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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
A continuación se exponen tanto los antecedentes como las teorías que
sustentan la investigación, asimismo se apoya en el perfil de competencias y
práctica profesional, enfocadas al problema tratado requerido como insumo
para el logro de los objetivos, igualmente se presenta la fundamentación
conceptual y la operacionalización de las variables.
1. Antecedentes de la investigación
La investigación científica parte de la premisa de la producción de
aportes al colectivo respecto a las variables abordadas, considerando que las
misma será abordada por posteriores investigadores quienes se interesen en
su estudio y busquen ampliar las mediciones aquí alcanzadas.
Por lo tanto se consultó a Núñez (2010) quien llevo a efecto una
investigación titulada “Competencias profesionales del docente de la escuela
de Bioanálisis”.
Relativo al propósito fue elaborar una perspectiva teórica para la
fundamentación y diseño del perfil de competencias profesionales del
docente de la Escuela de Bioanálisis en las funciones docencia, investigación
y extensión.
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Se ubicó dentro del paradigma epistemológico, fue positivista,
cuantitativo, de tipo descriptivo, de campo, con diseño transversal. La
población censal fue de 70 docentes. La información se obtuvo aplicando un
cuestionario con escala tipo likert validado por expertos. La confiabilidad se
midió por el coeficiente de Alfa de Cronbach obteniéndose un valor de 0,956.
Se empleo una lista de competencia para la selección por relevancia, se uso
una entrevista dirigida a cinco docentes con cargo administrativo. Se analizó
mediante el uso del programa SPSS versión 15.Se aplicaron pruebas de
ANOVA para un factor, prueba de Tukey para comparar medias y estadística
descriptiva.
Los resultados indicaron que las competencias personales están
presentes en alto nivel. Igualmente ocurrió con las competencias docentes
encontrándose con menor valor trabajo colaborativo (4,18) y autónomo
(4,19).Se obtuvo que las investigativas presentes en nivel medio con valores
más bajos fueron fortalecimiento de procesos (3,89) y difusión de
conocimientos (3,98). Las competencias de extensión se ubicaron en nivel
medio obteniendo desarrollo de redes el valor más bajo (2,31).
Dentro de ese marco, resultaron con mayor relevancia las docentes y
personales 100 por ciento respectivamente y de investigación con 91.4 por
ciento, mientras extensión solo un 50 por ciento son de alta relevancia. Se
encontró que la mayoría de los informantes abordaron de diferentes maneras
el constructo competencia, coinciden con la implementación de enfoque
integral, y que el perfil debe conformarse por competencias académicas,
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investigativas y de extensión. Se concluyó que el docente además de
formarse en su disciplina, también debe hacerlo como docente, investigador
para vincularse con la extensión sin olvidar las personales que le permitirán
crecer como persona y profesional.
El aporte de esta investigación, se refiere a que en la misma se plasman
teorías sobre perfiles de competencias identificándose con el objetivo central
de este estudio, por lo tanto servirá como guía durante el desarrollo del
marco teórico pues analógicamente se desenvuelven en el ámbito educativo.
Posteriormente se consultó a Petit (2009) quien desarrolló una
investigación titulada “Perfil del docente y evaluación del desempeño por
competencias en instituciones educativas”.
El estudio tuvo como propósito central determinar la relación entre el
Perfil del docente y Evaluación del desempeño por competencias, en las
organizaciones educativas de la Zona Panamericana Este del Estado Mérida.
Para cumplir con dicho propósito se estructuró un marco teórico sustentado
las teorías de Sánchez (2002), Benavides (2000), Levy-Leboyer (1997),
Manrique (2001), Alles (2005), entre otros.
Asimismo, se tiene, que el estudio de acuerdo a sus características
metodológicas, se consideró un estudio de tipo descriptiva, correlacional, con
un diseño no experimental, transeccional de campo. Se selecciono una
muestra de 5 directores y 56 docentes. Como instrumentos de recolección de
datos se aplicaron 2 cuestionarios, uno dirigido a los directores y otro a los
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docentes. Para determinar su validez fueron sometidos al juicio de cinco
expertos (05).
