflcicm
CREACIÓN
cneqcion
CREACIÓN œeœaon CRERCIOn
CREACIÓN
CREACIÓN
CREACIÓN
CBBRCfON
CREACIÓN
CREACIÓN
creación
creación
creación
ereÙC\Û<\
creación
creación
cir>€a<DJÍ<rJx>
creación
creación
creación oñtaaián creación
c r e a c i ó n
creación
creación
cesación creación
creacin
Tamaños
Generalmente, los tamaños se miden
en puntos. Para conocer las posibilidades,
veamos solamente un par de tipos en mi
núsculas:
îmginciân
imaginación
imaginación
imaginación
imaginación
imaginación
imaginación
imaginación
imaginación
imaginación
imaginación
belleza
belleza
belleza
belleza belleza
belleza
belleza
belleza
belleza belleza
belleza
belleza
belleza
Estilos
Todos los tipos y tamaños de letras pueden tener varios estilos (normal, negri ta, cursiva, sombreada, etc.) y se los puede utilizar de acuerdo con las necesidades.
Existen algunas normas de uso pero no son generales, lo que permite actuar con cierta libertad. E n todo caso, lo importante es no cambiar el sistema. Si se escoje u n tipo para u n determinado objetivo (título, subtítulo, vocabulario nuevo, etc.), es preferible manterlo a lo largo de todo el libro.
A continuación indicamos algunos es tilos de letra de los cuales los tres primeros son los m á s comunes.
naturaleza naturaleza naturaleza naturaleza naturaleza
naturaleza naturaleza
Estos ejemplos se encuentran escri
tos sobre fondo blanco. Pero también es
posible escribir sobre fondos de diverso ti
po.
Esta modalidad se utiliza para hacer resaltar algo que interesa o que se considera que es importante y que debe concentrar la atención del lector.
sol
E n equipos de computación, bastante comunes en la actualidad, puede encontrase también diversas formas para el espacio de los fondos:
OCDOQ - 164-
EL COLOR
El color juega u n papel m u y impor
tante en la diagramación sobre todo cuan
do se trata de niños, de jóvenes y de per
sonas que no saben leer ni escribir.
E n el caso de los analfabetos de cualquier edad y que están habituados a "ver" todas las cosas de colores, resulta m u y complicado enfrentarse con una hoja de papel en la que se ha eliminado el color.
Todo libro de texto debería tratar de
recuperar el color por lo menos en una bue
na parte, aún cuando su eliminación trate
de ser justificada por razones económicas.
El uso del color y su validez en los
procesos educativos justifica el incremen
to en los costos de producción de material
didáctico.
A d e m á s de poder ser empleado en los
dibujos, el color puede ser utilizado con los
textos escritos sea dando color a las letras,
fondo de color a las líneas o a los fondos
donde se imprimen los textos.
La coloración de letras y palabras es
u n sistema que aparece con frecuencia en
algunos libros.
N o es frecuente, por el contrario, la
coloración de párrafos, de líneas o de fon
dos. ¿Será que es porque no existe la cos
tumbre cuando se trata de material educa
tivo?
Y la utilización de este tipo de recurso es también parte de la diagramación.
E n el ejemplo siguiente podemos ob
servar la utilización del color como fondo
de u n texto.
Las posibilidades que pueden darnos
está técnica son numerosas y su uso de
pende, en gran parte, del propio autor.
El estudiante necesita también tener acceso a las personas que pueden enseñarle los secretos de sus actividades o ios rudimentos de sus oficios.(...) El mejor maestro es, por lo general, quien lo ejerce de manera activa.
Tendemos a olvidar estas cosas en una sociedad en la que los maestros de carrera monopolizan la iniciación de los estudiantes en todos los campos del conocimiento y descalifican todo tipo de enseñanza no autorizada dentro de la comunidad.
Ivan Illkh
- 165-
DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
La decisión sobre el tamaño y el formato de u n libro, lleva a definir la forma de utilización del espacio que va a ocupar la escritura.
Si la opción es hacer u n libro cuadrado, el uso del espacio será distinto al de u n libro rectangular. D e la m i s m a manera, si se opta por u n libro de tamaño carta, m e dia carta, oficio o medio oficio, etc., y si la distribución va a ser horizontal o vertical.
La distribución del espacio, además de depender del tamaño de la hoja, depen de también del tamaño de la letra. Y , de acuerdo con ello pueden definirse el nú mero de columnas y su tamaño.
E n los periódi-f] [j f] I eos y revistas, que
emplean u n a letra bastante pequeña, por ejemplo, las columnas suelen ser bastante estrechas (4 a 5 cm) y la separación entre ellas de unos 5 milímetros (5 m m . ) .
En este tipo de publicaciones las columnas suelen variar; no siempre se mantiene el mismo número de columnas en todas las páginas y muchas veces hay varia ciones dentro de una misma página.
En los libros impresos en medias hojas, lo general es que se escriba en una sola columna; pero en los libros de mayor tam a ñ o , sean cuadrados o rectangulares y
- 166-
con disposición vertical, suele usarse el es
pació de manera similar a la de las revis
tas.
¿De qué depende la decisión? M u
chas veces se diseña los libros siguiendo
las costumbres establecidas por hábito o
costumbre, o tomando otros libros como
modelo.
E n la distribución del espacio debe
tenerse en cuenta la separación entre lí
neas, la separación entre párrafos y la
sangría.
