educación como praxis politica_fco. gutiérrez-p1

8/17/2019 Educación Como Praxis Politica_Fco. Gutiérrez-p1

1/24

Educación como praxis

constituye un análisis

político .sistemático y globalizante de la educación.

Aporta una iluminación ordenadora y cualitativa de

una serie de temas que en nuestro medio siguen

siendo prohibidos para los educadores. Plantea la

hipótesis de que sólo por medio de la acción político-peda-

gógica se podrá sacar a la educación del atolladero en

que está sumida. Mientras no se resuelva esa apoliti-

cidad de la educación es muy poco lo que puede esperarse

de las reformas educativas y del perfeccionamiento tec-

nico-pedaqóqico del sistema.

En palabras de Paulo Freire, Francisco Gutiérrez

superándose siempre ante una reflexión a la que ilumina

para mejor comprenderla, nos ofrece hoy un nuevo libro,

con alto nivel de criticidad, en que experimenta, como tal

vez no se haya hecho hasta ahora, lo dialéctico entre la de-

nuncia y el anuncio. Educación como praxis política es un

libro pata ser seriamente estudiado y no simplemente leído .

Francisco Gutiérrez es doctor en pedagogía. Ha sido

profesor universitario en Colombia, Perú, México y Costa

Rica. Actualmente es director del Instituto Latinoamericano

de Pedagogía de la Comunicación, con sede en Costa Rica.

) l ( J

Si

9

10

veintiuno

editores

MEXICO

ESP Ñ

RGENTIN

COLOM I

Francisco

Cutiérrez

Educación

como praxis política


2/24


3/24

lNDICE

J>R.ÓI.()(~O, r PAUI.O FREU¡'E

7

INTR.ODUCCIÓN 9

PRIMERA PARTE. UN PROYECTO AL.

TERNATIVO EN EDUCACIÓN

l. LA EDUCACIÓN COMO ACCIÓN POLÍTICA

EXPLícITA Y CONSCIENTE

17

1. Actividad político.pedagógica, 17; Il. In.

culcación ideológica,

27 ;

IlI. El docente

como instrumento de acción política,

54

2.

I.A EDUCACIÓN COMO PROYECTO POLÍTICO

63

1. Proyecto pedagógico alternativo, 63; H.

El hombre nuevo, 70; III.

Un:1

nueva so-

ciedad, 92

SECUNDA PARTE. CARACTERfSTICAS

DE LA EDUCACION INHERENTES AL

PROYECTO EDUCATIVO

3. EDUCACIÓN PAllTICIPATORIA 101

1. Educar en la comunicación dialógica, 101;

JI. Educar en la participación democrática,

112; III. Educar en la autogcsti6n, 122

4 .

EDUCACIÓN SOCIALMENTE PRODUCTIVA

130

1. Educar en el trabajo, 132; II. Educar en

la creatividad, 141; III. Educar en la pra-

xis,

151

5 .

EDUCACIÓN LIBERADORA

156

1. Educar en la libertad, 158; Il. Educar en

la justicia, 165; 111. Educar en la esperanza,

170

[5 )


4/24

PROLOGO

Conocí a Francisco Gutiérrez nace 12 o 13

aftos.

Primero, a través de la lectura, creo que de su

primer libro; después personalmente, en Lima.

Me acuerdo todavía de la impresión realmente

buena que su libro me dejó, a pesar de la inge-

nuidad, por mí antes cometida, de discutir la

educación sin percibir que, al hacerlo, no es po-

sible escapar de las cuestiones del poder.

En verdad, hay una politicidad en la educa-

ción como hay una educabilidad en el acto po-

lítico, sin que la politicidad de la educación y

la educabilidad del acto político agoten la com-

prensión crítica de aquélla y de ésta.

No hay práctica educativa neutra ni práctica

política por ella misma. De ahí que el educador

se tenga que preguntar a favor de qué y de quién

se halla al servicio; por consiguiente, contra qué

y contra quién luchar en su posibilidad de lucha

dentro del proceso de su práctica.

Una cosa me parecía todavía bien clara y

perceptible en el primer libro de Gutiérrez: la

insatisfacción del autor de cara a ciertos análisis

que hacía, a lo cual juntaba el coraje de correr

riesgos en la búsqueda de su propia superación.

Esa impresión que me dejó su primer libro se vio

confirmada en nuestra conversación fraterna en

Lima. De hecho, Francisco Gutiérrez no había

sido en aquel libro ingenuo astuto . Como me

sucedió en algunos momentos más frágiles de


5/24

PRÓ O O

INTRODUCCI6N

8

ciertos estudios míos, la ingenuidad de Francisco

1

teza d

ra inocente ; no revelaba a esper ~za e

quien insiste, por eje~plo, e~ 1~ neutralidad de

la educación como pnmera

táctica

de lucha.

Representantes de las clases domi.nantes, agru

pados

corno tales, son los qu~

necesitan

decretar.

conscientemente, la neutralIdad no sólo de la

educación sino también de la ciencia en g~ner~l,

de la tecnologia; todas, dicen con astucIa,

sir-

ven al bien g:neral de la humanidad ..

Cuanto más se proclama la neutralidad de

la

formación, subrayándose la necesidad de una

competencia técnica y científi?a, sin ~olores,po-

líticos e ideológicos, tanto mejor se sirve al ~s-

tablecimiento .

y

es esto

10

que no hace ~uhé-

rrez. Superándose siempre ante una reflexIón. ~

la que ilumina para mejor comprenderla, Gu.he-

Hez nos ofrece hoy un nuevo libro, con alto

nivel

de criticidad en que experimenta, corno tal vez

no se haya hecho hasta ahora, 10 dialéctico entre

la denuncia y

el

anuncio..

Educación como praxIS PollttCa es un libro

para ser seriamente estudiado y no simplemente

leído.

PAULO FREIRE

En este ensayo sostenemos la hipótesis de que

una de las principales causas de la desvirtuacíón,

deterioro, ineficiencia y fracaso del sistema de

enseñanza reside en

el

hecho de que intencional

y sistemáticamente no se ha querido reconocer

su carácter y dimensión políticas. En efecto,

el

análisis del contenido

y

de los resultados de las

reformas educativas llevadas a cabo, demuestra

el carácter tecnocrático de las mismas, su pre-

eminencia utilitarista y su engañosa neutralidad

y apoliticidad ,

Planteamos' en este escrito que sólo por medio

de la acción político-pedagógica se podrá sacar

a la educación del atolladero en que está sumida.

La dimensión sociopolítica, lejos de contaminar

y dañar al proceso educativo, ayuda más bien

a convertirlo en un poderoso agente de transfor-

mación de la realidad social. Es evidente que el

hombre que tenemos que formar no es ese ser

abstracto e incontaminado que se ha venido for-

mando hasta ahora. El hombre que debemos

formar es ese ser relacional, condicionado polí-

tica, social y económicamente por una sociedad

llena de contradicciones. Vista desde este ángulo,

en modo alguno es peligrosa la dimensión po-

lítica de la educación. Antes al contrario, la

ausencia de esta dimensión es, de acuerdo con

nuestra hipótesis, la causa del deterioro y de la

desvirtuación del sistema educativo.

