educación como praxis politica_fco. gutiérrez-p1
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8/17/2019 Educación Como Praxis Politica_Fco. Gutiérrez-p1
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Educación como praxis
constituye un análisis
político .sistemático y globalizante de la educación.
Aporta una iluminación ordenadora y cualitativa de
una serie de temas que en nuestro medio siguen
siendo prohibidos para los educadores. Plantea la
hipótesis de que sólo por medio de la acción político-peda-
gógica se podrá sacar a la educación del atolladero en
que está sumida. Mientras no se resuelva esa apoliti-
cidad de la educación es muy poco lo que puede esperarse
de las reformas educativas y del perfeccionamiento tec-
nico-pedaqóqico del sistema.
En palabras de Paulo Freire, Francisco Gutiérrez
superándose siempre ante una reflexión a la que ilumina
para mejor comprenderla, nos ofrece hoy un nuevo libro,
con alto nivel de criticidad, en que experimenta, como tal
vez no se haya hecho hasta ahora, lo dialéctico entre la de-
nuncia y el anuncio. Educación como praxis política es un
libro pata ser seriamente estudiado y no simplemente leído .
Francisco Gutiérrez es doctor en pedagogía. Ha sido
profesor universitario en Colombia, Perú, México y Costa
Rica. Actualmente es director del Instituto Latinoamericano
de Pedagogía de la Comunicación, con sede en Costa Rica.
) l ( J
Si
9
10
veintiuno
editores
MEXICO
ESP Ñ
RGENTIN
COLOM I
Francisco
Cutiérrez
Educación
como praxis política
-
8/17/2019 Educación Como Praxis Politica_Fco. Gutiérrez-p1
2/24
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lNDICE
J>R.ÓI.()(~O, r PAUI.O FREU¡'E
7
INTR.ODUCCIÓN 9
PRIMERA PARTE. UN PROYECTO AL.
TERNATIVO EN EDUCACIÓN
l. LA EDUCACIÓN COMO ACCIÓN POLÍTICA
EXPLícITA Y CONSCIENTE
17
1. Actividad político.pedagógica, 17; Il. In.
culcación ideológica,
27 ;
IlI. El docente
como instrumento de acción política,
54
2.
I.A EDUCACIÓN COMO PROYECTO POLÍTICO
63
1. Proyecto pedagógico alternativo, 63; H.
El hombre nuevo, 70; III.
Un:1
nueva so-
ciedad, 92
SECUNDA PARTE. CARACTERfSTICAS
DE LA EDUCACION INHERENTES AL
PROYECTO EDUCATIVO
3. EDUCACIÓN PAllTICIPATORIA 101
1. Educar en la comunicación dialógica, 101;
JI. Educar en la participación democrática,
112; III. Educar en la autogcsti6n, 122
4 .
EDUCACIÓN SOCIALMENTE PRODUCTIVA
130
1. Educar en el trabajo, 132; II. Educar en
la creatividad, 141; III. Educar en la pra-
xis,
151
5 .
EDUCACIÓN LIBERADORA
156
1. Educar en la libertad, 158; Il. Educar en
la justicia, 165; 111. Educar en la esperanza,
170
[5 )
-
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PROLOGO
Conocí a Francisco Gutiérrez nace 12 o 13
aftos.
Primero, a través de la lectura, creo que de su
primer libro; después personalmente, en Lima.
Me acuerdo todavía de la impresión realmente
buena que su libro me dejó, a pesar de la inge-
nuidad, por mí antes cometida, de discutir la
educación sin percibir que, al hacerlo, no es po-
sible escapar de las cuestiones del poder.
En verdad, hay una politicidad en la educa-
ción como hay una educabilidad en el acto po-
lítico, sin que la politicidad de la educación y
la educabilidad del acto político agoten la com-
prensión crítica de aquélla y de ésta.
No hay práctica educativa neutra ni práctica
política por ella misma. De ahí que el educador
se tenga que preguntar a favor de qué y de quién
se halla al servicio; por consiguiente, contra qué
y contra quién luchar en su posibilidad de lucha
dentro del proceso de su práctica.
Una cosa me parecía todavía bien clara y
perceptible en el primer libro de Gutiérrez: la
insatisfacción del autor de cara a ciertos análisis
que hacía, a lo cual juntaba el coraje de correr
riesgos en la búsqueda de su propia superación.
Esa impresión que me dejó su primer libro se vio
confirmada en nuestra conversación fraterna en
Lima. De hecho, Francisco Gutiérrez no había
sido en aquel libro ingenuo astuto . Como me
sucedió en algunos momentos más frágiles de
-
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PRÓ O O
INTRODUCCI6N
8
ciertos estudios míos, la ingenuidad de Francisco
1
teza d
ra inocente ; no revelaba a esper ~za e
quien insiste, por eje~plo, e~ 1~ neutralidad de
la educación como pnmera
táctica
de lucha.
Representantes de las clases domi.nantes, agru
pados
corno tales, son los qu~
necesitan
decretar.
conscientemente, la neutralIdad no sólo de la
educación sino también de la ciencia en g~ner~l,
de la tecnologia; todas, dicen con astucIa,
sir-
ven al bien g:neral de la humanidad ..
Cuanto más se proclama la neutralidad de
la
formación, subrayándose la necesidad de una
competencia técnica y científi?a, sin ~olores,po-
líticos e ideológicos, tanto mejor se sirve al ~s-
tablecimiento .
y
es esto
10
que no hace ~uhé-
rrez. Superándose siempre ante una reflexIón. ~
la que ilumina para mejor comprenderla, Gu.he-
Hez nos ofrece hoy un nuevo libro, con alto
nivel
de criticidad en que experimenta, corno tal vez
no se haya hecho hasta ahora, 10 dialéctico entre
la denuncia y
el
anuncio..
Educación como praxIS PollttCa es un libro
para ser seriamente estudiado y no simplemente
leído.
PAULO FREIRE
En este ensayo sostenemos la hipótesis de que
una de las principales causas de la desvirtuacíón,
deterioro, ineficiencia y fracaso del sistema de
enseñanza reside en
el
hecho de que intencional
y sistemáticamente no se ha querido reconocer
su carácter y dimensión políticas. En efecto,
el
análisis del contenido
y
de los resultados de las
reformas educativas llevadas a cabo, demuestra
el carácter tecnocrático de las mismas, su pre-
eminencia utilitarista y su engañosa neutralidad
y apoliticidad ,
Planteamos' en este escrito que sólo por medio
de la acción político-pedagógica se podrá sacar
a la educación del atolladero en que está sumida.
La dimensión sociopolítica, lejos de contaminar
y dañar al proceso educativo, ayuda más bien
a convertirlo en un poderoso agente de transfor-
mación de la realidad social. Es evidente que el
hombre que tenemos que formar no es ese ser
abstracto e incontaminado que se ha venido for-
mando hasta ahora. El hombre que debemos
formar es ese ser relacional, condicionado polí-
tica, social y económicamente por una sociedad
llena de contradicciones. Vista desde este ángulo,
en modo alguno es peligrosa la dimensión po-
lítica de la educación. Antes al contrario, la
ausencia de esta dimensión es, de acuerdo con
nuestra hipótesis, la causa del deterioro y de la
desvirtuación del sistema educativo.