Muchas veces, se ahorra espacio es
cribiendo m u y unidos las líneas y los pá
rrafos con lo que se obtiene un material de
masiado apretado para la lectura.
Se suele también eliminar la "san
gría" o entrada de texto en la primera línea
de u n párafo sin razones aparentes. Los
materiales de lectura necesitan "aire" sufi
ciente para su captación.
Al momento de comenzar su obra, es
conveniente que el autor tenga ya una idea
de qué es lo que pretende y de cómo va a
resultar su obra, no sólo en lo que se
refiere a los contenidos sino también en lo
que tiene que ver con la forma.
U n ejercicio útil puede ser el de pre
paración de "machotes" o proyectos de dia
gramación, que consisten en hojas de pa
pel sobre las cuáles se diseña la distribu
ción del material.
Para el efecto, se requiere tomar en
cuenta aspectos tales como los siguientes:
* extensión de los textos,
* ubicación de títulos y subtítulos,
* columnas,
* número de imágenes por página,
* tamaño de las imágenes,
* espacios entre párrafos,
* sangría,
* fondos y tramas, y
* líneas de realce.
T o d o esto implica tener -de a n t e m a
n o - u n a idea de c ó m o v a a aparecer el libro,
página por página y hoja por hoja y ello, sin
descuidar detalles.
U n ejercicio preliminar de este tipo es útil para organizar la presentación del m a terial desde el principio.
V e a m o s u n ejemplo a continuación, pero antes... formulémonos algunas preguntas:
* ¿Tenemos ya decidido el tamaño del libro?
* ¿De qué tamaño es el texto que vamos a colocar en la hoja?
* ¿Alcanza todo el texto en una sola página o necesitamos varias?
* ¿Va este texto acompañado de imágenes? Si es así, ¿ cuánto espacio van a ocji par?
* ¿En qué lugar pueden quedar mejor?
S u p o n g a m o s que ya tenemos material para diagramar u n a página y que se trata de u n libro tamaño 1 /2 oñcio. Tenem o s que incluir dos imágenes. El texto, con su título y u n subtítulo, tiene que caber en esa página.
T e n g a m o s presente que las imágenes pueden ser ampliadas o reducidas en la imprenta. Todo depende del espacio disponible y de la importancia que les queramos
dar.
La reducción o la ampliación, tanto de las imágenes c o m o de los tipos de letra, guardan relación proporcional con los m a teriales originales.
Algunas veces, sin embargo y cuando hay razones de espacio, podemos "recortar" en la impresión los bordes de las imágenes. Existen m u c h o s trucos que se puede hacer en la imprenta.
Aquí tenemos solo tres posibilida des y hay muchísi mas más. ¿Una columna, dos? Una imagen en cada co lumna, o qué?
168-
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E I 1 1
Siempre es posible que los primeros intentos no nos agraden. Muchas veces es de gran ayuda observar otros libros; obser var revistas, periódicos y publicaciones en general, no solo para "inspirarnos" sino pa ra aprender c ó m o se hace.
No olvidemos que la diagramación funciona también c o m o un código
y que es necesario descubrir sus "trucos" para optimizar
los materiales.
Hay m u c h o material en bibliotecas, li brerías, puestos de revistas, en nuestros propios libros que nos puede ser de m u cha utilidad.
Podemos hacer anotaciones de los for matos que nos gusten o que nos parezcan interesantes, para estudiarlos, adaptarlos y utilizarlos después, según nuestras propias necesidades.
Podemos también inventar y desarro llar -con el tiempo y la práctica- nuestro propio estilo de diagramación, hasta llegar a escribir y diagramar nuestro libro simultáneamente, pues m u c h o es cuestión de práctica, pero de práctica y trabajo permanentes.
H a y infinidad de posibilidades de diagramación.
(Atrevámonos a comenzar.. .!
Es posible que al principio nos parezca u n trabajo difícil o... que, definitivamen te, no nos interese o no nos guste hacerlo.
Siempre se puede recurrir a otra persona o, simplemente, dejar que la impren ta lo haga a su manera. E n este caso, estaremos perdiendo la oportunidad de hacer de la diagramación u n medio para llegar mejor a los lectores.
169-
U n a forma m u y práctica de iniciarnos en esta actividad es a través del la elaboración de "machotes" que nos permiten hacer una gran variedad de cambios hasta lograr algo que realmente nos satisfaga.
El machote es u n auxiliar o sustituto de la memoria. C o m o al diagramar tenem o s que trabajar con muchos elementos, no siempre podemos recordar todo. ¿Consecuencia? Nos olvidamos de algunos detalles y el trabajo no resulta como esperábamos .
E n la página siguiente se incluye una muestra de una pequeña publicación en la que hay que utilizar el espacio de la mejor manera posible.
El primer cuadro es la portada que, para que sea llamativa, debe tener poco texto: unas cuantas líneas que informan
sobre los contenidos de la publicación, u n a fotografía o dibuj o y los créditos o lista de nombres de las personas que hacen la publicación y de sus colaboradores.
E n el segundo se puede aumentar la información agrupándola por temas para que el lector pueda manejarla con facilidad (p.e. página cultural, económica, política, etc.).
E n el tercero, la cantidad de información puede ser m u c h o mayor. Los artículos pueden ser m á s largos, pero necesitan ser amenos para "atrapar" al lector y evitar que abandone la lectura. Se puede incluir u n espacio bastante grande para una fotografía o dibujo, cuya lectura complementa al texto que acompaña.