La confiabilidad se realizó a través del método de AlphaCronbach,
obteniéndose como resultado un coeficiente para el primer instrumento de rrtt
= 0.82 y para el segundo rrtt = 0.97, datos que se consideran como
altamente significativo.Los datos obtenidos fueron analizados utilizando
estadística descriptiva, a través de distribuciones de frecuencias absolutas y
porcentuales.
Los resultados señalan que al ser aplicada la fórmula se obtuvo un
coeficiente de correlación de Pearson de 0.87, lo cual indica que hay una
relación alta y estadísticamente positiva entre las variables, significando con
ello que a medida que se determina que el docente tenga un perfil bien
definido en esa misma medida los resultados de la evaluación del
desempeño por competencias deben ser favorables. Se concluyó la
presencia de ciertas debilidades en el perfil del docente y evaluación de su
desempeño.
Se eligió como antecedente el precedente estudio, considerando que
ambos seleccionaron como variable de investigación perfil de competencias
tomando esto como punto de partida contribuirá a la estructuración del marco
conceptual, así como las del instrumento para la recolección de información,
lo cual facilitará conocer cuál es el perfil de la población de esta
investigación.
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En el mismo orden de ideas, Occhipinti (2008) realizó una investigación
titulada “Correspondencia de Perfiles de Ingreso y Egreso de la Licenciatura
en Educación Preescolar desde una Perspectiva Gerencial.”
A tal efecto, la investigación se realizó con el propósito de proponer
lineamientos para el perfil de ingreso a la Licenciatura en Educación
Preescolar en correspondencia con el perfil profesional de egreso de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, desde una perspectiva
Gerencial.
En virtud de lo cual, el paradigma epistemológico fue positivista de tipo
documental y de campo con un nivel descriptivo. El diseño fue no
experimental transversal. La población estuvo integrada por 150 sujetos que
conforman la matrícula estudiantil del décimo semestre de la carrera de
Educación Preescolar de UPEL-IMPM, Zulia.
Para ello, se aplicó una encuesta integrada por un cuestionario tipo
Likert conformado por 25 ítemes. Fue sometido a la validez del contenido a
través de la evaluación de cinco expertos. La confiabilidad se determinó
aplicando el cálculo del estadístico Alfa Cronbach, resultando muy alta
(0,98).
En concordancia con lo expuesto, se concluyó que el perfil del egresado
está integrado por un conjunto de competencias que incluyen conocimientos,
habilidades y actitudes; producto de la síntesis de las características
deseables por la UPEL y de las características pretendidas por el MECD;
estas competencias son ejercicio laboral, razonamiento lógico, expresión
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corporal, educación musical ,habilidades, destrezas, sentido práctico de la
docencia y participación y responsabilidad social; se diseñó el perfil del
estudiante en atención a las características de ingreso: aptitudes, sentido
común, congruencia y tolerancia.
Se propuso un modelo de perfil de ingreso para la carrera de Educación
Preescolar integrado por características personales que incluyen: actitudes,
aptitudes, y requerimientos académicos, y se complementa con una serie de
evaluaciones que garantizan su cumplimiento: Examen Médico, Entrevista
Individual, Prueba de Aptitud Pedagógica, Prueba de Expresión Escrita y
Curso Introductorio.
De esta manera, la investigación de Occhipinti se relaciona directamente
con el presente estudio al resaltar el perfil de competencias de estudiantes
universitarios, por lo tanto se utilizará como guía central durante la
construcción del marco teórico así como el metodológico contribuyendo de
igual modo con la orientación del análisis de resultados.
En este orden de ideas, Rangel (2008) realizó un estudio titulado
“Competencias Profesionales Adquiridas por los Licenciados en Bioanálisis
en los Estudios de Pregrado y las Requeridas por el Entorno Laboral.”
Con referencia a su propósito fue evaluar las competencias
profesionales adquiridas por el Licenciado en Bioanálisis en los estudios de
pregrado y las requeridas por el entorno laboral.