Sso Paulo,
diciembre
de 1982
[ 9 J
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10
INTRODUCCI6N
11
NnODUCCI6N
Mientras no resolvamos esta apoliticidad
de la educación, es muy poco 10 que puede es-
perarse del perfeccionamiento técnico-pedagógico
del sistema. Es más, la acción puramente pedagó-
gica ha entrado en una espiral de descomposición
e irracionalidad tales, que los mismos responsa-
bles del sistema están asustados de los pobres y
míseros resultados del puro y simple traspaso de
conocimientos.' El deterioro educativo nos está
conduciendo a un callejón sin salida. No nos es
permitido, por irracional y absurdo, continuar
con una inversión improductiva de un gran
porcentaje del presupuesto de nuestros países.
Estas realidades nos obligan a poner en' el ban-
quillo de los acusados no a la escuela sino al tipo
de educación tal como lo hemos concebido hasta
ahora. La 'educación tradicional, por
más
remo-
zamientos a que sea sometida, es un imposible
pedagógico, un despilfarro económico y un en-
gaño y frustración para un alto porcentaje de la
población.
Hacer del proyecto educativo un proyecto po-
lítico es variar sustancialmente el concepto tra-
dicional de la educación; es ponerla al servicio
del desarrollo social y no sólo del desarrollo eco
nóm ico de algunos g ,T U p O S ,y es coadyuvar a la
concreción del proyecto histórico nacional.
S i es Cierto que el desarrollo educativo es uno
de los aspectos .medulares de la conformación
de la socie dad político-democrática
y
que
en Con-
secuencia la educación es fragua de democracia,
eso no invalida la hipótesis que estamos plan-
teando, por cuanto es necesario ser críticos acerca
del mito escuela .
Sin negar la estrecha vinculación entre edu-
cación y formación democrática, es preciso dar
un paso adelante. No es suficiente esa democra
cia representativa repleta de vicios. Una demo-
cracia que ha reducido los derechos políticos
del maestro
y
del profesor, como los del gendar-
me, a la libre emisión del voto personal en el
momento oportuno es una pobre dernocracia'l.
La
participación política es un derecho que
todo ciudadano puede y debe ejercer. Hacer po-
lítica es inherente al ser mismo del hombre, es
esencial a su labor porque es una dimensión de
la vida personal y social, y porque, como asegura
Garaudy, el hombre todo se siente atrapado en
una red social que le condiciona en su forma de
pensar, en su trabajo, en sus diversiones, en S~l
familia y en su hogar, en fin, en todas las POSI-
bilidades de vivir una vida humana o inhumana.
.La
política, como una de las más importantes
dimensiones del ser humano, ha de formar parte
integrante del proceso educativo si es que quere-
mos qpe se desarrolle su capacidad para edificar
• La escuela, si prepara ciudadanos para la gestaci6n de esa
democracia, asiste al parto de un monstruo. La escuela debe pre-
.parar para otra democracia (Omar Dengo). .
• Por política entendemos en este ensayo el tomar partido
frente a la realidad social, no quedar indiferente ante la justicia
atropellada, la libertad conculcada, I~s derechos hu~anos violados,·
el trabajador explotado; es descubrir en los estudiantes el gusto
por la libertad de espíritu, despertar la vol~~ad para resolver
los problemas de conj unto, desarrollar el sentimiento de ser res-
ponsables del ~lUndo
y
.de su. destino, enClminando. at • los
estudiantes hacia una acción militante. (Para una explicación m.b
exhaustiva véase el primer capitulo.)
Qué enseñar
y
cómo et}Seflarlo no tiene mayo sisnificado si
ignoramos la' estructura social en
la
que
esa
ense~m:a
se da.
Hemos de principiar por clarificar hasta dónde lo que mseflamot
sirve para afianzar el sistema o ayuda a remover los obJtáculos
que: se op()nen
11 1
logro de estructuras más justas. '
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INTRODUCCI6N
lZ
su propia personalidad
y
para realizarse como ser
humano en la rea1ización de la sociedad.
Coartar la acción política es hacer del hombre
un autómata al servicio de intereses ajenos por
que es renunciar a la responsabilidad que
110S
cabe en la construcción de la sociedad; por
i
le
t;:,
producir sin llegar a conocer los resultados y el
reparto de los bienes producidos; porque es con-
vertirse en objeto de las decisiones políticas de
los de arriba; porque es legitimar el orden exis
tente; porque es, en fin, convertirse en un ciuda-
dano pasivo y disminuido, sin cap
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PRIMERA PARTE
UN PROYE TO LTERN T IVO EN
EDUCACIÓN
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l. LA EDUCACI6N COMO ACCION POU·
TICA EXPLíCITA
y
CONSCIENTE
En verdad, ninguna sociedad se organiza
a partir de la previa existencia de un sis-
tema educativo, al que cabría la tarea de
concretar un cierto perfilo tipo de ser hu-
mano que, a continuación, pondría a la
sociedad en marcha. Por lo contrario, el
sistema educativo se hace y se rehace en
el seno mismo de la experiencia práctica
de una sociedad.
P. FREIRE
1. ACTIVIDAD POLÍTICO-PEDAGÓGICA
La escuela se describe como el instrumento
de una política.
A. GRAS
i
1 .
La escuela es la institución social que por su
naturaleza, sus funciones y estructura, cumple
corno ninguna otra con objetivos politicos. El
sistema escolar, de cualquier sociedad, es reflejo
fiel de la política e ideología de los grupos
gobernantes o de los políticos en el poder.
Siuna sociedad evoluciona, el sistema educativo
tiende a evolucionar con ella; si una sociedad
entra en crisis, muy pronto la escuela reflejará
esa misma crisis. Este no es un fenomeno nuevo.
Esparta, Atenas, Roma y otros pueblo de la An
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18
J:fN PROYECTO ALTF:R, '';A.TIVO
tigüedad
ya 10
vivieron. La
edu ca ci ón
dispensa-
da en Esparta era la civilización lacedemouia
creando espartanos para la ciudad laconia. la
educación ateniense, en los tiempos de Pcricles.
era la civilización ateniense creando hombres
acordes con el tipo ideal de hombre, tal como
1 0 concebía Atenas en aquella época.
1
Ron18
preparó agricultores, políticos y guerreros con-
forme a las necesidades de la Roma imperialista.
El Medievo] la época feudal, el Imperio
y
la Re
pública tuvieron su peculiar sistema educativo
acorde con las ideas políticas
impcrant cs e11 cad.i
Ul1J
de esas épocas.
Hoy ]
hablarnos de educación
liberal, 'funciona1ista o socialista en crmforrnidad
con la ideología y con las
políti ca s
de cada una
de nuestras sociedades.