Sso Paulo,

diciembre

de 1982

[ 9 J


6/24

10

INTRODUCCI6N

11

NnODUCCI6N

Mientras no resolvamos esta apoliticidad

de la educación, es muy poco 10 que puede es-

perarse del perfeccionamiento técnico-pedagógico

del sistema. Es más, la acción puramente pedagó-

gica ha entrado en una espiral de descomposición

e irracionalidad tales, que los mismos responsa-

bles del sistema están asustados de los pobres y

míseros resultados del puro y simple traspaso de

conocimientos.' El deterioro educativo nos está

conduciendo a un callejón sin salida. No nos es

permitido, por irracional y absurdo, continuar

con una inversión improductiva de un gran

porcentaje del presupuesto de nuestros países.

Estas realidades nos obligan a poner en' el ban-

quillo de los acusados no a la escuela sino al tipo

de educación tal como lo hemos concebido hasta

ahora. La 'educación tradicional, por

más

remo-

zamientos a que sea sometida, es un imposible

pedagógico, un despilfarro económico y un en-

gaño y frustración para un alto porcentaje de la

población.

Hacer del proyecto educativo un proyecto po-

lítico es variar sustancialmente el concepto tra-

dicional de la educación; es ponerla al servicio

del desarrollo social y no sólo del desarrollo eco

nóm ico de algunos g ,T U p O S ,y es coadyuvar a la

concreción del proyecto histórico nacional.

S i es Cierto que el desarrollo educativo es uno

de los aspectos .medulares de la conformación

de la socie dad político-democrática

y

que

en Con-

secuencia la educación es fragua de democracia,

eso no invalida la hipótesis que estamos plan-

teando, por cuanto es necesario ser críticos acerca

del mito escuela .

Sin negar la estrecha vinculación entre edu-

cación y formación democrática, es preciso dar

un paso adelante. No es suficiente esa democra

cia representativa repleta de vicios. Una demo-

cracia que ha reducido los derechos políticos

del maestro

y

del profesor, como los del gendar-

me, a la libre emisión del voto personal en el

momento oportuno es una pobre dernocracia'l.

La

participación política es un derecho que

todo ciudadano puede y debe ejercer. Hacer po-

lítica es inherente al ser mismo del hombre, es

esencial a su labor porque es una dimensión de

la vida personal y social, y porque, como asegura

Garaudy, el hombre todo se siente atrapado en

una red social que le condiciona en su forma de

pensar, en su trabajo, en sus diversiones, en S~l

familia y en su hogar, en fin, en todas las POSI-

bilidades de vivir una vida humana o inhumana.

.La

política, como una de las más importantes

dimensiones del ser humano, ha de formar parte

integrante del proceso educativo si es que quere-

mos qpe se desarrolle su capacidad para edificar

• La escuela, si prepara ciudadanos para la gestaci6n de esa

democracia, asiste al parto de un monstruo. La escuela debe pre-

.parar para otra democracia (Omar Dengo). .

• Por política entendemos en este ensayo el tomar partido

frente a la realidad social, no quedar indiferente ante la justicia

atropellada, la libertad conculcada, I~s derechos hu~anos violados,·

el trabajador explotado; es descubrir en los estudiantes el gusto

por la libertad de espíritu, despertar la vol~~ad para resolver

los problemas de conj unto, desarrollar el sentimiento de ser res-

ponsables del ~lUndo

y

.de su. destino, enClminando. at • los

estudiantes hacia una acción militante. (Para una explicación m.b

exhaustiva véase el primer capitulo.)

Qué enseñar

y

cómo et}Seflarlo no tiene mayo sisnificado si

ignoramos la' estructura social en

la

que

esa

ense~m:a

se da.

Hemos de principiar por clarificar hasta dónde lo que mseflamot

sirve para afianzar el sistema o ayuda a remover los obJtáculos

que: se op()nen

11 1

logro de estructuras más justas. '


7/24

INTRODUCCI6N

lZ

su propia personalidad

y

para realizarse como ser

humano en la rea1ización de la sociedad.

Coartar la acción política es hacer del hombre

un autómata al servicio de intereses ajenos por

que es renunciar a la responsabilidad que

110S

cabe en la construcción de la sociedad; por

i

le

t;:,

producir sin llegar a conocer los resultados y el

reparto de los bienes producidos; porque es con-

vertirse en objeto de las decisiones políticas de

los de arriba; porque es legitimar el orden exis

tente; porque es, en fin, convertirse en un ciuda-

dano pasivo y disminuido, sin cap


8/24

PRIMERA PARTE

UN PROYE TO LTERN T IVO EN

EDUCACIÓN


9/24

l. LA EDUCACI6N COMO ACCION POU·

TICA EXPLíCITA

y

CONSCIENTE

En verdad, ninguna sociedad se organiza

a partir de la previa existencia de un sis-

tema educativo, al que cabría la tarea de

concretar un cierto perfilo tipo de ser hu-

mano que, a continuación, pondría a la

sociedad en marcha. Por lo contrario, el

sistema educativo se hace y se rehace en

el seno mismo de la experiencia práctica

de una sociedad.

P. FREIRE

1. ACTIVIDAD POLÍTICO-PEDAGÓGICA

La escuela se describe como el instrumento

de una política.

A. GRAS

i

1 .

La escuela es la institución social que por su

naturaleza, sus funciones y estructura, cumple

corno ninguna otra con objetivos politicos. El

sistema escolar, de cualquier sociedad, es reflejo

fiel de la política e ideología de los grupos

gobernantes o de los políticos en el poder.

Siuna sociedad evoluciona, el sistema educativo

tiende a evolucionar con ella; si una sociedad

entra en crisis, muy pronto la escuela reflejará

esa misma crisis. Este no es un fenomeno nuevo.

Esparta, Atenas, Roma y otros pueblo de la An


10/24

18

J:fN PROYECTO ALTF:R, '';A.TIVO

tigüedad

ya 10

vivieron. La

edu ca ci ón

dispensa-

da en Esparta era la civilización lacedemouia

creando espartanos para la ciudad laconia. la

educación ateniense, en los tiempos de Pcricles.

era la civilización ateniense creando hombres

acordes con el tipo ideal de hombre, tal como

1 0 concebía Atenas en aquella época.

1

Ron18

preparó agricultores, políticos y guerreros con-

forme a las necesidades de la Roma imperialista.

El Medievo] la época feudal, el Imperio

y

la Re

pública tuvieron su peculiar sistema educativo

acorde con las ideas políticas

impcrant cs e11 cad.i

Ul1J

de esas épocas.

Hoy ]

hablarnos de educación

liberal, 'funciona1ista o socialista en crmforrnidad

con la ideología y con las

políti ca s

de cada una

de nuestras sociedades.