Desde la perspectiva metodológica, el paradigma epistemológico fue
positivista de tipo evaluativo, de campo, con un diseño no experimental-
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transeccional. La muestra se seleccionó a través de un muestreo no
probabilístico, constituida por 94 profesionales: 31 recién egresados que
laboran en el sector asistencial, 29 je fes de servicio del campo de la salud,
24 investigadores y 10 jefes del sector agroindustrial. La información se
obtuvo a través de un instrumento con escala tipo likert, validado por 7
expertos.
Con respecto, a la confiabilidad se midió por el coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniéndose un valor de 0,8921. Los datos se analizaron
mediante el uso del programa estadístico SPSS versión 11,0; se aplicó
pruebas de ANOVA para un factor, prueba de múltiples rangos de Tukey, t
de student para muestras independientes y para muestras relacionadas
aceptándose un 95 por ciento de significancia, se empleó además,
estadística descriptiva.
En cuanto a los resultados, indican que las competencias genéricas con
un alto nivel de desempeño son: logro y acción, ayuda y servicio,
comunicación y creatividad; y en un nivel medio las gerenciales, pensamiento
y eficacia personal. Entre las competencias específicas con alto nive l de
desempeño se encuentran: analista clínico; y con un nivel medio las de
investigación y agente de cambio social.No se revelaron competencias
profesionales con un bajo nivel de desempeño.
Continuando con los resultados, se observó predominancia de las
competencias genéricas sobre las específicas. Hubo un 64 por ciento de
coincidencia en la evaluación de las competencias profesionales realizadas
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por egresados y jefes. En cuanto a las competencias específicas requeridas
por el sector laboral se manifestaron las de tipo procedimental. Estos
resultados permitieron formular lineamientos teóricos metodológicos que
permiten la elaboración del perfil profesional del Bioanalista con base a las
exigencias del entorno laboral.
La precedente investigación fue elegida como antecedente, al observar
que ambas consideraron la variable perfil de competencia por tanto poseen
estrecha relación ofreciendo un cúmulo de información de que podrá ser
adaptada durante el desarrollo del presente estudio.
Por su parte, Urribarri (2008) desarrolló un estudio titulado
“Competencias del Supervisor Docente de Enfermería en Instituciones
Técnicas de Educación Superior.”
En tal sentido, la investigación tiene como objetivo diseñar el perfil de
competencias del supervisor docente de enfermería en instituciones técnicas
de educación superior cuyo propósito es proponer lineamientos para dicho
perfil.
A tal efecto, la investigación fue descriptiva de campo, con un diseño no
experimental. La muestra estuvo conformada por 24 supervisores y 240
estudiantes Para la recolección de la información se aplicó un instrumento, a
los supervisores y a los estudiantes, de manera reorientada con alternativas,
el cual fue sometido a validez de expertos. Para medir la confiabilidad, se
aplicó Alfa de Cronbach, con un valor de 0.97. Para el procedimiento de
análisis de los datos la estadística descriptiva.
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En atención a lo expuesto, se concluyó que al diseñar el perfil de
competencias del supervisor,se evidencia, que estas contribuyen con su
eficiencia. Esto se explica, en el hecho que la competencias básicas
genéricas y especificas administrativas, pedagógicas y comunitarias se
consideran entre poco suficiente y deficiente lo cual no garantiza los logros y
transformaciones que establecen las instituciones formadoras de
profesionales de enfermería, es decir, debe contribuir a la creación de un
espacio de aprendizaje favorable e integral de las instituciones con la
comunidad, estimulando el desarrollo de cualidades del profesional con
mayor énfasis en calidad de atención de este profesional al usuario.
Fue seleccionado el precedente estudio, por la coincidencia en la
variable desarrollada perfil de competencia, resaltando la relevancia que esta
posee en el campo gerencial, por ende contribuirá al fortalecimiento del
marco tanto teórico como metodológico.
A continuación se muestran algunos estudios relacionados con la
variable práctica profesional, para ello fue elegido el desarrollado por Caldera
(2008) siendo titulado “Programas de pasantías universitarias como
herramienta estratégica para elevar la competitividad empresarial.”