El tipo de hombre que se busca en las sacie
dades capitalistas difiere profundamente del quc
se pretende para las sociedades socialistas. Los
objetivos y funciones de la escuela en el Chile
de Pinochet son diametralmente opuestos a los
que se propone lograr la escuela cubana. Tanto
en una como en otra sociedad se trata de contro-
lar la socialización de los niños y jóvenes bajo
patrones clara
y
deliberadamente prefijados. Se
cumple inexorablemente, tal como lo señaló
Marx, que la clase que en la sociedad detenta el
poder, detenta también el control cultural y los
apara tos
educativos,
Esto explica el porqué esos
aparatos constituyen el campo de batalla que
consolida el tipo de sociedad que se quiere re-
producir y perpetuar.
En el primer congreso de docentes soviéticos,
E,
Durkheim, Educac.i6n y
sociologfa
Barcelona.
Península,
1975,
p.
11.
COMO ACCI6N poLÍTICA
19
de 1918, Lenin afirmaba que la victoria de la
Revolución sólo sería consolidada por la escue-
la 2
y
Nietzsche, el apocalíptico, anunciaba
con clara evidencia, que llegaría un día en que
la gran política trataría sobre todo de problemas
de educación . Un educador tan definitivamen-
te conservador en su concepción política, como
A S.
Neill, dejó escrito: como nación [se re-
fiere a Inglaterra] nos vanagloriamos por el he-
cho de que alejamos la política de las escuelas]
pero nuestras escuelas son todo política] y de
variedad equivocada, tanto que no podemos re
formar la educación mientras ésta forme parte
del actual sistema capitalista Fidel Castro dijo
con meridiana claridad política que el objetivo
del plan de perfeccionamiento del sistema edu-
cacional es el de adecuar la educación a la socie.
dad que estamos construyendo . En contraposi-
ción con algunos intentos de la izquierda refor-
mista en América Latina, que ha ignorado que
la hegemonía implica la subordinación de la pe-
dagogía a la política
y
no viceversa, tenemos
países como Cuba, Perú
y
Nicaragua que supie
ron aprovechar la conyuntura histórica para P?'
litizar el sistema educativo de acuerdo con la
• A. Cras, Sociología de la educaci6n, Madrid, Narcea Ediciones,
1976, p. 122, .
• C. Dlaz, No ha y escuela neutral, Madrid, Editorial Zero, 1975.
p. 10.
• La educación gubernamental no podrá ser libre hasta que
las
normas dd capitalismo no sean derrocadas y hasta que los
trabajadores
DO
posean
los medios para la producción. Nuestros
gobernantes saben bien que si la educación liberara el corazón,
los trabajadores de este pals barrerían con todo ese sistema
po -
drido (A. S. NeíD, Maestros problema, México, Editores Mexica-
DOS
Unidos, 1975,
p.
31).
• M. Camoy
y
J . Whertein, Cuba: cambio econ6mico y refor-
ma educativa (1955-1978),
México, Nueva
Imagen, 1980,
p. 105.
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UN PROYECTO ALTERNATIVO
func~ones, la socialización
y
el control social son
funciones net~mente políticas y ambas son' por
un lado~ reflejo de la ideología y, por otro,' con-
secuencia d~ las demandas socioeconórnicas de
una determmada sociedad.
Por. eso es que muchos sociólogos, siguiendo
a ~~lle Dur}
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23OMO ACCIÓN POLmCA
centrales . La función prioritaria de la escuela
es su función politico-social.
De
10
que se trata, en primera instancia, es
de inculcar funciones, conductas, creencias y va-
lores, En síntesis, de dotar a cada hombre de una
ideoloaia de modo que su inserción en la socie-
dad n~ signifique una contradicción o un con-
flicto. Así, ideologizado, el ciudadano podrá co-
lab orar en la perpetuación y consolidación de la
estructura social
imperante. Esta
acción es
él t? ,
das luces, y desde cualquier ángulo qne ,se
la
mire, una acción eminentemente política. SI esto
es así, no tiene por qué extrañamos que la (S-
cuela sea el instrumento social por medio del cual
se consolida en la sociedad la división de clases
tan profundamente diferenciadas, por no decir
antagónicas. Por un lado, aquellos 9~e .logran
escalar los últimos peldaños de la pirámide es-
colar y , por otro, aquellos que se ven forzados
v
condenados a permanecer en las bases. Es la
división entre los que tienen estudios
y
los que
no los tienen . que confiere una marca indeleble
para diferenciar lo s buenos de los malos .
De acuerdo con el número de años de escola-
ridad consumida, habrá oportunidad para optar
por posiciones sociales relevantes en la política,
en la economía y en
la
cultura, forma totalm~te
natural
y
admitida por todos, que hace posible
la perpetuación de las actuales estructuras.
En resumen, impulsar un tipo de hombre, de
cultura, de creencias políticas, desechando otras
• C. Lerena, E=da.
Ideologfa
y
c1~
sociales en EspaIIa.
Barcelona, Aricl, i916, p. ,~o.
• Si las escuelas eJ tu vieran par. enseñar, tal que ca noc em es
habrían desaparecido hue trempo. probablemente con la apar ición
de la imprenta
(c.
I..cena).
concepciones humanas, otras culturas
y
creencias,
es una clara acción política. Tal vez la más im-
portante acción política llevada a cabo por al-
guna de las agencias de gobierno, a juzgar por
los costos desembolsados y por el inmenso apa-
rato burocrático montado con tal fin. Es una
acción política no sólo de tipo administrativo
sino en la acepción más abarcadora del término,
que se
refiere al proyecto global de la sociedad.
Por eso, que se diga abiertamente o no, se esté
o no de acuerdo, la acción educativa no puede
dejar de ser política, de ]a misma manera que
la política -la buena política- tiene que ser
pedagógica. .
Cuando Siegfricd Bernfeld , ya a principios de
siglo, escribió Sísífo o lo s lím ite s de la educacién;
puntualizó con meridiana claridad el carácter
político de
la
acción educativa:
el
núcleo de la
educación no lo constituye la pedagogía, sino la
política. Y los fines de la educación no los deter-
minan ni la ética ni la filosofía, de acuerdo con
los valores de validez general, sino la clase do-
minante, en consecuencia con los fines de Sil
poder .
Esta politícidad explica los resultados de la es-
cuela que tanto desconcierto y desconsuelo cau-
san a los que se empeñan en seguir ignorantes
de su dimensión política. En razón de esta igno-
rancia -voluntaria o no- muchos educadores,
fieles a su concepción ético-profesional, rechazan
el ser considerados
y
el considerarse como ins-
trumentos de adoctrinamiento político. Les cues-
ta creer que la mutua interdependencia entre
,. S. Bemfeld, Sísifo o 105 lmít~ de la educación, Buenos Aires,
Siglo XXI AIgentina, 1975, p. 32 .
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24
UN
P¡.I.OYBCTO ALTERNAl lVO
COMO ACCIÓN poLÍncA
2S
pedagogía y política explica no sólo los límites
de la educación y su crisis permanente, sino el
que· socialmente aceptemos y defendamos como
bueno un sistema de enseñanza imperfecto y
malo en relación con la promoción humana
y
so-
cial de los grupos mayoritarios.