El tipo de hombre que se busca en las sacie

dades capitalistas difiere profundamente del quc

se pretende para las sociedades socialistas. Los

objetivos y funciones de la escuela en el Chile

de Pinochet son diametralmente opuestos a los

que se propone lograr la escuela cubana. Tanto

en una como en otra sociedad se trata de contro-

lar la socialización de los niños y jóvenes bajo

patrones clara

y

deliberadamente prefijados. Se

cumple inexorablemente, tal como lo señaló

Marx, que la clase que en la sociedad detenta el

poder, detenta también el control cultural y los

apara tos

educativos,

Esto explica el porqué esos

aparatos constituyen el campo de batalla que

consolida el tipo de sociedad que se quiere re-

producir y perpetuar.

En el primer congreso de docentes soviéticos,

E,

Durkheim, Educac.i6n y

sociologfa

Barcelona.

Península,

1975,

p.

11.

COMO ACCI6N poLÍTICA

19

de 1918, Lenin afirmaba que la victoria de la

Revolución sólo sería consolidada por la escue-

la 2

y

Nietzsche, el apocalíptico, anunciaba

con clara evidencia, que llegaría un día en que

la gran política trataría sobre todo de problemas

de educación . Un educador tan definitivamen-

te conservador en su concepción política, como

A S.

Neill, dejó escrito: como nación [se re-

fiere a Inglaterra] nos vanagloriamos por el he-

cho de que alejamos la política de las escuelas]

pero nuestras escuelas son todo política] y de

variedad equivocada, tanto que no podemos re

formar la educación mientras ésta forme parte

del actual sistema capitalista Fidel Castro dijo

con meridiana claridad política que el objetivo

del plan de perfeccionamiento del sistema edu-

cacional es el de adecuar la educación a la socie.

dad que estamos construyendo . En contraposi-

ción con algunos intentos de la izquierda refor-

mista en América Latina, que ha ignorado que

la hegemonía implica la subordinación de la pe-

dagogía a la política

y

no viceversa, tenemos

países como Cuba, Perú

y

Nicaragua que supie

ron aprovechar la conyuntura histórica para P?'

litizar el sistema educativo de acuerdo con la

• A. Cras, Sociología de la educaci6n, Madrid, Narcea Ediciones,

1976, p. 122, .

• C. Dlaz, No ha y escuela neutral, Madrid, Editorial Zero, 1975.

p. 10.

• La educación gubernamental no podrá ser libre hasta que

las

normas dd capitalismo no sean derrocadas y hasta que los

trabajadores

DO

posean

los medios para la producción. Nuestros

gobernantes saben bien que si la educación liberara el corazón,

los trabajadores de este pals barrerían con todo ese sistema

po -

drido (A. S. NeíD, Maestros problema, México, Editores Mexica-

DOS

Unidos, 1975,

p.

31).

• M. Camoy

y

J . Whertein, Cuba: cambio econ6mico y refor-

ma educativa (1955-1978),

México, Nueva

Imagen, 1980,

p. 105.


11/24

UN PROYECTO ALTERNATIVO

func~ones, la socialización

y

el control social son

funciones net~mente políticas y ambas son' por

un lado~ reflejo de la ideología y, por otro,' con-

secuencia d~ las demandas socioeconórnicas de

una determmada sociedad.

Por. eso es que muchos sociólogos, siguiendo

a ~~lle Dur}


12/24

23OMO ACCIÓN POLmCA

centrales . La función prioritaria de la escuela

es su función politico-social.

De

10

que se trata, en primera instancia, es

de inculcar funciones, conductas, creencias y va-

lores, En síntesis, de dotar a cada hombre de una

ideoloaia de modo que su inserción en la socie-

dad n~ signifique una contradicción o un con-

flicto. Así, ideologizado, el ciudadano podrá co-

lab orar en la perpetuación y consolidación de la

estructura social

imperante. Esta

acción es

él t? ,

das luces, y desde cualquier ángulo qne ,se

la

mire, una acción eminentemente política. SI esto

es así, no tiene por qué extrañamos que la (S-

cuela sea el instrumento social por medio del cual

se consolida en la sociedad la división de clases

tan profundamente diferenciadas, por no decir

antagónicas. Por un lado, aquellos 9~e .logran

escalar los últimos peldaños de la pirámide es-

colar y , por otro, aquellos que se ven forzados

v

condenados a permanecer en las bases. Es la

división entre los que tienen estudios

y

los que

no los tienen . que confiere una marca indeleble

para diferenciar lo s buenos de los malos .

De acuerdo con el número de años de escola-

ridad consumida, habrá oportunidad para optar

por posiciones sociales relevantes en la política,

en la economía y en

la

cultura, forma totalm~te

natural

y

admitida por todos, que hace posible

la perpetuación de las actuales estructuras.

En resumen, impulsar un tipo de hombre, de

cultura, de creencias políticas, desechando otras

• C. Lerena, E=da.

Ideologfa

y

c1~

sociales en EspaIIa.

Barcelona, Aricl, i916, p. ,~o.

• Si las escuelas eJ tu vieran par. enseñar, tal que ca noc em es

habrían desaparecido hue trempo. probablemente con la apar ición

de la imprenta

(c.

I..cena).

concepciones humanas, otras culturas

y

creencias,

es una clara acción política. Tal vez la más im-

portante acción política llevada a cabo por al-

guna de las agencias de gobierno, a juzgar por

los costos desembolsados y por el inmenso apa-

rato burocrático montado con tal fin. Es una

acción política no sólo de tipo administrativo

sino en la acepción más abarcadora del término,

que se

refiere al proyecto global de la sociedad.

Por eso, que se diga abiertamente o no, se esté

o no de acuerdo, la acción educativa no puede

dejar de ser política, de ]a misma manera que

la política -la buena política- tiene que ser

pedagógica. .

Cuando Siegfricd Bernfeld , ya a principios de

siglo, escribió Sísífo o lo s lím ite s de la educacién;

puntualizó con meridiana claridad el carácter

político de

la

acción educativa:

el

núcleo de la

educación no lo constituye la pedagogía, sino la

política. Y los fines de la educación no los deter-

minan ni la ética ni la filosofía, de acuerdo con

los valores de validez general, sino la clase do-

minante, en consecuencia con los fines de Sil

poder .

Esta politícidad explica los resultados de la es-

cuela que tanto desconcierto y desconsuelo cau-

san a los que se empeñan en seguir ignorantes

de su dimensión política. En razón de esta igno-

rancia -voluntaria o no- muchos educadores,

fieles a su concepción ético-profesional, rechazan

el ser considerados

y

el considerarse como ins-

trumentos de adoctrinamiento político. Les cues-

ta creer que la mutua interdependencia entre

,. S. Bemfeld, Sísifo o 105 lmít~ de la educación, Buenos Aires,

Siglo XXI AIgentina, 1975, p. 32 .


13/24

24

UN

P¡.I.OYBCTO ALTERNAl lVO

COMO ACCIÓN poLÍncA

2S

pedagogía y política explica no sólo los límites

de la educación y su crisis permanente, sino el

que· socialmente aceptemos y defendamos como

bueno un sistema de enseñanza imperfecto y

malo en relación con la promoción humana

y

so-

cial de los grupos mayoritarios.