La cuarta página es la contraportada, que tiene que ser también atractiva, pero no tanto c o m o la portada. Lo mejor es la sobriedad. El diseño puede ser m u y simple y con poco texto para agrandar el tamaño de las letras.
Este diseño está pensado para ser escrito con letras de colores claros sobre u n fondo de color oscuro.
- 170-
EJERCICIOS
1.- Escoja un libro cualquiera, seleccione unas 5 páginas, analice la diagramación y decida qué cosas no le gustan.
2 . - En el mismo material seleccione las cosas que le llamen la atención y que le agraden m á s .
3.- Seleccione unas 5 publicaciones (libros, revistas, periódicos) y revise con cuidado los tipos de letra que utilizan. Escoja las que m á s le gusten (mayúsculas y minúsculas).
4 . - En el mismo material, observe los siguientes aspectos y decida lo que m á s le disgusta. Seleccione también sus preferencias:
- espacio entre líneas (interlineado), - espacios entre párrafos, - señal de terminación de un texto, - columnas, - tipo de letra de los títulos, - tipo de letra de los subtítulos, - tipo de letra de los textos, - uso de letras inclinadas (cursivas, p.e.:
libro ), - ubicación de los títulos y subtítulos, - ubicación de los textos escritos y de las
imágenes,
- recuadros, - espacios en blanco, - uso de líneas de realce (horizontales y ver
ticales).
5.- Piense en el libro que quiere publicar y ejercítese para diagramarlo.
- escoja el formato que prefiera (carta, oficio, media carta, medio oficio, cuadrado, etc.),
- seleccione uno de los textos o proyectos de textos preparados por usted en los ejercicios anteriores para "diagramarlo",
- prepare un "machote" o "guía de borrador" de unas 20 páginas,
- decida sobre el "machote" la ubicación de los dibujos, el número de columnas de cada página, los espacios entre columnas, la ubicación de los títulos y subtítulos, la posición de la numeración de las hojas, las líneas de realce, recuadros, etc. de su nueva obra.
- 172-
IDS 2*& HSBIPIRIBHirA AS» IMB©ir®ia
"La unidad de un texto no está en su origen [el cuitofl sino en su destino (el lector)".
Roland Barthes
- 173-
Todo material impreso, periódicos, re
vistas, plegables, libros, etc. pasa por una
serie de "estaciones" antes de llegar al lec
tor.
D e m a n o s del autor, pasa a la editorial que se va a encargar de la publicación, de ahí va a la imprenta y, cuando está listo, tiene que ser distribuido a las librerías, puestos de revistas y, en general, a los vendedores para que el público tenga ecceso a ellos.
IMPRESIÓN
DISTRIBUCIÓN
CIRCULACIÓN
USO
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* * * *
N o basta conque u n libro o material didáctico haya sido impreso. Tanto el autor como el editor y las personas o instituciones interesadas tienen que preocuparse de que el producto llegue a los usuarios en u n tiempo relativamente corto.
Muchas veces se escribe sobre temas del momento y si lo escrito se demora m u cho tiempo en llegar al lector, el material puede resultar "desactualizado" y, por lo mismo, carente de interés.
La distancia que existe entre el autor
y el lector no siempre es corta y muchas
veces hay m á s dificultades en la distribu
ción y venta de los libros que en la m i s m a
escritura.
Es increíble, pero hay muchos libros, y libros excelentes, que se quedan guardados en los armarios o en las bodegas porque falta u n buen sistema de distribución y venta.
C o m o los posibles lectores no pueden adivinar que se han escrito cosas que, a lo mejor son las que se están necesitando, no pueden adquirirlas. Eso impide tener acceso, oportunamente, a una cantidad enor m e de conocimientos.
E n m u c h o s países del tercer m u n d o se pierde información importante
por el deficiente sistema de distribución de materiales.
V J
175-
Con los libros de texto suele suceder lo mismo: hay muchos libros que no llegan a los estudiantes, simplemente, porque no se los distribuye de manera adecuada.
Cuando hablamos de publicaciones también tenemos que incluir aspectos relacionados con los derechos de autor.
Muchas veces, los autores que se inician y que no conocen la legislación al respecto, son sujetos de perjuicios que podrían evitarse con facilidad, pues todos los países tienen su propia legislación.
Para la publicación de un libro, el autor o la institución que lo representa puede ir directamente a la imprenta para contratar la impresión, o puede escoger a un editor que se encargue de los trámites de impresión, distribución y circulación.
Si trabaja en una institución que tiene experiencia en publicaciones, el autor no tiene que preocuparse mucho del trabajo que sigue a la entrega de su libro terminado. Pero, si no hay esa experiencia, sí tendrá que preocuparse e informarse de lo
* ¿A quién pertenece la obra una vez editada?
* ¿Quién tiene los derechos comerciales y en qué circunstancias?
* ¿Qué son los derechos de autor? * ¿Se pueden ceder los derechos intelectuales?
* ¿Cuáles derechos son inalienables, es decir, que no pueden ser renunciados ni aún cuando uno quiera cederlos o regalarlos?
* ¿Cuáles son las normas vigentes en nuestro
país?