No es la escuela, por tanto, un añadido ino
cente y neutral del aparato estatal.
Pedagogía y política son partes constitutivas
de un todo. Que no se pretenda hacemos creer
que la pedagogía nada tiene que ver con la po-
lítica; y que no se afirme engañosamente que la
escuela no debe ser profanada por ideologías
y
doctrinas políticas que nada tienen que ver
C011
el proceso de aprendizaje. Que los guardianes
del orden , guiados por un celo incomprensible,
no tomen medidas para lograr la incontamina-
ción del proceso educativo porque esas mismas
medidas ya están contaminadas. Recordemos la
vehemente respuesta de Ornar Dengo a la carta
circular con la que uno de los ministros de Edu-
cación de su tiempo prohibió a los maestros in-
miscuirse en política: Los derechos del educa-
dor -decía el ilustre maestro costarricense- no
pueden quedar reducidos como los del gendarme
a la simple emisión del voto personal en el mo-
mento oportuno. Si el maestro está llegando a
ser cada día más el progenitor de reformas socia-
les, entonces no comprendo cómo ni la escuela
ni el colegio deben encontrar el menor obstáculo
en el esfuerzo de reconocer
y
expresar el tras-
cendente sentido de sus finalidades, '
Este afán por despolitizar la acción educativa
no es sino una manifestación más de fuerte carga
política
y
de la imposición ideológica de las cla-
ses dirigentes a través del aparato escolar. Se
busca esa despolitización alejando a la escuela
de los problemas sociales, como si fuera posible
educar encerrándose en un invernadero a salvo
de la realidad socíal.P
La escuela hace política no sólo por lo que
dice sino también por
1 0
que calla; no sólo por
]0
que hace sino por lo que no hace. Callar lo
que debe ser proclamado a los cua tro vientos es
una de las formas políticas más frecuentes en
105
que tienen la sartén por el mango . Es hacer
política hipócritarnente, por ejemplo, insistir ma-
chaconamente en el carácter técnico de la edu-
cación o mantener, aunque sea inconscientemen-
te, ese estilo aristocrático
y
barroco. reminiscen-
cia de épocas pretéritas, cuando la escuela estaba
al servicio exclusivo de las clases pudientes.
La política es una práctica totalizadora y día-
ría que impregna
y
matiza todo cuanto hacemos.
Todos -cada uno en su trabajo-- hacemos po-
lítica permanentemente, pero el educador la hace
de una manera privilegiada, ya que el estado
pone a sus órdenes un determinado número de
futuros ciudadanos para que los socialice , es
decir, para que los politice,
Otra forma de camuflar la acción política de
la escuela es la llamada psícologizac rón de los
problemas sociales, tratándolos como si fueran
problemas individuales. Es como si se quisiera
11 O. Dengo,
Escritos
y díscursos, San
J~,
Costa
lUca.
Ed.
Antonio Lehman, 1961, p. 265.
,. El resultado de esta despolitización es una escuela super-
activa en futilidades
y
superpasiva en lo esencial.
la En Estados Unidos, el 6% de las camas de los hospitales
están destinadas a enfermos mentales [Maud Mannoni).
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6
culpar al individuo de los males qu~ t.ienen su
origen en estructuras esencialmente mJus~as de
la sociedad. Y es que no se pueden remedI~r los
males sociales a base de recetas morales, aspmnas
psicológicas
y
hábitos de conducta :oseñados en
la escuela. Si existen personas empeñadas en quc
quienes resuelvan problemas sociales,. lo. l:agan
impulsando el cambio de la conducta individual,
es por el beneficio que les reporta el mantener
incólumes las actuales estructuras. ,
En los últimos aüos, especialmente en. Ao:e-
rica Latina, han surgido diferentes exp~nenclas
y conceptos que de alguna manera confirman el
carácter político del aparato escolar. Ha?l.ar, por
ejemplo, de escuela democrática y parhc.lpa~I~a,
educación liberadora, educación para la justicia,
escuela abierta, escuela unitaria, pedagogía de l~
comunicación, educación socialmente pr~ductI-
va, etc., es hacer referencia a diferente:> ,e Impor-
tantes aspectos políticos de la. educación.
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UN PROYECTO ALTERNATIVO
8
e
así
10
confirma la práctica diaria en todas
porqu ,
1 s instihlciones escolares y porque asi Io corro-
:oran los dirigentes políticos
y
los goberna?tes
que se valen de la escuela. para controlar el SIste-
ma social. .
De todos es conocido el interés de Lenin po.r
manejar el aparato escolar con el fin de co nsoli-
dar la revolución. De idéntica manera
Mao Tse-
tung aseguraba que reformar. el antiguo ~is.tema
educativo, así como los anhguos pnncrpios y
métodos de enseñanza, es una tarea e~tremada-
mente Importante para la gran revolUCIón cu ltu-
• 77 111
ra l proletana en curs~ . . . . ,
En los países capItalIstas también encontra-
mos documentos que expresan diáfana mente la
ideología del aparato escolar. En 1880, la r~ac
ción burguesa lograba que la Asamblea Leg isla-
tiva francesa votase favorablemente la ley Fa-
110ux, uno de cuyos objetivos er~ acrece~tar la
importancia de la enseñanza católica conSIderada
como más segura para el régimen que la escuela
estata1.
16
Un siglo más tarde, en 195 8, se re-
petía esa misma actitud por parte del gobIernO
belga. n
t
Anthony Arblaster asegura que . el ~on ic o
ideológico abierto dentro de la e~\1Cac.Ión con-
tribuiría a socavar esas falsas afinnaclOn.cs de
neutralidad
y
objetividad, que suel~n. ~ervtr con
tanta frecuencia pa a ocultar el prelUlcIO conser-
vador . Al profesor de cienci~s social~, del ~c-
tual régimen chileno se le, obliga a ser el pnn-
cipal dinamizador, en el interior de la escuela,
111 A . Gras. op. cit.. p. 10 ••.
Ibl4.. p. 20. . d .
•• D. Rubinstein Y C. Stoneman.
EducaCIón
para la
emocr3Cl3,
Cancss,
Monte Avila, 1976, p. 46.
COMO ACCI6N POLÍTICA
29
liceo o colegio, de la comprensión vívida de los
valores nacionales, tanto cívicos corno los que
corresponden a las fuerzas armadas .18 De todos
es conocida la famosa proclama de Hitler: 110S0-
otros formaremos fascistas que harán temblar al
mundo .
Mantener el control de la escuela es asegurarse
la transmisión ideológica dado que gracias al ca-
rácter persuasivo, insistente
y
repetitivo de la co-
municación educativa, se hace posible la interna-
liz ación
de ideas, modos de hacer y pensar. Des-
de
las órdenes del profesor hasta el desarrollo
curricular, desde la selección de los libros de texto
hasta las metodologías utilizadas, toda la práctica
pedagógica, en suma, está impregnada y saturada
de la ideología imperan te. El mismo currículum
oculto conlleva una fuerte carga ideológica.