No es la escuela, por tanto, un añadido ino

cente y neutral del aparato estatal.

Pedagogía y política son partes constitutivas

de un todo. Que no se pretenda hacemos creer

que la pedagogía nada tiene que ver con la po-

lítica; y que no se afirme engañosamente que la

escuela no debe ser profanada por ideologías

y

doctrinas políticas que nada tienen que ver

C011

el proceso de aprendizaje. Que los guardianes

del orden , guiados por un celo incomprensible,

no tomen medidas para lograr la incontamina-

ción del proceso educativo porque esas mismas

medidas ya están contaminadas. Recordemos la

vehemente respuesta de Ornar Dengo a la carta

circular con la que uno de los ministros de Edu-

cación de su tiempo prohibió a los maestros in-

miscuirse en política: Los derechos del educa-

dor -decía el ilustre maestro costarricense- no

pueden quedar reducidos como los del gendarme

a la simple emisión del voto personal en el mo-

mento oportuno. Si el maestro está llegando a

ser cada día más el progenitor de reformas socia-

les, entonces no comprendo cómo ni la escuela

ni el colegio deben encontrar el menor obstáculo

en el esfuerzo de reconocer

y

expresar el tras-

cendente sentido de sus finalidades, '

Este afán por despolitizar la acción educativa

no es sino una manifestación más de fuerte carga

política

y

de la imposición ideológica de las cla-

ses dirigentes a través del aparato escolar. Se

busca esa despolitización alejando a la escuela

de los problemas sociales, como si fuera posible

educar encerrándose en un invernadero a salvo

de la realidad socíal.P

La escuela hace política no sólo por lo que

dice sino también por

1 0

que calla; no sólo por

]0

que hace sino por lo que no hace. Callar lo

que debe ser proclamado a los cua tro vientos es

una de las formas políticas más frecuentes en

105

que tienen la sartén por el mango . Es hacer

política hipócritarnente, por ejemplo, insistir ma-

chaconamente en el carácter técnico de la edu-

cación o mantener, aunque sea inconscientemen-

te, ese estilo aristocrático

y

barroco. reminiscen-

cia de épocas pretéritas, cuando la escuela estaba

al servicio exclusivo de las clases pudientes.

La política es una práctica totalizadora y día-

ría que impregna

y

matiza todo cuanto hacemos.

Todos -cada uno en su trabajo-- hacemos po-

lítica permanentemente, pero el educador la hace

de una manera privilegiada, ya que el estado

pone a sus órdenes un determinado número de

futuros ciudadanos para que los socialice , es

decir, para que los politice,

Otra forma de camuflar la acción política de

la escuela es la llamada psícologizac rón de los

problemas sociales, tratándolos como si fueran

problemas individuales. Es como si se quisiera

11 O. Dengo,

Escritos

y díscursos, San

J~,

Costa

lUca.

Ed.

Antonio Lehman, 1961, p. 265.

,. El resultado de esta despolitización es una escuela super-

activa en futilidades

y

superpasiva en lo esencial.

la En Estados Unidos, el 6% de las camas de los hospitales

están destinadas a enfermos mentales [Maud Mannoni).


14/24

6

culpar al individuo de los males qu~ t.ienen su

origen en estructuras esencialmente mJus~as de

la sociedad. Y es que no se pueden remedI~r los

males sociales a base de recetas morales, aspmnas

psicológicas

y

hábitos de conducta :oseñados en

la escuela. Si existen personas empeñadas en quc

quienes resuelvan problemas sociales,. lo. l:agan

impulsando el cambio de la conducta individual,

es por el beneficio que les reporta el mantener

incólumes las actuales estructuras. ,

En los últimos aüos, especialmente en. Ao:e-

rica Latina, han surgido diferentes exp~nenclas

y conceptos que de alguna manera confirman el

carácter político del aparato escolar. Ha?l.ar, por

ejemplo, de escuela democrática y parhc.lpa~I~a,

educación liberadora, educación para la justicia,

escuela abierta, escuela unitaria, pedagogía de l~

comunicación, educación socialmente pr~ductI-

va, etc., es hacer referencia a diferente:> ,e Impor-

tantes aspectos políticos de la. educación.


15/24


8

e

así

10

confirma la práctica diaria en todas

porqu ,

1 s instihlciones escolares y porque asi Io corro-

:oran los dirigentes políticos

y

los goberna?tes

que se valen de la escuela. para controlar el SIste-

ma social. .

De todos es conocido el interés de Lenin po.r

manejar el aparato escolar con el fin de co nsoli-

dar la revolución. De idéntica manera

Mao Tse-

tung aseguraba que reformar. el antiguo ~is.tema

educativo, así como los anhguos pnncrpios y

métodos de enseñanza, es una tarea e~tremada-

mente Importante para la gran revolUCIón cu ltu-

• 77 111

ra l proletana en curs~ . . . . ,

En los países capItalIstas también encontra-

mos documentos que expresan diáfana mente la

ideología del aparato escolar. En 1880, la r~ac

ción burguesa lograba que la Asamblea Leg isla-

tiva francesa votase favorablemente la ley Fa-

110ux, uno de cuyos objetivos er~ acrece~tar la

importancia de la enseñanza católica conSIderada

como más segura para el régimen que la escuela

estata1.

16

Un siglo más tarde, en 195 8, se re-

petía esa misma actitud por parte del gobIernO

belga. n

t

Anthony Arblaster asegura que . el ~on ic o

ideológico abierto dentro de la e~\1Cac.Ión con-

tribuiría a socavar esas falsas afinnaclOn.cs de

neutralidad

y

objetividad, que suel~n. ~ervtr con

tanta frecuencia pa a ocultar el prelUlcIO conser-

vador . Al profesor de cienci~s social~, del ~c-

tual régimen chileno se le, obliga a ser el pnn-

cipal dinamizador, en el interior de la escuela,

111 A . Gras. op. cit.. p. 10 ••.

Ibl4.. p. 20. . d .

•• D. Rubinstein Y C. Stoneman.

EducaCIón

para la

emocr3Cl3,

Cancss,

Monte Avila, 1976, p. 46.

COMO ACCI6N POLÍTICA

29

liceo o colegio, de la comprensión vívida de los

valores nacionales, tanto cívicos corno los que

corresponden a las fuerzas armadas .18 De todos

es conocida la famosa proclama de Hitler: 110S0-

otros formaremos fascistas que harán temblar al

mundo .

Mantener el control de la escuela es asegurarse

la transmisión ideológica dado que gracias al ca-

rácter persuasivo, insistente

y

repetitivo de la co-

municación educativa, se hace posible la interna-

liz ación

de ideas, modos de hacer y pensar. Des-

de

las órdenes del profesor hasta el desarrollo

curricular, desde la selección de los libros de texto

hasta las metodologías utilizadas, toda la práctica

pedagógica, en suma, está impregnada y saturada

de la ideología imperan te. El mismo currículum

oculto conlleva una fuerte carga ideológica.