V e a m o s algo sobre el trayecto o sobre el camino que existe de ordinario entre u n autor y su obra y el lector.
que significa el proceso de publicación.
Si bien es cierto que esto representa u n trabajo adicional, es necesario escoger entre lograr u n b u e n producto aprendiendo algo nuevo -y fácil- o... dejarlo a la suerte.
Y dejarlo a la suerte significa "confiar" en que la imprenta conozca su trabajo, que utilice buenos materiales, que c u m p l a con los plazos de entrega y, en fin, que sea absolutamente responsable.
PREPARANDO LA PUBLICACIÓN
- 176-
E n caso contrario -que es lo más frecuente- tenemos que tener algunos conocimientos generales sobre aspectos tales como:
* forma de presentación y entrega del original, * tipos posibles de impresión,
* tipos de papeles y cartulinas, * elaboración y manejo de presupuestos, * sistema de corrección de pruebas,
* tipos de contratos,
* regulaciones sobre los derechos de autor.
E n verdad, ¿es necesario tener, por lo m e n o s , u n a idea sobre todo esto?
El material original puede ser entregado a la imprenta listo para su impresión, o para que se haga el levantamiento d e texto que es lo m á s frecuente.
El levantamiento de texto es la escritura final del material de m o d o que éste quede listo para entrar a impresión.
¿Quién hace este trabajo? Lo hacen mecanógrafas o personas especializadas en escribir a m á q u i n a con m u c h a rapidez. Por lo general, estas personas no se ocu-
Si tenemos la suerte de tener u n editor n o tenemos por qué preocuparnos. Pero, en nuestros países, solo tienen editores los escritores m u y pero m u y conocidos y que, a d e m á s , tienen buenas relaciones sociales. Por lo general, tener u n editor es m u y raro, de m o d o que. . . ¡informémonos y preparémonos para manejar la situación!
T e n g a m o s presente q u e n o es suficiente con haber terminado de escribir el libro. Este es solo el prim e r paso de la cadena hasta llegar al lector.
\ /
p a n de hacer ningún tipo de correcciones. Copian el texto tal c o m o se encuentra en las hojas entregadas por el autor (no importa que tenga faltas de ortografía u otras cosas...)
E n rarísimas ocasiones las imprentas tienen mecanógrafas que hagan algún trabajo de corrección. Por eso cuando se entrega u n material directamente a la imprenta, es necesario corregir pruebas, es decir, revisar el texto levantado o escrito a m á q u i n a por las mecanógrafas.
INICIANDO EL PROCESO
- 177-
Debido a limitaciones de las imprentas, también es frecuente que simultáneamente se haga el levantamiento de texto y la diagramación. En este caso, los formatos son siempre los usuales o los que vemos en muchos, muchísimos libros.
Además de ser uniformes, los libros levantados en las imprentas -y no pocas veces en las casas editoriales- resultan m u cho más costosos que los levantados por el mismo autor o por su equipo de trabajo.
El precio del levantamiento de texto suele ser m u y alto. T el costo de los libros sube muchísimo más , si al levantamiento se añade también la diagramación...
Una buena forma de reducir costos, por lo tanto, es entregando a la imprenta los originales levantados y diagramados con lo que, además, se puede obtener un producto más a gusto con el autor.
¡Y tenemos que preocuparnos también del problema del color!
Los libros que llevan dibujos o imágenes en blanco y negro, es decir, que no tie
nen ningún otro color, no representan problemas de costo. Representan sí, problemas con respecto a la calidad de la impresión.
En este caso, conviene siempre pedir
pruebas de impresión a la imprenta para
garantizar la nitidez del trabajo, más aún
si se trata de reproducciones a color.
Con respecto al color, podemos hacer reproducciones a un color, a dos colores, a tres colores y a cuatro, es decir, a todo color. Muchas veces, jtodo depende de la cantidad de dinero de que se disponga para la impresión!
Para libros de texto, la reproducción a cuatro colores es altamente recomendable sobre todo cuando se trata de niños y de personas que empiezan a manejar m a terial impreso
- 178-
Como podemos observar, desde el momento en que el material sale de las manos del au tor, se empieza a ha blar de dinero.
O conseguimos alguien que se preocupe de la publicación de nuestro libro y nos olvidamos de él o, por el contrario, intervenimos, aprendiendo lo que hay que hacer.
No siempre será necesario que nos ocupemos de saber algo sobre el tipo de imprentas -equipos- de que se dispone. Aç tualmente es frecuente el trabajo en "offset" en lugar de la impresión tradicional con linotipos.
Sin embargo, puede resultar conveniente informarse sobre las posibilidades de que disponen las imprentas. No todos los equipos tienen la misma capacidad. Hay algunos que trabajan con tirajes altos porque resultan más económicos. Otros, por el contrario, pueden reproducir pocos ejemplares (300 - 500) a precios reducidos.
¿Le debe interesar al autor el número de ejemplares que se va a editar y el precio de venta de los mismos?
Este asunto tiene que ver tanto con el número de lectores que se "ambiciona" tener o con la cantidad de personas a las que se quiere beneficiar con el conocimiento que trae el libro, como con los derechos sobre tal libro que, generalmente, se establecen en contratos de elaboración previos al inicio del trabajo.
En todo caso, recordemos que no es suficiente con la entrega del original al impresor. Hay mucho más por delante...
Ya tenemos los libros, y ahora ¿qué?