B~sta _con que el estudiante pase cinco, diez
o mas anos en ]a escuela, para que adquiera una
determinada manera de concebir la realidad de
ubicarse en el mundo, de aceptar unos valores
y
rechazar otros.
La
escuela, prolongación de la
familia
y
recinto sagrado de la sociedad, tiene
como misión mtrínseca a sus rutinarias prácticas
pedagógicas, inculcar en los niños el amor al
orden, al sacrificio
y
a la virtud, Ofrecerles
pautas no sólo de comportamiento sino incluso
de pensamiento. Para el mantenimiento del siste-
ma es vital que el educando se refiera a realida-
des concretas
y
específicas en términos del dis-
curso universal, es decir, que los significantes que
utilice no se relacionen con la realidad concreta,
con el hic et nunc, sino con conceptos abstractos
•• P Castro, La educación en Chile de
FT e1
a Pinochet, Sala-
manca, Ed. Sígueme, 1977, p. 229.
-
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30
i:. 1
l'.:tO\ l'eTL'
ALTI RNATlvu
COMO ACCiÓN POLÍTICA
y m itificadores válid os
P,H
-
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32
UN PROYECTO ALTERNATIVO
diciona no s61 0 su entrada en la escuela sino que
constituye una seria restricción durante toda su
trayectoria escolar. Aun cuando es cierto que no
todas las deserciones y fracasos escolares deben
ser atribuidos al origen social del individuo, tam-
bién es cierto que el éxito escolar no depende
exclusivamente de su voluntad, de su inteligen-
cia y de sus aptitudes.
Existen bastantes estudios relativos a medidas
de frecuencia, tasas de escolarizaci6n y análisis
longitudinal que demuestran la influencia, mu-
chas veces decisiva, del factor socioecon6mico
en los resultados escolares, sin embargo no es
necesario recurrir a ellos para comprobar que
en tre
los graduados universitarios, especialmente
tulas profesiones liberales, un porcentaje míni-
mo corresponde a los hijos de obreros, asalaria-
dos, campesinos
y
trabajadores manuales. Les
resultados del examen de admisión en nuestras
universidades vienen
a
confirmar cada año esta
elecci6n de los elegidos .
Interpretadas estas comprobaciont'~c; con la
1 6 -
gica y linealidad a la que nos somete la ideología
imperante, no queda más que aceptar que la in-
teligencia
ha
sido repartida
más
abundantemente
entre los individuos socioecon6micamente bien
acomodados, que entre aquellos a quienes los
bienes de la fortuna también les son adversos. En
otras palabras el éxito escolar' está condicionado
por la capacidad económica del estudiante.
Es cierto que formal y legalmente las puertas
están abiertas tanto
para
los hijos de las familias
pudientes como para los de las familias de bajos
m L. Séve •.M, Verret y G. Snyders, El fracaso escolar, México,
EdicioUt s de CulturaPóp1l1nr, 1978, p. 48.
COMO AcC%6Jf
POLttlCA.
33
recursos. Pero una cosa es la igualdad formal
y
legal ~ otra muy diferente es la igualdad real.
El abismo entre 1~ que las legislaciones procla-
ma~
y
lo que las circunstancias permiten, es de-
~aslado grande ~?mo para que una gran propor-
ción de la población pueda salvado sin una ayuda
mucho más efectiva.
L~s si~temas escolares en todos los niveles
-pnmano, sec~ndario
y
universitario-s- son de
hecho, y por. circunstancias aparentemente aje-
nas a .~a propIa estructura, injustos. Los estudian-
tes, h I J O S de c.ampesinos, de artesanos
y
obreros
están económicamente condicionados de tal ma-
neraque de poco les sirve el precepto legal que
asegura que
t~~
habitante de la república tiene
derecho a recibir una educación amplia, y de
poco le aprovecha que el estado le garantice 1 3
Igualdad d~ oportunidades. Confundir igualdad
de oportl1m~ades
~n
.igualdad de posibilidades
es una manifestación ideológica más. Es inútil
qu~ la
le y
prescriba toda acción discriminatoria
sabiendo que esa discriminación es efectiva
muy
=
desde que el niño está en el vientr
materno.
A
~ta
discriminación hay que
añadir la im-
potencia de la escuela en la solución de un pro-
b~ema que, por ser inherente a la estructura so-
eial, sobrepasa sus posibilidades formales, de tal
manera que, aun en el caso de querer, no está
en sus manos el remedio. Se ha recurrido
y
se
recurre a soluciones parciales --programas
de
be-
cas, préstamos,
etc.-
que en esencia no son sino
fo~ de encubrir el problema,
La
experiencia
nos di~e que el que ingresa en el aparato escolar
-no
Importa cuál sea su origen- tiene que
-
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32
UN PROYECTO ALTERNATIVO
diciona no sólo su entrada en la escuela sino que
constituye una seria restricción durante toda su
trayectoria escolar. Aun cuando es cierto que no
todas las des~rciones y fracasos escolares deben
ser atribuidos al origen social del individuo, tam-
bién es cierto que el éxito escolar no depende
exclusivamente de su voluntad, de su inteligen-
cia y de sus aptitudes.
Existen bastantes estudios relativos a medidas
de frecuencia, tasas de escolarizaci6n y análisis
longitudinal que demuestran la influencia, mu-
chas veces decisiva, del factor socioeconómico
en los resultados escolares, sin embargo no es
necesario recurrir a el10s para comprobar que
entre los graduados universitarios, especialmente
en las profesiones liberales, un porcentaje mini-
mo corresponde a los hijos de obreros, asalaria-
dos, campesinos y trabajadores manuales. Les
resultados del examen de admisión en nuestras
universidades vienen a confirmar cada año esta
elección de
los
elegidos .
Interpretadas estas comprobaciones con la ló-
gica y linealidad a la que nos somete la ideología
imperante, no queda más que aceptar que la in-
teligencia ha sido repartida más abundantemente
entre los individuos socioecon6micamente bien
acomodados, que entre aquellos a quienes los
bienes de la fortuna también les son adversos. En
otras palabras el éxito escolar' está condicionado
por la capacidad económica del estudiante.
Es cierto que formal y legalmente las puertas
están abiertas tanto para los hijos de las familias
pudientes como para los de las familias de bajos
w . 1..
Sevt ,
M. ,Verret y G.
Snyders,
El fracaso
escolar, Méxi co ,
Ediciones de CulturaPópulnr, 1978, p. 48.
33
recursos. Pero una cosa es la igualdad formal y
legal y otra muy diferente es la igualdad real.
El abismo entre 1~ que las legislaciones procla-
ma~
y
lo que las circunstancias permiten, es de-
~aslado grande ~?mo para que una gran propor-
ci ón de la población pueda salvarlo sin una ayuda
mucho más efectiva.