B~sta _con que el estudiante pase cinco, diez

o mas anos en ]a escuela, para que adquiera una

determinada manera de concebir la realidad de

ubicarse en el mundo, de aceptar unos valores

y

rechazar otros.

La

escuela, prolongación de la

familia

y

recinto sagrado de la sociedad, tiene

como misión mtrínseca a sus rutinarias prácticas

pedagógicas, inculcar en los niños el amor al

orden, al sacrificio

y

a la virtud, Ofrecerles

pautas no sólo de comportamiento sino incluso

de pensamiento. Para el mantenimiento del siste-

ma es vital que el educando se refiera a realida-

des concretas

y

específicas en términos del dis-

curso universal, es decir, que los significantes que

utilice no se relacionen con la realidad concreta,

con el hic et nunc, sino con conceptos abstractos

•• P Castro, La educación en Chile de

FT e1

a Pinochet, Sala-

manca, Ed. Sígueme, 1977, p. 229.


16/24

30

i:. 1

l'.:tO\ l'eTL'

ALTI RNATlvu

COMO ACCiÓN POLÍTICA

y m itificadores válid os

P,H


17/24

32


diciona no s61 0 su entrada en la escuela sino que

constituye una seria restricción durante toda su

trayectoria escolar. Aun cuando es cierto que no

todas las deserciones y fracasos escolares deben

ser atribuidos al origen social del individuo, tam-

bién es cierto que el éxito escolar no depende

exclusivamente de su voluntad, de su inteligen-

cia y de sus aptitudes.

Existen bastantes estudios relativos a medidas

de frecuencia, tasas de escolarizaci6n y análisis

longitudinal que demuestran la influencia, mu-

chas veces decisiva, del factor socioecon6mico

en los resultados escolares, sin embargo no es

necesario recurrir a ellos para comprobar que

en tre

los graduados universitarios, especialmente

tulas profesiones liberales, un porcentaje míni-

mo corresponde a los hijos de obreros, asalaria-

dos, campesinos

y

trabajadores manuales. Les

resultados del examen de admisión en nuestras

universidades vienen

a

confirmar cada año esta

elecci6n de los elegidos .

Interpretadas estas comprobaciont'~c; con la

1 6 -

gica y linealidad a la que nos somete la ideología

imperante, no queda más que aceptar que la in-

teligencia

ha

sido repartida

más

abundantemente

entre los individuos socioecon6micamente bien

acomodados, que entre aquellos a quienes los

bienes de la fortuna también les son adversos. En

otras palabras el éxito escolar' está condicionado

por la capacidad económica del estudiante.

Es cierto que formal y legalmente las puertas

están abiertas tanto

para

los hijos de las familias

pudientes como para los de las familias de bajos

m L. Séve •.M, Verret y G. Snyders, El fracaso escolar, México,

EdicioUt s de CulturaPóp1l1nr, 1978, p. 48.

COMO AcC%6Jf

POLttlCA.

33

recursos. Pero una cosa es la igualdad formal

y

legal ~ otra muy diferente es la igualdad real.

El abismo entre 1~ que las legislaciones procla-

ma~

y

lo que las circunstancias permiten, es de-

~aslado grande ~?mo para que una gran propor-

ción de la población pueda salvado sin una ayuda

mucho más efectiva.

L~s si~temas escolares en todos los niveles

-pnmano, sec~ndario

y

universitario-s- son de

hecho, y por. circunstancias aparentemente aje-

nas a .~a propIa estructura, injustos. Los estudian-

tes, h I J O S de c.ampesinos, de artesanos

y

obreros

están económicamente condicionados de tal ma-

neraque de poco les sirve el precepto legal que

asegura que

t~~

habitante de la república tiene

derecho a recibir una educación amplia, y de

poco le aprovecha que el estado le garantice 1 3

Igualdad d~ oportunidades. Confundir igualdad

de oportl1m~ades

~n

.igualdad de posibilidades

es una manifestación ideológica más. Es inútil

qu~ la

le y

prescriba toda acción discriminatoria

sabiendo que esa discriminación es efectiva

muy

=

desde que el niño está en el vientr

materno.

A

~ta

discriminación hay que

añadir la im-

potencia de la escuela en la solución de un pro-

b~ema que, por ser inherente a la estructura so-

eial, sobrepasa sus posibilidades formales, de tal

manera que, aun en el caso de querer, no está

en sus manos el remedio. Se ha recurrido

y

se

recurre a soluciones parciales --programas

de

be-

cas, préstamos,

etc.-

que en esencia no son sino

fo~ de encubrir el problema,

La

experiencia

nos di~e que el que ingresa en el aparato escolar

-no

Importa cuál sea su origen- tiene que


18/24

32


diciona no sólo su entrada en la escuela sino que

constituye una seria restricción durante toda su

trayectoria escolar. Aun cuando es cierto que no

todas las des~rciones y fracasos escolares deben

ser atribuidos al origen social del individuo, tam-

bién es cierto que el éxito escolar no depende

exclusivamente de su voluntad, de su inteligen-

cia y de sus aptitudes.

Existen bastantes estudios relativos a medidas

de frecuencia, tasas de escolarizaci6n y análisis

longitudinal que demuestran la influencia, mu-

chas veces decisiva, del factor socioeconómico

en los resultados escolares, sin embargo no es

necesario recurrir a el10s para comprobar que

entre los graduados universitarios, especialmente

en las profesiones liberales, un porcentaje mini-

mo corresponde a los hijos de obreros, asalaria-

dos, campesinos y trabajadores manuales. Les

resultados del examen de admisión en nuestras

universidades vienen a confirmar cada año esta

elección de

los

elegidos .

Interpretadas estas comprobaciones con la ló-

gica y linealidad a la que nos somete la ideología

imperante, no queda más que aceptar que la in-

teligencia ha sido repartida más abundantemente

entre los individuos socioecon6micamente bien

acomodados, que entre aquellos a quienes los

bienes de la fortuna también les son adversos. En

otras palabras el éxito escolar' está condicionado

por la capacidad económica del estudiante.

Es cierto que formal y legalmente las puertas

están abiertas tanto para los hijos de las familias

pudientes como para los de las familias de bajos

w . 1..

Sevt ,

M. ,Verret y G.

Snyders,

El fracaso

escolar, Méxi co ,

Ediciones de CulturaPópulnr, 1978, p. 48.

33

recursos. Pero una cosa es la igualdad formal y

legal y otra muy diferente es la igualdad real.

El abismo entre 1~ que las legislaciones procla-

ma~

y

lo que las circunstancias permiten, es de-

~aslado grande ~?mo para que una gran propor-

ci ón de la población pueda salvarlo sin una ayuda

mucho más efectiva.