En ese sentido, el estudio estuvo orientado en analizar los programas de
pasantías universitarias como herramienta estratégica para el incremento de
la competitividad en las organizaciones empresariales adscritas a ACIL en la
Costa Oriental del Lago. Las variables se sustentaron mediante los autores
Cabrera (2003), Robbins (2005), Drucker (2001), Porter (2003).
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Desde el punto de vista metodológico, se contextualizó en una tendencia
epistemológica positivista, de tipo analítico, con diseño de campo, no
experimental, transeccional. La población 8 coordinadores; 17 gerentes y 70
gerentes medios. Se diseñó un cuestionario dirigidos a los gerentes
generales y a los gerentes medios, conformado por 52 ítems. Para la
confiabilidad se utilizó el método de estadística de las dos mitades y la
corrección de Spearman-Brown.
Se concluye, los programas de pasantías constituyen un elemento
fundamental para generar una vinculación con el sector empresarial;
insertando a los estudiantes dentro de su campo de acción; brindándole la
posibilidad al sector empresarial de contar con un talento humano altamente
capacitado. Se recomienda, que la proactividad de los programas de
pasantías, propicien el reconocimiento de nuevas variables, introduciéndose
dentro del auge social, estableciendo estrategias orientadas a la reflexión,
acción docente, formación de los profesionales; logrando una vinculación
exitosa de los programas de pasantías con el sector productivo.
Fue seleccionada esta investigación pues aborda de manera central la
variable práctica profesional a pesar de ser nombrada como programas de
pasantías pero que desde la perspectiva de la praxis se orientan hacia
metas similares, por ende servirá como guía en la estructuración del marco
conceptual y metodológico.
Seguidamente, se expone la investigación de Morales (2008) titulada
“Vinculación universidad - sector empresarial en el Municipio Maracaibo.”
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De esta manera, el estudio consistió en analizar la vinculación de la
universidad con el sector productivo. En este sentido se planteó analizar la
dimensión social. Describir la dimensión económica e identificar la dimensión
educacional para la vinculación Universidad-Sector Empresarial en las
Universidades del Municipio Maracaibo.
Con respecto, al campo de la metodología el diseño de tipo descriptivo.
La muestra fue de 69 sujetos, constituida por pasantes y coordinadores de
pasantías. Se aplicó un cuestionario tipo escala de libert, para analizar la
vinculación de la Universidad con el sector Productivo. Para analizar la
vinculación de la academia con el sector productivo se plantearon 3
objetivos; tomando en consideración las dimensiones de la vinculación
Universidad - Empresa según el enfoque de Espinoza. Los datos se
analizaron a través de estadística descriptiva con ayudadel programa SPSS,
el procedimiento para el cálculo de confiabilidad, se realizó a través del
coeficiente de Cronbach obteniendo una confiabilidad de 0,9346.
Con respecto, a los resultados Indicaron una evidente necesidad de
fortalecer los lazos entre la Universidad y el sector Productivo para en
beneficio de ambos sectores.
Partiendo de estos resultados, queda evidenciada la importancia como
precedente pues en ambos estudios se resalta el aspecto relativo a la
preparación que debe poseer un egresado universitario al incursionar en el
campo laboral y así afrontar con las necesarias herramientas la realidad y
convertirse en un profesional competitivo.
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Respecto a la variable en estudio, Cáceres (2007) realizó una
investigación titulada “Integración de las prácticas profesionales docentes en
las instituciones de educación superior de los Estados Falcón y Zulia.”
Para ello estableció como objetivo determinar los niveles de integración
de las Prácticas Profesionales docentes en las instituciones de Educación
Superior de los Estados Falcón y Zulia. Para la sustentación teórica
Stenhouse (1991), V Reunión Nacional de Curriculum para la Educación
Superior (2002), Comisión Nacional de Currículo (1998).
En ese sentido, la investigación se enmarcó con un enfoque positivista,
de tipo descriptiva. Con un diseño no experimental. La población estuvo
conformada por estrato: A: 80 pasantes del segundo período 2006 de ambas
universidades y B: 7 profesores de las prácticas profesionales docentes de
ambas universidades. Para la validez, se utilizo el juicio de expertos y
discriminante, mediante el método de Cronbach. Se utilizo análisis
estadístico SPSS versión 12 la técnica ANOVA y la Prueba de los Múltiples
Rangos de Tukey.