L~s si~temas escolares en todos los niveles
-pnmano, secundario y universitario-- son de
hecho,
y
por. circunstancias aparentemente aje-
nas a.~apropia estructura, injustos. Los estudian-
tes,hiJOSde c.ampesinos, de artesanos y obreros
está n
económicamente condicionados de tal ma-
neraque de poco les sirve el precepto legal que
asegura que t~~ habitante de la república tiene
derecho a recibir una educación amplia,
y
de
poco le aprovecha que el estado le g.¡rantice 1 :1
Igualdad d~ oportunidades. Confundir igualdad
de oportum~ades ~n igualdad de posibilidades
es una manifestación ideológica más. Es inútil
qu~ la le y prescriba toda acción discriminatoría
sabiendo que esa discriminación es efectiva
muy real desde que el niño está en el vientr~
materno.
A ~ta discriminación hay que añadir la im-
potencia de la escuela en la solución de un pro-
b~ema que, por ser inherente a la estructura so-
cial, sobrepasa sus posibilidades formales, de tal
manera que, aun en el caso de querer, no
está
en sus manos el remedio.
Se
ha recurrido
y
se
recurre a soluciones parciales --programas de be-
cas, préstamos, etc.- que en esencia no son sino
form~ de encubrir el problema.. La experiencia
nos di~e que el que ingresa en el aparato escolar
-no Importa cuál sea su origen-- tiene que
COHO .•••.CIÓJl poLinu
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UN PROYECTO ALTEll.NATlVO
'\6
viviendo es un imperativo vi~al que está por
encima de cualquier otra necesl?~d. Se excluyen
todos aquellos a quienes las dlhculta.de~ mate-
riales les obligan a buscar el sustento .dlano como
la primera y más urgente de las necesidades. Con-
fundir selección natural. basada en los don.es
del
individuo (inteligencia, voluntad. cayac.ldad ~.
con selección social es parte del engano
,?~010 '
. al que estamos sometidos.
J .a
select vlclad
~~~~ta a todos los que no log:3Ton entrar en la
, ' el, Y a todos los que tuvieron que :'Ihal~~o,
es e
\.1
v
.1 . ., •
1 s o )
1
ropia decisión o por exc u 1 I ,
na r a sea por p . ' .
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R .
como consecuencia de las reglas del ln~g~. e
1
. ten las más variadas V sohstIcac1as
g as que reviste
li t·
formas. Subt~:\,~I110Salgunas de las mas sa ien cs.
a Los exámenes ':·cn varieda.d inca1culable:-:-
n~ son sino lDstrunicntos legahzados de sel~ctl'
id: d
v
un grado no soi1ado, en
1 3
larga histo-
~:a~~ la educación, los est~diantes son probad~;;
medidos, analizados, clasihc~dos ~ scgregado~.
He aquí el objetivo esencial de la prueba. se-
. . f d que la pirámide escolar
gregar y eliminar a 111 e. . 1
sea un calco de la pirámide SOCIal. Se ha die
1.0
y repetido en todas las latitudes Y en todos los
tonos q ue los exámenes SO? una trampa y ~na
. lidad 2~ No necesanamente porque los
mmora 1 . . .
profesores sean unos viejos ~alvado~, SlfiO sim-
plemente porque así
10
exige el sistema
.
L d M McLuhan La
cuestión
hombre
y
mujer
•• G. B. eon~r Y
r-Ú'
Ext~mporáneos, 1972, p 90.
Y otras provocacIOnes, lXlco~ . do una necesaria carrera de
••• Que la carrera esco ar Siga Sien . it bl y bien enten
bl d ilfarro y una mevi a e
obst:\culos,. un renta e f espi t arslela y en último extremo
dida irraclOnahdad, per ect3menb~ P onocida que consiste, por
subsidiaria de es~ otra, b
tan
ien cechar c~reales al mar (e.
ejemplo, en fabncar bom as o en
Lerena) .
CQMO ACCIÓN POLfrICA
37
Holt). La verdad, vistos desde el prisma de la
ideología, son un engaño tanto para los estudian-
tes -a quienes es preciso eliminar en un alto
porcentaje-s- corno para los profesores que se
prestan -ingenua
y
cientificamente - para
dar cumplimiento a una tarea tan repugnante
y tediosa.
Los exámenes de admisión que nuestras uni-
versidades practican como requisito para ingresar
en ell as, tienen como uno de sus objetivos inme-
dia tos y más importantes la eliminación de un
porcentaje de estudiantes que por diferentes ra-
zones
numerus clausus
no deben ingresar.
A
este examen de admisión se le debería llamar
por la misma razón examen de eliminación .
Efectivamente, más de la mitad de los que ter-
minan la educación media no siguen estudios
universitarios. Unos ni siquiera se presentan al
examen
y
otros quedan atrapados en las redes
de las diferentes pruebas que los psicólogos han
inventado para persuadirse a sí mismos, y con
ellos al resto de la sociedad, de que los estudios
se~undarios actuales no preparan para poder se-
gUIr con provecho la enseñanza superior. La ver-
dad es que estos exámenes tienen el privilegio
de separar a los individuos en dos categorías: por
un lado, a quienes el sistema les concede un
chance más
y ,
por otro, aquellos a quienes
ya
se les agotaron las posibilidades y no les queda
más que ir a trabajar .
b ] Si la selectividad escolar no obedeciera
1 1
causas sociales, no habría explicación del aban-
dono masivo de la escuela a causa de los llama-
dos fracasos escolares . Muchos educadores
-
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38
UN PROYECTO ALTERNATIVO
atribuyen esos fracasos a la falta de interés, a la
pereza, a la falta de dotes intelectuales, a la des-
adaptación a las exigencias de la escuela, a pro-
blemas de aprendizaje y a otras muchas causas
de anormalidad,
Ante estas realidades cabe preguntarse: ¿cómo
es posible que a finales del siglo
xx,
la ingenui-
dad de los docentes acepte que más de la mitad
de los estudiantes tengan que fracasar? ¿Es con-
cebible que en una sociedad tan culta y alfabe-
tizada como la nuestra, más de la mitad de los
ciudadanos sean tan anormales y desadaptados
que tengan que abandonar el sistema escolar?
Algunos técnicos
y
especialistas -igualmente in-
genuos- nos vienen con propuestas remedia-
les como si se tratara de enfermedades indivi-
duales. La dislexia, por señalar un ejemplo con
ahundantísima bibliografía, es uno de los sarnbe-
nitos que explican muchos más fracasos de los
que la ciencia podría responsabilizarse.
Los ejemplos podrían multiplicarse. Pero lo
grave de ]a situación es que las estadísticas nos
vienen a decir que los estudiantes perezosos, des-
ganados, con falta de inteligencia y voluntad, los
irresponsables, los sin futuro, son casualmente
y en un alto porcentaje, los que provienen de
familias con muy bajos recursos económicos.
COMO
AccIÓN
POÚi'ICA
39
e] Las estructuras discriminatorias dentro del
aparato escolar toman las más variadas formas.
Baudelot
y
Establet hablan de las dos redes de
escolarización , cuyo esquema con mayor o me-
nor fuerza se practica en todos los sistemas de
enseñanza de nuestros países.