L~s si~temas escolares en todos los niveles

-pnmano, secundario y universitario-- son de

hecho,

y

por. circunstancias aparentemente aje-

nas a.~apropia estructura, injustos. Los estudian-

tes,hiJOSde c.ampesinos, de artesanos y obreros

está n

económicamente condicionados de tal ma-

neraque de poco les sirve el precepto legal que

asegura que t~~ habitante de la república tiene

derecho a recibir una educación amplia,

y

de

poco le aprovecha que el estado le g.¡rantice 1 :1

Igualdad d~ oportunidades. Confundir igualdad

de oportum~ades ~n igualdad de posibilidades

es una manifestación ideológica más. Es inútil

qu~ la le y prescriba toda acción discriminatoría

sabiendo que esa discriminación es efectiva

muy real desde que el niño está en el vientr~

materno.

A ~ta discriminación hay que añadir la im-

potencia de la escuela en la solución de un pro-

b~ema que, por ser inherente a la estructura so-

cial, sobrepasa sus posibilidades formales, de tal

manera que, aun en el caso de querer, no

está

en sus manos el remedio.

Se

ha recurrido

y

se

recurre a soluciones parciales --programas de be-

cas, préstamos, etc.- que en esencia no son sino

form~ de encubrir el problema.. La experiencia

nos di~e que el que ingresa en el aparato escolar

-no Importa cuál sea su origen-- tiene que

COHO .•••.CIÓJl poLinu


19/24

UN PROYECTO ALTEll.NATlVO

'\6

viviendo es un imperativo vi~al que está por

encima de cualquier otra necesl?~d. Se excluyen

todos aquellos a quienes las dlhculta.de~ mate-

riales les obligan a buscar el sustento .dlano como

la primera y más urgente de las necesidades. Con-

fundir selección natural. basada en los don.es

del

individuo (inteligencia, voluntad. cayac.ldad ~.

con selección social es parte del engano

,?~010 '

. al que estamos sometidos.