Ello permitió concluir para el objetivo general: en base de la opinión de
los diferentes estratos consultados de la URBE y LUZ consideran que existe
integración moderadamente alta de las prácticas profesionales docentes. En
el primer objetivo específico, Se reflejaron que los elementos
caracterizadores del diseño curricular exhiben una integración en su
flexibilidad más no en el plan de estudios, especialmente en la apreciación
de los profesores y estudiantes de la URBE que presentan la valoración más
baja.
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El segundo objetivo, se reflejaron que las actividades realizadas en las
pasantías LUZ y URBE, encuentran la integración en la "supervisión" y
"planificación de las pasantías", mas no en la "evaluación" ya que en opinión
de los profesores de URBE y LUZ en este indicador no existe integración. En
el tercero y cuarto objetivo, se reflejaron que en la dimensión "indicadores de
referencia de las instituciones, presenta una integración en sus indicadores
en opinión de los estratos investigados. El último objetivo construyó los
lineamientos en base a los resultados obtenidos.
El precedente estudio se selecciona como antecedente, puesto que
considera como eje del mismo la variable prácticas profesionales por tanto
aportará información relevante para la conformación del marco teórico
facilitando así la confrontación de los resultados a alcanzar.
2. Bases teóricas
Al desarrollar los planteamientos teóricos referenciales que sustentarán
el trabajo de investigación, enmarcados dentro de la línea y del área temática
seleccionadas por el investigador. De acuerdo, a lo expresado por
Hernández, Fernández y Baptista (2006), cuando se refieren a que las bases
teóricas constituyen el corazón del trabajo de investigación, pues es sobre
este se construye todo el estudio. Una buena base teórica fo rmará la
plataforma sobre la cual se construye el análisis de los resultados obtenidos,
sin ella no es posible analizar los resultados.
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2.1. Perfil de competencias
Al dar inicio a este punto, se considero pertinente consultar el concepto
de competencia expuesto por Werther y Davis (2008) quienes comentan que
este fue utilizado por primera vez por el psicólogo social David McClelland en
1970, pues no estaba conforme con que se utilizará el test de inteligencia en
la selección de personal, por lo cual introdujo el concepto de competencia,
como la característica que diferencia el desempeño de una persona en un
puesto, función, cultura u organización especifico.
Desde la perspectiva de Arraiz (2006), queda constituida por un listado
contentivo de las distintas competencias fundamentales para alcanzar el
desarrollo de un puesto, así como los niveles apropiados para cada una de
ellos, en términos de conocimientos, habilidades así como de conductas
observables, tanto para lo correspondiente a un desempeño aceptable como
para un desempeño superior.
Por su parte, Alles (2006) sobre el perfil de competencia indica es el
listado de las distintas competencias que son esenciales para el desarrollo
de un puesto, así como los niveles adecuados para cada una de ellos, en
términos de conocimientos, habilidades y conductas observables, tanto para
lo que es un desempeño aceptable como para lo que es un desempeño
superior.
Continúa indicando, que para la definición de perfil de competencia se
parte del descriptivo de puesto basado en este sistema, será importante en el
momento de recolectar información sobre la selección a realizar, identificar
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cuáles son todas las competencias que integran el descriptivo son más
importantes en el momento actual, no para dejar de lado las restantes, sino
para focalizar en ellas las preguntas en la entrevista de selección.
Asimismo, los perfiles de competencias contrastando los planteamientos
de los autores abordados Werther y Davis (2008), Arraiz (2006) y Alles
(2006) quedan entendidos para el presente estudio como aquellos que
pueden ser especificados por las organizaciones para sus puestos o cargos,
siendobásicamente conjuntos de competencias secundarias, y van con
descripciones relativamente detalladas con pautas de conductas que
explican el desarrollo de una competencia, por ello se asume la propuesta de
Alles (2006).