La educación profesional a la que en los últi-
mas años se ha concedido tanto énfasis, es otra
de l~s formas discriminatorias. Resulta obvio que
la clientela de la llamada educación vocacional
o profesional sean los hijos de los obreros, ca m -
pesmos
y
artesanos. El Instituto Nacional de
Aprendizaje ( I N A ) en nuestro país, es una clara
muestra de la necesidad de capacitar para un
empleo, de preparar para la productividad, de en-
trenar .mano de obra para la industria. Desde
cualq~ler punto que se le mire, la educación
profeslOnal no busca tanto el bienestar del indi-
viduo, cuanto el aporte que, una vez capacitado,
pl~eda prop?~cionar- a la empresa
y
a la econo-
nua del palS . No se busca modificar la estruc-
tura y naturaleza de los empleos, sino simple-
mente adaptar y preparar la mano de obra a los
puestos de, tra~~jo existentes. En este tipo de
entrenamienro queda claramente establecido
que s intereses del capital pasan por encima de
los intereses del hombre como sujeto del tra-
b
. 2 6
ajo .
La educación profesional no está dirigida
él
resolver los problemas sociales, a desarrollar vías
de movilidad laboral ascendente o a hacer de la
escuela
y
del trabajo experiencias más satisfacto-
rias; -por el contrario, su propósito es reducir ex-
pectativas, limitar aspiraciones y aumentar la .su-
jeción a la estructura social existente. 27 Es me-
ter en el engranaje de la producción capitalista
a la masa productiva, sin que le sea permitido
•• ~n septiembre de 1981, el papa Juan Pablo II publicó la
~n~khca Laborem ezercens en la que desarrolla el sentido sub.
Jetlvo del trabajo, es decir, estudia al hombre, como sujeto del
trabajo.
•• C. Biasutto (comp.), Educación y clase obrera, México
Nueva Imagen, 1978, p. 41. '
-
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UN PROYECTO ALTERNATIVO
saber cuánto está produciendo y para quién ]0
es tá produciendo.
di Como los exámenes, las pruebas de adm i-
J
d .
si ón y demás formas, m ás o menos racoruanas,
no llenan los objetivo s de eluninacióu, O
los
11e-
IL111con un estilo que ya no corresponde con
nucs tra democracia , pedagogos
y
psicólogos
ha 11 puesto en funciona micn to, de lll:a~ décad:,ls
a esta parte. 11110 modelos de,c1cctlvlcbd 111,15
¡ umanita 1 íos .
.\ los estudian tes que carc rcu de dotes, :l los
iíl(()])il~ctCfltcS.
se les debe disuadir, eso sí 'pur
las bU~Jl;lS, para 'lile ah.1lldollCn los estudios o
estudi en algu ruas
confortuc
con sus cap aCIdades.
E ' preciso quebrantar su voluntad pero sin
(¡Ul.
ellos lo adviertan. Es menester que adopten, an-
te
-
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22/24
lJ1'J PROYECTO AT,TERNATIVO
nara las clases dirigentes, de cómo ofrecer mayor
~scolaridad sin que eso implique disminución de
su poder político y de
su
hegemonía económica.
Las contradicciones son evidentes. Unos son
partidarios de la expansión del sistema escolar
mientras que otros proponen un riguroso con-
trol, aduciendo motivos presupuesta rio s. D ura nte
las crisis económicas =-como la que ahora esta-
mos sufriendo-e- estas opiniones encontradas se
aglldiz;m y el sistema escolar sufre los impactos
de las ducrcntcs tendencias id eoló gicas. La
polc
mica en torno a la financiacióu de la s uni versi-
dades, por ejemplo, es una
m ani testació n
el.ira
de
ello.
Aun cuan do nuestra sociedad adoptara la po-
litica de producir y consumir mayores cantidades
de escolaridad (abriendo más universidades, por
ejemplo) eso no implicaría, en modo alguno, mo-
dificación de las relaciones de producción. Como
ase aura Carnov todos reciben más enseñanza
b ,,7 .
escolar, pero la estructura soci al se mantiene la
misma. Y es que la desaparición de las desigual-
dades sociales no depende de un mayor grado
de escolaridad, sino del cambio de nuestras es-
tructuras económicas.
La experiencia demuestra que en los países
pobres la estructura social que es causa de las
injusticias, de
la
miseria y de la pobreza, es
tamo
b ié n
la causa de un sistema de enseñanza pobre
e improductivo.
COMO ACCIÓN POLh¡CA
Igualdad de oportunidades
La igualdad ante la educación, ante el ma-
trimonio, ante el trabajo, ante el dinero...
es un mito.
LAPASSADE
La tan cacareada igualdad de oportunidades es
otra de las falacias con la que se procura ocultar
la ideología del sistema escolar. La igualdad de
oportunidades supone que cualquier individuo,
no importa su condición social, sexo, creencias
religiosas, filiaci6npolítica, con tal de que esté
adornado con un mínimo de dones naturales y se
empeñe
y
quiera, podrá escalar los últimos pel-
daños de la pirámide escolar
y ,
en consecuencia,
acreditarse para desempeñar las importantes po-
siciones con que la sociedad recompensa a los
esforzados.
La escuela democrática, se dice y se repite,
sanciona el mérito de los individuos, indepen-
dientemente de su procedencia social. La histo-
ria abunda en ejemplos de personas humildes
que sobreponiéndose a todo tipo de dificultades
lograron sobresalir corno modelos acabados para
las j6venes generaciones.
Según esta tesis la movilidad social se fun-
damenta en la existencia de los dones intelectua-
les, noción intrínsecamente ideo16gica. Lucien
Seve
29
asegura que uno de los aspectos más lla-
mativos de esta teoría es la comprobación de la
gran capacidad de nuestro sistema escolar para
' Los dones no existen , en El fr.lcuo escolar, op. cit.
-
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23/24
UN PROYECTO ALTERNATl\ O
detectar y sancionar los dones de los estudiantes.
La verdad es que resulta inquietante verificar a
diario la facilidad con que se lleva a cabo la
eliminación de miles
y
miles de estudiantes, para
quienes la simple aplicación rutinaria
y
forzada
de unos exámenes es suficiente para determinar
su ineptitud. Es ciertamente preocupante que en
una sociedad como la nuestra, con un sistema de
educación tan adelantado , se acepten tan na-
turalmente formas tan simples y tan poco cientí-
ficas de selección. Ante la verdad probatoria
de un examen de admisión, tanto a los estudian-
tes afectados como a sus padres uo les queda otra
alternativa que aceptar la incapacidad innata ,
la ea rencia de dones
y ,
en consecuencia, la
exclusión del grupo privilegiado de la sociedad.
Anle esta realidad ¿por qué no pensar que
muchos de los fracasados no son sino víctimas
inocentes que se cobra el sistema en nombre, de
unos principios supuestamente científicos?
Y
¿por qu é 110 admitir qu e la may or ía de esos fra-
casados ,
lo
son precisamente por la poca eficien-
cia
y
productividad del sistema?