¡No podemos dejar que se queden embodegados mientras hay muchas pe£ sonas que los necesitan!
179-
ASPECTOS ECONÓMICOS
El proceso completo de elaboración de libros de texto, sobre todo cuando se trata de materiales para educación indígena, incluye el conocimiento de asuntos de presupuesto.
¿La razón o las razones?
En la mayor parte de países de A m é rica Latina, la educación bilingüe para los pueblos indígenas no es aceptada de buen grado.
Los grupos tradicionalistas -defensores de la castellanización-, presentan cualquier cantidad de justificaciones entre las cuales tiene importancia la económica.
Consideran que a los distintos Estados nacionales les resulta m u y costoso invertir en nuevos materiales, cuando los indígenas pueden usar los mismos de la población de habla hispana.
Los criterios economicistas y mone-
taristas que se imponen algunas veces en
la educación, se preocupan más de que el
dinero que se emplea en educación tenga
rentabilidad inmediata.
Muchas veces se olvida que para obtener mayor rentabilidad se requiere efi-ciancia y que uno de los aspectos de eficiencia en educación indígena es la utilización de su lengua nativa, la inclusión de los contenidos de la propia cultura y el respeto de los valores que le caracterizan.
Si la sociedad dominante incluye entre las razones de su oposición criterios económicos, la defensa requiere usar también ese tipo de criterios para lograr sus objetivos.
¿Sabemos cuál es el costo de producción de un libro de texto para educación indígena? ¿Cómo se consigue abaratar los costos de impresión? ¿Es rentable este tipo de educación?
El conocimiento de algunos aspectos económicos puede resultar beneficioso para cumplir los fines que se persigue.
U n presupuesto contiene rubros, que
son las cosas en las que se va a utilizar el
dinero.
- 180-
Sólo en relación con el asunto libros
de texto, veamos qué tipo de gastos deben
ser presupuestados.
L a lista no es m u y larga:
- elaboración del texto escrito, - elaboración de dibujos (si los hay), - levantamiento del texto, - diagramación,
- impresión,
- transporte para distribución.
Para presupuestar la impres ión, se
debe tener e n cuenta el precio d e :
- tipo de papel (periódico, bond u otro) - gramaje del papel (60, 65,70... gramos) - tipo de portada (cartulina u otro material), - color: blanco y negro o colores (de 2 a 4), - tipo de impresión (fotomecánica u otro), - tiraje: número de ejemplares.
Debido a la crisis económica de nuestros países, (inflación, subida de precios, etc.), se acostumbra incluir en los presupuestos u n rubro que se llama imprevistos y que corresponde a u n 5 o 10% del monto total del presupuesto.
Todos los países tienen normas para
la utilización de fondos c o m o , por ejemplo,
la que se indica a continuación.
"Todo gasto debe ser justificado con sus correspondientes recibos. El dinero sobrante de cada rubro no puede ser empleado en otra cosa sin la respectiva autorización".
L a utilización incorrecta o equivocada de fondos se llama "malversación" y hay sanciones legales -y a veces económicas- para los infractores.
C u a n d o se trata de trabajos que se financian con fondos del Estado y que pasan de u n a cantidad que es determinada por los m i s m o s organismos estatales, algunos países tienen normas de licitación que también se necesita conocer.
Esto sirve para escoger la oferta m á s conveniente en relación tanto con los precios c o m o con la calidad.
V e a m o s a continuación u n ejemplo de presupuesto (en dólares) que puede ser nos útil en algún m o m e n t o .
PRESUPUESTO DE ELABORACIÓN E IMPRESIÓN DEL LIBRO DE "MATEMÁTICAS 1"
(EN U S D O L A R E S )
RUBROS
1.- Producción de material
- Definición de contenidos y
metodología
- Redacción del texto y definición de
imágenes
- Elaboración de imágenes
- Levantamiento de texto
- Diagramación
2.- Impresión (3.000 ejemplares, formato
21 x 21 c m . )
- 30 resmas de papel bond de 70 gr.
- 100 pliegos de cartulina de 160 gr.
- Placas y películas para impresión
- Costos de impresión (encuademación,
refilado, empaque, transporte, etc.)
TOTAL:
- Imprevistos 5%
TOTAL G E N E R A L :
SUBTOTALES
200.00
500.00
350.00
250.00
350.00
1.300.00
500.00
300.00
400.00
302.50
TOTALES
$1.650.00
$ 2.500.00
$4.150.00
207.50
$ 4.357.50
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No dejemos que nuestro proyecto
fracase. ¡Informémonos bien,
verifiquemos los precios y hagamos nuestros
propios presupuestos!
EJERCICIOS
1.- Imagínese que el original de su libro ya está listo y que ya tiene una idea de las imágenes que va a incluir. Ahora se necesitan tomar una serie de deciciones.
Reúnase con un grupo de compañeros y analicen los siguientes aspectos:
- quién va a hacer los dibujos, - de cuánto dinero dispone para ello, - quién va a hacer el levantamiento del tex
tos, - cuánto va a costar el levantamiento, - quién va a hacer la corrección de pruebas, - costo de este trabajo, - quién va a hacer la diagramación, - cuánto dinero tiene para la diagramación, - quién va a hacer los contratos y cómo va a
garantizar su cumplimiento. 2. - Si usted no tiene un editor, analice los problem a s de impresión de acuerdo con lo siguiente, antes de tomar una decisión:
- ¿cuál es el valor límite para hacer contratos con o sin licitación en su país?