J .a

select vlclad

~~~~ta a todos los que no log:3Ton entrar en la

, ' el, Y a todos los que tuvieron que :'Ihal~~o,

es e

\.1

v

.1 . ., •

1 s o )

1

ropia decisión o por exc u 1 I ,

na r a sea por p . ' .

p

R .

como consecuencia de las reglas del ln~g~. e

1

. ten las más variadas V sohstIcac1as

g as que reviste

li t·

formas. Subt~:\,~I110Salgunas de las mas sa ien cs.

a Los exámenes ':·cn varieda.d inca1culable:-:-

n~ son sino lDstrunicntos legahzados de sel~ctl'

id: d

v

un grado no soi1ado, en

1 3

larga histo-

~:a~~ la educación, los est~diantes son probad~;;

medidos, analizados, clasihc~dos ~ scgregado~.

He aquí el objetivo esencial de la prueba. se-

. . f d que la pirámide escolar

gregar y eliminar a 111 e. . 1

sea un calco de la pirámide SOCIal. Se ha die

1.0

y repetido en todas las latitudes Y en todos los

tonos q ue los exámenes SO? una trampa y ~na

. lidad 2~ No necesanamente porque los

mmora 1 . . .

profesores sean unos viejos ~alvado~, SlfiO sim-

plemente porque así

10

exige el sistema

.

L d M McLuhan La

cuestión

hombre

y

mujer

•• G. B. eon~r Y

r-Ú'

Ext~mporáneos, 1972, p 90.

Y otras provocacIOnes, lXlco~ . do una necesaria carrera de

••• Que la carrera esco ar Siga Sien . it bl y bien enten

bl d ilfarro y una mevi a e

obst:\culos,. un renta e f espi t arslela y en último extremo

dida irraclOnahdad, per ect3menb~ P onocida que consiste, por

subsidiaria de es~ otra, b

tan

ien cechar c~reales al mar (e.

ejemplo, en fabncar bom as o en

Lerena) .

CQMO ACCIÓN POLfrICA

37

Holt). La verdad, vistos desde el prisma de la

ideología, son un engaño tanto para los estudian-

tes -a quienes es preciso eliminar en un alto

porcentaje-s- corno para los profesores que se

prestan -ingenua

y

cientificamente - para

dar cumplimiento a una tarea tan repugnante

y tediosa.

Los exámenes de admisión que nuestras uni-

versidades practican como requisito para ingresar

en ell as, tienen como uno de sus objetivos inme-

dia tos y más importantes la eliminación de un

porcentaje de estudiantes que por diferentes ra-

zones

numerus clausus

no deben ingresar.

A

este examen de admisión se le debería llamar

por la misma razón examen de eliminación .

Efectivamente, más de la mitad de los que ter-

minan la educación media no siguen estudios

universitarios. Unos ni siquiera se presentan al

examen

y

otros quedan atrapados en las redes

de las diferentes pruebas que los psicólogos han

inventado para persuadirse a sí mismos, y con

ellos al resto de la sociedad, de que los estudios

se~undarios actuales no preparan para poder se-

gUIr con provecho la enseñanza superior. La ver-

dad es que estos exámenes tienen el privilegio

de separar a los individuos en dos categorías: por

un lado, a quienes el sistema les concede un

chance más

y ,

por otro, aquellos a quienes

ya

se les agotaron las posibilidades y no les queda

más que ir a trabajar .

b ] Si la selectividad escolar no obedeciera

1 1

causas sociales, no habría explicación del aban-

dono masivo de la escuela a causa de los llama-

dos fracasos escolares . Muchos educadores


20/24

38


atribuyen esos fracasos a la falta de interés, a la

pereza, a la falta de dotes intelectuales, a la des-

adaptación a las exigencias de la escuela, a pro-

blemas de aprendizaje y a otras muchas causas

de anormalidad,

Ante estas realidades cabe preguntarse: ¿cómo

es posible que a finales del siglo

xx,

la ingenui-

dad de los docentes acepte que más de la mitad

de los estudiantes tengan que fracasar? ¿Es con-

cebible que en una sociedad tan culta y alfabe-

tizada como la nuestra, más de la mitad de los

ciudadanos sean tan anormales y desadaptados

que tengan que abandonar el sistema escolar?

Algunos técnicos

y

especialistas -igualmente in-

genuos- nos vienen con propuestas remedia-

les como si se tratara de enfermedades indivi-

duales. La dislexia, por señalar un ejemplo con

ahundantísima bibliografía, es uno de los sarnbe-

nitos que explican muchos más fracasos de los

que la ciencia podría responsabilizarse.

Los ejemplos podrían multiplicarse. Pero lo

grave de ]a situación es que las estadísticas nos

vienen a decir que los estudiantes perezosos, des-

ganados, con falta de inteligencia y voluntad, los

irresponsables, los sin futuro, son casualmente

y en un alto porcentaje, los que provienen de

familias con muy bajos recursos económicos.

COMO

AccIÓN

POÚi'ICA

39

e] Las estructuras discriminatorias dentro del

aparato escolar toman las más variadas formas.

Baudelot

y

Establet hablan de las dos redes de

escolarización , cuyo esquema con mayor o me-

nor fuerza se practica en todos los sistemas de

enseñanza de nuestros países.

La educación profesional a la que en los últi-

mas años se ha concedido tanto énfasis, es otra

de l~s formas discriminatorias. Resulta obvio que

la clientela de la llamada educación vocacional

o profesional sean los hijos de los obreros, ca m -

pesmos

y

artesanos. El Instituto Nacional de

Aprendizaje ( I N A ) en nuestro país, es una clara

muestra de la necesidad de capacitar para un

empleo, de preparar para la productividad, de en-

trenar .mano de obra para la industria. Desde

cualq~ler punto que se le mire, la educación

profeslOnal no busca tanto el bienestar del indi-

viduo, cuanto el aporte que, una vez capacitado,

pl~eda prop?~cionar- a la empresa

y

a la econo-

nua del palS . No se busca modificar la estruc-

tura y naturaleza de los empleos, sino simple-

mente adaptar y preparar la mano de obra a los

puestos de, tra~~jo existentes. En este tipo de

entrenamienro queda claramente establecido

que s intereses del capital pasan por encima de

los intereses del hombre como sujeto del tra-

b

. 2 6

ajo .

La educación profesional no está dirigida

él

resolver los problemas sociales, a desarrollar vías

de movilidad laboral ascendente o a hacer de la

escuela

y

del trabajo experiencias más satisfacto-

rias; -por el contrario, su propósito es reducir ex-

pectativas, limitar aspiraciones y aumentar la .su-

jeción a la estructura social existente. 27 Es me-

ter en el engranaje de la producción capitalista

a la masa productiva, sin que le sea permitido

•• ~n septiembre de 1981, el papa Juan Pablo II publicó la

~n~khca Laborem ezercens en la que desarrolla el sentido sub.

Jetlvo del trabajo, es decir, estudia al hombre, como sujeto del

trabajo.

•• C. Biasutto (comp.), Educación y clase obrera, México

Nueva Imagen, 1978, p. 41. '


21/24


saber cuánto está produciendo y para quién ]0

es tá produciendo.

di Como los exámenes, las pruebas de adm i-

J

d .

si ón y demás formas, m ás o menos racoruanas,

no llenan los objetivo s de eluninacióu, O

los

11e-

IL111con un estilo que ya no corresponde con

nucs tra democracia , pedagogos

y

psicólogos

ha 11 puesto en funciona micn to, de lll:a~ décad:,ls

a esta parte. 11110 modelos de,c1cctlvlcbd 111,15

¡ umanita 1 íos .

.\ los estudian tes que carc rcu de dotes, :l los

iíl(()])il~ctCfltcS.

se les debe disuadir, eso sí 'pur

las bU~Jl;lS, para 'lile ah.1lldollCn los estudios o

estudi en algu ruas

confortuc

con sus cap aCIdades.

E ' preciso quebrantar su voluntad pero sin

(¡Ul.

ellos lo adviertan. Es menester que adopten, an-

te


22/24

lJ1'J PROYECTO AT,TERNATIVO

nara las clases dirigentes, de cómo ofrecer mayor

~scolaridad sin que eso implique disminución de

su poder político y de

su

hegemonía económica.

Las contradicciones son evidentes. Unos son

partidarios de la expansión del sistema escolar

mientras que otros proponen un riguroso con-

trol, aduciendo motivos presupuesta rio s. D ura nte

las crisis económicas =-como la que ahora esta-

mos sufriendo-e- estas opiniones encontradas se

aglldiz;m y el sistema escolar sufre los impactos

de las ducrcntcs tendencias id eoló gicas. La

polc

mica en torno a la financiacióu de la s uni versi-

dades, por ejemplo, es una

m ani testació n

el.ira

de

ello.

Aun cuan do nuestra sociedad adoptara la po-

litica de producir y consumir mayores cantidades

de escolaridad (abriendo más universidades, por

ejemplo) eso no implicaría, en modo alguno, mo-

dificación de las relaciones de producción. Como

ase aura Carnov todos reciben más enseñanza

b ,,7 .

escolar, pero la estructura soci al se mantiene la

misma. Y es que la desaparición de las desigual-

dades sociales no depende de un mayor grado

de escolaridad, sino del cambio de nuestras es-

tructuras económicas.

La experiencia demuestra que en los países

pobres la estructura social que es causa de las

injusticias, de

la

miseria y de la pobreza, es

tamo

b ié n

la causa de un sistema de enseñanza pobre

e improductivo.

COMO ACCIÓN POLh¡CA

Igualdad de oportunidades

La igualdad ante la educación, ante el ma-