Esto es relevante para este estudio, considerando como la sociedad del
futuro cada vez más demandará un docente con capacidades tales para
afrontar situaciones difíciles y complejas, pues el incremento de poblaciones
de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos
extremadamente heterogéneos, requerirán ser formados para incorporarse a
la evolución cultural y social especialmente a los jóvenes en quienes existe la
sensación de ausencia de futuro, así como una suerte de pérdida del sentido
del saber o el aprender.
2.1.1. Competencias Profesionales
Desde la perspectiva de Zabala (2007), un aspecto importante de las
competencias profesionales es que la actuación no surge de manera
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espontánea ni por una vía puramente experimental, sino que precisa de
conocimientos especializados. Puede quedar definida como el conjunto de
conocimientos, saber hacer, habilidades, y actitudes que permiten a los
profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles
requeridos para el empleo.
Por otra parte, las competencias profesionales en palabras de Glagiardi
(2008) son descripciones generales de habilidades necesarias para llevar a
cabo un rol en una organización. Se describen en términos tales que pueden
ser medidos, evaluados fácilmente. Es útil comparar las competencias (lista
de habilidades necesarias para realizar esas tareas o funciones) con las
descripciones de los empleos (una lista de tareas, funciones y
responsabilidades para cierto rol).
Además, las competencias profesionales describen lo que un trabajador
debe conocer y ser capaz de realizar, y los criterios de calidad de su
producción para una actividad laboral determinada. Están centradas en las
actividades críticas de la profesión y son la base de la descripción de los
perfiles profesionales necesarios para la selección y la formación de los
trabajadores de una empresa, convirtiendo a cada de esas competencias en
un objetivo de aprendizaje. Por ello, también pueden ser definidas como las
características de un individuo que tiene un determinado resultado o
comportamiento en el trabajo.
Desde el punto de vista de Mínguez (2006), las competencias
profesionales de un empleado están formadas por tres aspectos esenciales:
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a) lo que sabe o conocimientos teóricos; b) como aplica lo sabido en su
puesto de trabajo, esto es, su saber hacer o conocimientos prácticos que
vienen dados por su experiencia y su actitud continua hacia el aprendizaje; c)
como se comporta con sus compañeros en el trabajo diario, factor
indispensable para lograr en la organización la sinergia necesaria para su
personal.
Al observar cómo se comporta una persona en su puesto de trabajo
aplicando lo que sabe hacer, permite conocer cuál es su grado de
competencia profesional. Tradicionalmente la valoración del desempeño o el
rendimiento de un empleado se ha venido logrando a través de la nómina,
sin embargo este sistema es poco motivador, por lo cual cada día se está
utilizando el desarrollo y la gestión de competencias profesionales.
En este sentido, al contrastar los planteamientos de los autores
consultados Mínguez (2006), Glagiardi (2008 y Zabala (2007) pudo
observarse como las competencias profesionales de una personapromueven
la práctica de un ejercicio social fundado en conocimientos, habilidades,
actitudes y valores conducentes a la identificación así como a la solución de
situaciones problemáticas específicas, utilizando adecuada y racionalmente
los recursos materiales y sociales disponibles, por tanto se asume la posición
teórica ofrecida por Glagiardi (2008).
Desde el punto de vista de la investigación, resulta interesante abordar el
término competencia profesional pues el mismo se encuentra vinculado a los
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aprendizajes a ser aplicado al campo laboral-empresarial, por tanto los
estudiantes de educación integral deben para cumplir cabalmente con su
función educativa adquirir estas competenciascomo una característica
subyacente relacionada con una actuación de éxito en el trabajo,
demostrando que tiene conocimiento, sabe usarlo y además posee la
disposición para fortalecerlo en su desempeño como docente.
2.1.1.1. Amplitud de conocimiento
Con respecto al indicador amplitud de conocimiento, Ogallar, Ayuso
(2007) refieren que actualmente debe superarse la percepción de los tres
subsistemas de formación profesional como compartimientos dirigidos a
diferentes poblaciones, el de formación profesional reglada, destinado a la
población joven quien inicia la búsqueda de su primer empleo, el de
formación profesional ocupacional dirigido a la población adulta y
desempleada y el de formación continua para la población activa ocupada.