- ¿cuántos ejemplares de su libro necesita publicar?
- ¿qué tipo de formato queremos? - ¿cuánto cuesta la impresión en blanco y ne.
gro, a dos, tres y cuatro colores? - ¿en qué tipo de papel quiere hacer la pu
blicación? - ¿qué tipo de material piensa utilizar en la
portada o carátula de su libro? - ¿cuál es el plazo de entrega del trabajo por
parte de la imprenta?
Para poder disponer de toda la información, usted necesita solicitar cotizaciones o averiguar el precio de:
- distintos tipos de papel, - distintos tipos de cartulina, - impresión en blanco y negro y a color, - impresión de 500, 1.000, 1.500, 2.000 y
m á s ejemplares.
3.- Con la información de que dispone, haga el presupuesto correspondiente para publicar un libro con las siguientes especificaciones:
- Número de páginas: 220 páginas, - Formato: 21 x 21 (cm.) - Tipo de papel: bond de 75 gramos, - Tipo de portada: cartulina de 150 gramos,
- 183-
- Color: 15 láminas de una página entera, 20 láminas de 112. página y 10 de 1 /4 de pá gina 4 a colores,
- Número de ejemplares: 3.000.
4 . - Haga el presupuesto general utilizando los datos anteriores y añadiendo el valor de los siguientes rubros:
- elaboración de! texto, - elaboración de imágenes, - levantamiento del texto, - diagramación, - corrección de pruebas (si no lo hace el au
tor), - impresión.
5.- Analice nuevamente el presupuesto y tome algunas decisiones para reducir los costos. Suponga que tiene que reducir un 20% del total obtenido en el ejercicio anterior.
6.- Reúnase con un grupo de compañeros y analicen los problemas que se encuentra en las co
munidades indígenas para adquirir libros de texto.
Decidan qué medidas van a tomar para que los libros lleguen a los estudiantes a tiempo y sin problemas.
En la discusión incluyan aspectos como los siguientes:
- quién va a retirar los libros de la imprenta, - qué medidas se van a tomar para que los
libros no se queden embodegados, - quién se va a encargar de la distribución, - cómo se la va a realizar, - quién va a garantizar que los libros lleguen
a todos los estudiantes que los necesitan - si los libros van a ser vendidos, quién se va
a encargar de ello.
7.- Es probable que tengamos que prever una evaluación para corregir o mejorar el libro. Anticipémonos.
- 184-
© Í E Ü ^ I I O T B ® <S®W®<BIISflniSBir®
"Los mejores libros son aquellos que quienes los leen, creen que también ellos pudieron haberlos escrito".
Pascal
- 185-
C u a n d o Fernando Sarango, estudian te quichua de secundaria escribe el p o e m a que sigue, decimos que h a hecho u n a creación.
MACAC
Con la CCuvia por mechero vengo veCoz hacia tí.
Zln siCSido de Olíantay me empuja como viento:
'ESTO?. 'Estamos ya contigo
esputando delOÁachupicchu meditando en tllngapixca.
y yo vueCvo a exclamar: loh, 'Dios Soll
vuelvo por lo que es mío, vuelvo por mí.
Contigo soy yo mismo y llego a tu encuentro
(Pachamama. Aspiro la dulzura de tu vientre
y crezco como la quinua.
íHoy tengo semillas infinitas que multiplicarán estrellas, y la siembra me persigue: el mañana me reclama.
(Por ti soy como soy regreso a mi ñaupa pacha vuelvo amis pajonales porque solamente soy
Y c o m o él, cuando cualquier persona produce u n a cosa n u e v a y que, además , es bella, c o m o u n cuento, u n a novela, u n a obra de teatro, u n a canción o u n a melodía; cuando hace u n a pintura, u n a vasija, u n a joya, u n mueble o cualquier otra cosa que nadie h a hecho antes, decimos que estam o s frente a u n creador.
Todos h e m o s creado alguna vez algun a cosa. Y puede haber sido u n a cosa m u y importante o u n a cosa m u y pequeña. Pero creación al fin.
Y hay grandes creadores, creadores medianos y pequeños creadores, porque unos se dedican m á s que otros, unos tienen m á s oportunidades que otros, unos
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también, tienen m á s habilidad que otros.
Pero crear no significa sacar las cosas de la nada. Toda creación implica un proceso y todo proceso es una historia... una historia larga o pequeña, una historia personal o colectiva.
Para crear necesitamos "alimentarnos", aprender a "absorber" las cosas, aprender a "ver", a "seleccionar" y a "apoderarnos" de lo que tiene sentido y sirve pa ra enriquecer nuestra inteligencia, nuestra vida y la vida de los otros.
Son m u y raros los "creadores" que na cen con esa capacidad y que no tienen que hacer nada para desarrollarla. Y no son raros los casos de personas que nacieron con alguna capacidad extraordinaria y la perdieron por falta de ejercicio.
La creación implica trabajo, igual que es trabajo sentarse a "tallar" una silla de madera, o "tejer" una canasta de totora, o "labrar" una piedra para una fuente, o "pre. parar" una comida que agrada, o "inventar se" u n a historia para contársela a los chicos, o "componer" una canción, o "escribir" u n libro.
Todo acto de creación se traduce en u n conocimiento nuevo, y u n conocimiento nuevo no es un conocimiento "inventado".