trimonio, ante el trabajo, ante el dinero...

es un mito.

LAPASSADE

La tan cacareada igualdad de oportunidades es

otra de las falacias con la que se procura ocultar

la ideología del sistema escolar. La igualdad de

oportunidades supone que cualquier individuo,

no importa su condición social, sexo, creencias

religiosas, filiaci6npolítica, con tal de que esté

adornado con un mínimo de dones naturales y se

empeñe

y

quiera, podrá escalar los últimos pel-

daños de la pirámide escolar

y ,

en consecuencia,

acreditarse para desempeñar las importantes po-

siciones con que la sociedad recompensa a los

esforzados.

La escuela democrática, se dice y se repite,

sanciona el mérito de los individuos, indepen-

dientemente de su procedencia social. La histo-

ria abunda en ejemplos de personas humildes

que sobreponiéndose a todo tipo de dificultades

lograron sobresalir corno modelos acabados para

las j6venes generaciones.

Según esta tesis la movilidad social se fun-

damenta en la existencia de los dones intelectua-

les, noción intrínsecamente ideo16gica. Lucien

Seve

29

asegura que uno de los aspectos más lla-

mativos de esta teoría es la comprobación de la

gran capacidad de nuestro sistema escolar para

' Los dones no existen , en El fr.lcuo escolar, op. cit.


23/24

UN PROYECTO ALTERNATl\ O

detectar y sancionar los dones de los estudiantes.

La verdad es que resulta inquietante verificar a

diario la facilidad con que se lleva a cabo la

eliminación de miles

y

miles de estudiantes, para

quienes la simple aplicación rutinaria

y

forzada

de unos exámenes es suficiente para determinar

su ineptitud. Es ciertamente preocupante que en

una sociedad como la nuestra, con un sistema de

educación tan adelantado , se acepten tan na-

turalmente formas tan simples y tan poco cientí-

ficas de selección. Ante la verdad probatoria

de un examen de admisión, tanto a los estudian-

tes afectados como a sus padres uo les queda otra

alternativa que aceptar la incapacidad innata ,

la ea rencia de dones

y ,

en consecuencia, la

exclusión del grupo privilegiado de la sociedad.

Anle esta realidad ¿por qué no pensar que

muchos de los fracasados no son sino víctimas

inocentes que se cobra el sistema en nombre, de

unos principios supuestamente científicos?

Y

¿por qu é 110 admitir qu e la may or ía de esos fra-

casados ,

lo

son precisamente por la poca eficien-

cia

y

productividad del sistema?

Tampoco son proba torios los desprestigíados

tests, así como todo el fetichismo creado en tor-

no al cociente de inteligencia. Ante estas com-

probaciones ¿cómo interpretar que jóvenes que

no lograron terminar sus estudios tengan un co-

ciente de inteligencia superior al de los que lo-

graron graduarse?

31

¿No será que la inteligencia

•• El número real de niños intelectualmente muy brillantes en

hogares pobres supera de lejos aquel que queda por encontrar en

[os. hog:m::,s de destacados profesionales

y

hombres de negocios

(Ríessman )

:n L. de Oliveira Lima, La educación cid fuluro ;cglín l\JcLuhan,

Rl0 de [aucíro, Ed. Vozes, 1971,

p,

12.

COl\iO J.CC 6N POLtr¡CA

< fS

escolarizada está totalmente divorciada de la

vida, del trabajo, de la producción? ¿Por qué

ac~tar como fracasados a los individuos que

haciendo gala de gran inteligencia rechazan los

esquemas

y

las prácticas de una escuela

verbalis-

ta,

l~s

planteamientos de una escuela isla y las

soluciones de una escuela invernadero? ¿Por qué

el fracaso escolar tiene que ser siempre atribuido

al estudiante y no se achaca como fracaso de la

escuela, es decir, de la sociedad y de los políticos?

Por otra parte ¿por qué pretender igualar en

las bancas de la escuela a niños perfectamente

alimentados, con niños que desde antes de su

nacimiento han sufrido graves trastornos

nutrí- ..

~ionales? 32 ¿Cómo

~e

pretende que respondan

intelectualmente de Igual manera niños con cul-

tura, vocabulario, contexto familiar, intereses, ex-

pectativas sociales, tan diferentes? 8S ¿Por qué no

tener en cuenta en el rendimiento escolar que el

niño

pobre no sólo está marcado con el interro-

gante de un porvenir incierto sino que además

tiene que soportar la imagen negativa que el

maestro tiene de él? M

•• El cerebro de Iu criaturas a especialminte vulaerable •

las ddiciencias de la dieta durante la parte final del emberazo

la primera alimentación posterior a éste, digamos que entre loa

tres

meses anteriores

111nacimiento y los seis posteriores. El daflo

~u.cido entonc~ a 1.. c6ubs cerebrales por falta de protelDat,

~hunmas convenientes ., dem~s elementos attiall puede ter

mevenible; no se puede oompensaz después all llquc 10 . l imeDte

relativamente bien a la aiatura (P. E. Vemon cibdo por

Owen ' Stoneman en Educación psua

J.

democracia).

•• George 'V. Mayese,

que

eJtudió

pruebas

de de sempeñe de

m~s de 100 000

estud iantF S

de todas partes de Norteanl6-ica,

Iacó

en

concluaión

que los

hijOl

de

los.

pupos' mino ritariOl

habían

sufrido

tanta

carencia culhu2l IIDtes de llegar a la escaela, qoc

ninguna

cantidad de educsc:i60 podd. poaerlOl a la pII de los

demú (Owen y StOllem&D, La educadóu

la natura1 C'Z11 de 11

iutcli¡pcia) .

• p~ si enbaDdo en nema _blaa _ II cm bre CCII I


24/24

UN

.Pi\OYECTO ALTERNATIVO

Sin ánimo de dar respuesta a estos interrogan-

tes, hemos de confesar que la escuela en su actual

organización, estructura y métodos dídácticos

mantiene en plena vigencia la ley del más fuerte

y

el sálvese

quien

pueda que, como sabemos,

es uno de lo s nortes primordiales de la sociedad

capitalista.

El que algunos individuos, por su inteligencia

y voluntad y

salvando dificultades sin número,

escalen

una clase

social

más alta,

en modo al-

guno es una tesis a favor de la movilidad social.

Sabemos que por uno que se salve son muchos

miles de miles

los

condenados. Por otra parte,

esta

voracidad de

la

clase dominante al succionar

los mejores de la clase inferior, la hace más in-

vulnerable e impenetrable como clase social pri-

vilegiada. Abusa de su poder para adueñarse de

10

mejor 'de la s

otras

clase s,

pero siempre dentro

de las reglas del juego que ellos mismos han im-

puesto. Ofrece a todos igualdad de oportunida-

des siempre y cuando este mecanismo le favorez-

ca corno clase

y

no le

perturbe

en su

innata

competencia

y en

su legítimo derecho a dirigir

los destinos de la sociedad.

En

último

análisis,

se

está

dispuesto

a

tratar

a todos por igual, pero sólo después de salvar

los propios privilegios

y

jerarquías

de

poder. Se

aníllos de oro en los dedos, en traje magnífico, y entrando así

mismo un pobre con traj e raído, fijáis 1 2 atención en el que

lleva el traje magnífico y le decís:

tú

siéntate aquí henrosamente;

y

al pobre le decís:

tú

quédate

I il s i

en pie o siéntate bajo mi

escabel, .• ¿no venís

a

ser jueces de perversos peasamíentost. ..

Vosctros drentái: al pobre.

¿No

son los ricos los que os oprimen

1

os Qrll ~tren ante los tríbunsles/ (Santiago 2:1-6)

lO

.i \;¡ i

como C ll derecho a gobernar les fue dado a los reyes

por Dios

-escribe

la norteamericana P. le. Sexton- el derecho

a dirigir l~ ~ue conferido a las clases altas por la naturaleza, en

vimtd de lo que se $upooe ser su coeficiente de íntelígeneia,

COMO

ACClÓIC

l'OUnCA

7

quiere hacer creer que igualdad de oportunidades

es si~ónimo de igualdad social, siendo evidente

que Igualdad de oportunidades en una sociedad

intrínsecamente desigual es contradictorio. Sólo

en una estructura social igualitaria cabría la igual-

dad de oportunidades. En una sociedad de clases

la igualdad de oportunidades no deja de ser un

espejismo ideológico para ilusionar peligrosamen-

~e a muchos. Pero aun en el supuesto de que la

Igualdad de oportunidades se concretara

feliz-

mente en alguna sociedad, necesariamente des-

embocaría en una meritocracia tanto más segura

de su poder cuanto que se atrevería a aparecer

como totalmente legitima . Mientras la escuela

est~ al se rvicio de la divisi6n social del trabajo,

su igualitarísmo

y

democratismo serán pura for-

malidad. Más que participaci6n igualitaria y de-

mocrática,

es

un dejar hacer que beneficia

a

los beneficiados

y

ayuda

a

los que menos ayuda

necesitan.

Relaciones pedag6gicC1

Para causar sufrimientos innecesarios no

hay nada como una aplicación estrecha de

la

le y . .

P. COODMAJe

Las relaciones que se da n dentro de la escuela

tradicional son

fo rm as

eficaces

de

inculcación

ideológica. El mismo Durkheím sefíal6 a prin -

ci pi os de siglo que l a c omuni ca ci ón educativa

• A. Gras, op. cit.. P. 26.

educación como praxis politica_fco. gutiérrez-p1

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