Tampoco son proba torios los desprestigíados
tests, así como todo el fetichismo creado en tor-
no al cociente de inteligencia. Ante estas com-
probaciones ¿cómo interpretar que jóvenes que
no lograron terminar sus estudios tengan un co-
ciente de inteligencia superior al de los que lo-
graron graduarse?
31
¿No será que la inteligencia
•• El número real de niños intelectualmente muy brillantes en
hogares pobres supera de lejos aquel que queda por encontrar en
[os. hog:m::,s de destacados profesionales
y
hombres de negocios
(Ríessman )
:n L. de Oliveira Lima, La educación cid fuluro ;cglín l\JcLuhan,
Rl0 de [aucíro, Ed. Vozes, 1971,
p,
12.
COl\iO J.CC 6N POLtr¡CA
< fS
escolarizada está totalmente divorciada de la
vida, del trabajo, de la producción? ¿Por qué
ac~tar como fracasados a los individuos que
haciendo gala de gran inteligencia rechazan los
esquemas
y
las prácticas de una escuela
verbalis-
ta,
l~s
planteamientos de una escuela isla y las
soluciones de una escuela invernadero? ¿Por qué
el fracaso escolar tiene que ser siempre atribuido
al estudiante y no se achaca como fracaso de la
escuela, es decir, de la sociedad y de los políticos?
Por otra parte ¿por qué pretender igualar en
las bancas de la escuela a niños perfectamente
alimentados, con niños que desde antes de su
nacimiento han sufrido graves trastornos
nutrí- ..
~ionales? 32 ¿Cómo
~e
pretende que respondan
intelectualmente de Igual manera niños con cul-
tura, vocabulario, contexto familiar, intereses, ex-
pectativas sociales, tan diferentes? 8S ¿Por qué no
tener en cuenta en el rendimiento escolar que el
niño
pobre no sólo está marcado con el interro-
gante de un porvenir incierto sino que además
tiene que soportar la imagen negativa que el
maestro tiene de él? M
•• El cerebro de Iu criaturas a especialminte vulaerable •
las ddiciencias de la dieta durante la parte final del emberazo
la primera alimentación posterior a éste, digamos que entre loa
tres
meses anteriores
111nacimiento y los seis posteriores. El daflo
~u.cido entonc~ a 1.. c6ubs cerebrales por falta de protelDat,
~hunmas convenientes ., dem~s elementos attiall puede ter
mevenible; no se puede oompensaz después all llquc 10 . l imeDte
relativamente bien a la aiatura (P. E. Vemon cibdo por
Owen ' Stoneman en Educación psua
J.
democracia).
•• George 'V. Mayese,
que
eJtudió
pruebas
de de sempeñe de
m~s de 100 000
estud iantF S
de todas partes de Norteanl6-ica,
Iacó
en
concluaión
que los
hijOl
de
los.
pupos' mino ritariOl
habían
sufrido
tanta
carencia culhu2l IIDtes de llegar a la escaela, qoc
ninguna
cantidad de educsc:i60 podd. poaerlOl a la pII de los
demú (Owen y StOllem&D, La educadóu
la natura1 C'Z11 de 11
iutcli¡pcia) .
• p~ si enbaDdo en nema _blaa _ II cm bre CCII I
-
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24/24
UN
.Pi\OYECTO ALTERNATIVO
Sin ánimo de dar respuesta a estos interrogan-
tes, hemos de confesar que la escuela en su actual
organización, estructura y métodos dídácticos
mantiene en plena vigencia la ley del más fuerte
y
el sálvese
quien
pueda que, como sabemos,
es uno de lo s nortes primordiales de la sociedad
capitalista.
El que algunos individuos, por su inteligencia
y voluntad y
salvando dificultades sin número,
escalen
una clase
social
más alta,
en modo al-
guno es una tesis a favor de la movilidad social.
Sabemos que por uno que se salve son muchos
miles de miles
los
condenados. Por otra parte,
esta
voracidad de
la
clase dominante al succionar
los mejores de la clase inferior, la hace más in-
vulnerable e impenetrable como clase social pri-
vilegiada. Abusa de su poder para adueñarse de
10
mejor 'de la s
otras
clase s,
pero siempre dentro
de las reglas del juego que ellos mismos han im-
puesto. Ofrece a todos igualdad de oportunida-
des siempre y cuando este mecanismo le favorez-
ca corno clase
y
no le
perturbe
en su
innata
competencia
y en
su legítimo derecho a dirigir
los destinos de la sociedad.
En
último
análisis,
se
está
dispuesto
a
tratar
a todos por igual, pero sólo después de salvar
los propios privilegios
y
jerarquías
de
poder. Se
aníllos de oro en los dedos, en traje magnífico, y entrando así
mismo un pobre con traj e raído, fijáis 1 2 atención en el que
lleva el traje magnífico y le decís:
tú
siéntate aquí henrosamente;
y
al pobre le decís:
tú
quédate
I il s i
en pie o siéntate bajo mi
escabel, .• ¿no venís
a
ser jueces de perversos peasamíentost. ..
Vosctros drentái: al pobre.
¿No
son los ricos los que os oprimen
1
os Qrll ~tren ante los tríbunsles/ (Santiago 2:1-6)
lO
.i \;¡ i
como C ll derecho a gobernar les fue dado a los reyes
por Dios
-escribe
la norteamericana P. le. Sexton- el derecho
a dirigir l~ ~ue conferido a las clases altas por la naturaleza, en
vimtd de lo que se $upooe ser su coeficiente de íntelígeneia,
COMO
ACClÓIC
l'OUnCA
7
quiere hacer creer que igualdad de oportunidades
es si~ónimo de igualdad social, siendo evidente
que Igualdad de oportunidades en una sociedad
intrínsecamente desigual es contradictorio. Sólo
en una estructura social igualitaria cabría la igual-
dad de oportunidades. En una sociedad de clases
la igualdad de oportunidades no deja de ser un
espejismo ideológico para ilusionar peligrosamen-
~e a muchos. Pero aun en el supuesto de que la
Igualdad de oportunidades se concretara
feliz-
mente en alguna sociedad, necesariamente des-
embocaría en una meritocracia tanto más segura
de su poder cuanto que se atrevería a aparecer
como totalmente legitima . Mientras la escuela
est~ al se rvicio de la divisi6n social del trabajo,
su igualitarísmo
y
democratismo serán pura for-
malidad. Más que participaci6n igualitaria y de-
mocrática,
es
un dejar hacer que beneficia
a
los beneficiados
y
ayuda
a
los que menos ayuda
necesitan.
Relaciones pedag6gicC1
Para causar sufrimientos innecesarios no
hay nada como una aplicación estrecha de
la
le y . .
P. COODMAJe
Las relaciones que se da n dentro de la escuela
tradicional son
fo rm as
eficaces
de
inculcación
ideológica. El mismo Durkheím sefíal6 a prin -
ci pi os de siglo que l a c omuni ca ci ón educativa
• A. Gras, op. cit.. P. 26.
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