E n las sociedades indígenas existe una gran cantidad de conocimientos que la gente practica habitualmente y que son transmitidos por tradición.
Muchos de esos conocimientos, sin embargo, están en peligro de perderse, entre otras razones, porque son rechazados en los sistemas oficiales de educación, los pueblos indígenas los mantienen "ocultos" y, adicionalmente, no han sido sistematizados.
La recuperación de los conocimientos tradicionales, su sistematización, su difusión escrita y su inclusión en los sistemas educativos es también u n acto de creación.
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EL AUTOR
El término "autor" puede ser usado
en el habla c o m ú n de diferentes maneras.
Así, decimos:
- "Fulano de tal" fue el autor del accidente",
- "¿Quién fue el autor de la estafa?",
- 'Todavía no se sabe quiénes fueron los autores intelectuales del asesinato".
La palabra "autor" se emplea, en estos casos, c o m o equivalente de "actor", es decir, de la persona que realiza el acto ( ase sinato, estafa, accidente, etc.). Y siempre va acompañada de u n hecho específico.
C u a n d o hacemos referencia al "creador", la palabra "autor" no necesita ir a c o m panada de ninguna especificación. Se sabe que se trata de u n "creador".
U n autor -de libros- es conocido también con el nombre de" escritor". Y u n escri tor puede ser u n novelista, u n poeta, u n dramaturgo, u n ensayista, etc.
C u a n d o la persona que escribe no es la autora original, puede tratarse del autor o autora de la traducción, de la interpretación o de la adaptación.
C u a n d o u n a persona se hace pasar por el autor o la autora de u n a obra, o de u n a parte de la obra que no es suya, es u n "plagiador", y el plagio es u n robo intelectual penado por la ley.
A veces es importante, necesario o conveniente "recoger" -para incluirlas en nuestra propia obra-, las palabras escritas o dichas por otras personas. Lo usual en este caso es la "cita" indicando el nombre del autor, el título del libro, la editorial, el lugar y la fecha de publicación de donde se recoge la información, c o m o en el ejemplo que sigue.
Al hablar de la cultura popular se
dice;
"El cuento se niega a morir porque con él
moriría también el campesino".(1)
(1) Fais Borda, Orlando. Conocimiento y poder popular. Editorial Siglo X X I , Bogotá, 198S
- 190-
El EDITOR
Hemos dicho antes que el editor es la persona o empresa que se dedica a la impresión, distribución y circulación de los libros a su cargo, proceso que se llama publicación. Este es el editor tradicional.
Algunos libros se publican bajo la res
ponsabilidad de un editor y el libro apare
ce con su nombre.
Es la persona que se encarga de recoger el material que se va a publicar, de revisarlo y de hacer algunas pequeñas correcciones que pueden habérselas escapado al autor.
Toda corrección, por más pequeña que sea, siempre debe ser hecha con autorización del propio autor.
Un editor no puede corregir lo que se le ocurre, solo por el hecho de creer que hay un error. Siempre debe verificarlo.
El papel del editor -«i es un verdadero editor y no un comerciante- puede ser m u y importante, porque es una persona que conoce de publicaciones y puede preg tar una ayuda m u y valiosa para lograr un producto bien acabado.
En todo caso, hay que asesorarse bien para evitar complicaciones. En nuestros países no existen muchos editores y los que hay -buenos, malos y regulares-, son bastante conocidos. ¡No es difícil lograr información!
Sin embargo, puede resultar mejor hacer nosotros mismos el trabajo completo. Además de la oportunidad de aprender sobre el asunto, puede resultar una experiencia interesante...
191 -
TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
E s posible q u e algunas veces necesit e m o s t o m a r textos escritos por otras personas para incluirlos e n nuestro libro y q u e esos textos estén escritos e n u n a leng u a distinta a la q u e e s t a m o s utilizando e n nuestro libro.
Existen tres posibilidades:
- incluir el texto en la misma lengua en que está
escrito,
- traducir el texto de manera fiel, es decir, exac
tamente c o m o está en el original, e - interpretar el texto, es decir, tomar las ideas
principales y redactarlas adecuándolas según las necesidades de comunicación.
L a primera posibilidad es válida si los lectores conocen bien la lengua e n la q u e está escrito el texto y n o existen riesgos de que puedan entenderlo mal.
Por su parte, la traducción no siempre es fácil. Para hacer u n buen trabajo se necesita dominar -no solo conocer- las dos lenguas: la lengua en la que está escrito el texto y la lengua en la que vamos a escribir.
Dominar las dos lenguas significa tener suficientes conocimientos sobre los as. pectos semánticos y gramaticales correspondientes, a fin de poder usar los términos con precisión, con exactitud y con propiedad y no de manera aproximada.
E n español no es lo mismo, por ejemplo, liberar y libertar y, en consecuencia, tampoco es igual liberador que libertador. Así mi smo no tienen idéntico significa do saber y conocer, ni ver, mirar y observar, aunque m u c h a gente diga lo contrario.
N o todas las lenguas tienen las mism a s palabras, ni el mi smo tipo de palabras. Por eso, no se puede traducir palabra por palabra.
U n a alternativa m á s sencilla pero que también requiere m u c h o cuidado es la interpretación que consiste en tomar los con ceptos del original y expresarlos utilizando los recursos de la otra lengua.
E n este caso, hay que preocuparse de no cambiar el significado original.
- 192-
LA
Para finalizar esta obra, transcribirem o s la opinión de algunos autores con respecto a la creación intelectual que constituye u n o de los aspectos m á s importantes en la producción de libros de texto.
Roland Barthes
"La escritura es una creación; y en esa m e dida, es también una práctica de procreación. Es una manera, m u y simplemente, de luchar, de dominar el sentimiento de la muerte y de la abolición integral.
N o es en absoluto la creencia de que uno será eterno c o m o escritor después de la muerte, no es ese el problema. Pero a pesar de todo, cuando se escribe, uno distribuye gérmenes. Se puede pensar que se distribuye una especie de simiente y que, en consecuencia, se entra en la circulación general de las simientes". (1)
Gabriel García M á r q u e z
".. .la imaginación es una facultad especial que tienen los artistas para crear una realidad nueva a partir de la realidad en que viven. Q u e , por lo demás, es la única creación artística que
EN CITAS
parece válida. (2)
"En síntesis, los escritores de América Latina y el Caribe tenemos que reconocer, con la m a n o en el corazón, que la realidad es mejor escritor que nosotros. Nuestro destino, y tal vez nuestra gloria, es tratar de imitarla con humildad, y lo mejor que nos sea posible. (3)
Francisco Miró Q u e s a d a
"Creemos que el concepto general de crea ción tiene tres notas constitutivas: 1) temporalidad, 2) novedad, 3) significatividad.
La temporalidad es esencial porque para crear algo es absolutamente necesario que lo
' creado no haya existido anteriormente. Si ya ha existido, entonces, desde un punto de vista estrictamente lógico, no tiene sentido decir que se ha creado.
(1) Barthes, Roland. El G r a n o d e la T O S . Siglo X X I Editores, México, 1985, p. 372
(2) García Márquez , Gabriel. Fantasía y creación artística en América Latina y el Caribe, e n Cultura y creación Intelectual e n A m e r i c a Latina. Siglo X X I Editores, México, 1984 , p . 1 7 4
(3) ídem. p. 178
193-
La novedad también es una nota esencial.
Toda creación significa, en el sentido más ge
neral, la modificación de algún mundo, enten
diéndose por mundo cualquier contenido po
sible de conciencia, empírico o ideal.
Una creación en el mundo del tiempo y
del espacio es una modificación real. Una m o
dificación en el mundo abstracto de las mate
máticas es una modificación del mundo inte
lectual...
La novedad y la temporalidad bastan pa
ra que cualquier producto humano pueda ser
considerado como creación.
Pero en sentido estricto la palabra 'crea
ción' aspira a más nobles significaciones. U n
producto cualquiera que no tiene importancia,
que no es significativo para un amplio grupo
humano no puede ser considerado, si se habla
con rigor, como una creación.
U n artesano, un artista son considerados
como creadores porque sus obras son impor
tantes a los ojos de su comunidad, significan un
esfuerzo que produce admiración y encanto.
Pero parece difícil llamar creador a un
hombre que, con fines comerciales, produce
objetos siempre iguales que no tienen mayor
importancia que la de ser utilizados como en
seres para la vida cotidiana". (4)
... la meta fundamental de la indepen
dencia conduce, de manera directa, a la m e
ta de la creatividad endógena. La creación
endógena es la condición necesaria de la libe
ración porque es la única manera de romper la
dependencia que impone la transferencia tec
nológica. Esta creación es nada menos que la
creación científica con su secuela de innova
ciones tecnológicas.
... N o basta que el país haya producido
hombres capaces de hacer ciencia pura. Tie
nen, además, que hacer el tipo de ciencia que se
necesita para que exista una tecnología que ha
ga posible la independencia". (5)
Añadamos u n pequeño comentario
de Roland Barthes sobre la legibilidad o
comprensión de u n texto por ser, finalmen
te, u n aspecto que debe tener siempre pre
sente u n escritor.
(4) Miró Quesada, Francisco. La Filosofía y la creación intelectual. O p . cit., p. 264
(5) Idem. p. 267
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"De un determinado texto se dice que es 'ilegible'. Yo mantengo unas ardientes relaciones con la ilegibilidad.
Sufro cuando un texto me resulta ilegible, y yo mismo he sido acusado de ilegible. M e produce él mismo aturdimiento que la estupidez; ¿soy yo? ¿Es el otro? ¿Es el otro el que es ilegible (o estúpido)? ¿Soy yo, limitado, inhábil, soy yo el que no entiende?
Ante el texto que ni sé ni puedo leer me encuentro literalmente 'desorientado'; me da vértigo; se me producen trastornos en los canales del laberinto; en mi lectura, la masa significante del texto se bambolea...
La ilegibilidad es una especie de caballo de Troya en la fortaleza de las ciencias humanas.
No obstante, se va afirmando en mí un creciente deseo de legibilidad. Deseo que los textos que escribo me resulten 'legibles'. ¿Y cómo se hace? Trabajando la frase, la sintaxis... Una frase 'bien hecha' es clara". (6)
De aquí en adelante ya no hay m á s ejercicios por hacer en este libro.
Ahora nos toca crear... hacer nuestros propios libros
para educación indígena...
(6) Barthes, Roland. Lo obvio y lo obtuso: imágenes, gestos, voces. Ediciones Paidós, Barcelona, 1986, p. 358
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