Asimismo, la amplitud de conocimiento significa de forma breve lo bien
que se conoce la propia área de especialidad, por ello en la medida en la
cual se sabe más de la capacidad poseída, mejor imagen se proyecta. Pero
la profundidad de conocimiento por si sola para causar una buena impresión,
además se requiere aumentar la amplitud de conocimiento, pues ello permite
participar en pequeñas conversaciones interesantes constituyendo un
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excelente lubricante social las cuales abundan en los intercambios humanos,
tanto en el ámbito laboral como fuera del mismo.
Por su parte, Pedroza, Villalobos y Morales (2007) exponen que con la
dinámica del mundo contemporáneo se ha profundizado y extendido el
territorio de conocimiento y de desempeños profesionales de una disciplina
académica quienes se formaron en un campo científico, no solamente se
atienden enfoques y acciones tradicionales, sino también se desarrollan o se
amplían concepciones conceptuales y prácticas.
Así, el ritmo de crecimiento y diversificación del campo científico,
formativo y profesional no siempre están en correspondencia con los
requerimientos organizacionales. Pues, los programas de formación no se
transforman al mismo tiempo en el cual se generan los aportes, tampoco se
incorporan las demandas de la ocupación profesional en los planes de
estudio según exigencias de la sociedad. Este problema se presenta ahora
con mayor énfasis, a partir de los cambios en el mercado laboral. Sin duda, el
problema consiste en la desarticulación entre lo que se adquiere en la
formación y lo demandado en la profesión.
Para Glagiardi (2008), un elemento importante para mejorar las escuelas
técnicas y profesionales es organizar la formación de los estudiantes de
acuerdo a las competencias profesionales de los sectores de producción en
los cuales trabajarán los graduandos. Se trata de clarificar con la mayor
exactitud posible lo que un trabajador necesita saber y cuales capacidades
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necesita tener para que las escuelas técnicas y profesionales se adecuen a
las mismas, enseñando y ayudando a los estudiantes a desarrollarlas.
Evidentemente, al contratar los aportes de los autores consultados
Ogallar, Ayuso (2007), Glagiardi (2008) así comoPedroza, Villalobos y
Morales (2007) se observa que se puede formar una persona más integral,
mejor preparada para la vida, porque en el proceso de formación ampliando
sus conocimientos como una competencia profesional permite una
conjugación entre los conocimientos, los procedimientos y las actitudes, del
saber ser y actuar de la persona, con un enfoque humanista para enfrentar
su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de
competir, pudiendo finalmente decidir asumir la postura de Glagiardi (2008).
Mientras que para la investigación, se entiende la amplitud del
conocimiento como la oportunidad disponible para fortalecer la confianza en
las capacidades internalizadas con el fin de trasmitir entusiasmo por la
dinámica representada en aprender y conocer más sobre tópicos los cuales
contribuirán a ser día a día un mejor profesional en el área de la educación
integral, pues de ello depende la calidad de la enseñanza trasmitida en las
aulas de clases.
2.1.1.2. Astucia
Con el fin de indagar sobre el concepto del término astucia, se consultó a
al Diccionario de la Lengua Española (1992), donde se expresa que la
astucia es la calidad del astuto, a quien define como agudo, hábil para
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engañar o evitar el engaño o para lograr artificiosamente cualquier fin. En
cuanto al agudo lo define como sutil, perspicaz o también vivo, gracioso y
oportuno. Puede ser entendido como un procedimiento hábil y engañoso
para conseguir cualquier cosa.
Por su parte, Veisaga (2009) manifiesta quela astucia sirve para definir
un conjunto de procedimientos indirectos utilizados por la inteligencia. No es
una realidad material, un objeto, una naturaleza, sino una modalidad de juicio
que, por su intermedio, logrando hacer un uso determinado de cualquier
cosa, se trate de ciencia moral, arte, riqueza o fuerza. Pareciera muy
importante es que se trata de una de las maneras características de aplicar
la inteligencia y no del medio especifico de una determinada actividad.
Mantiene el autor, que como las maniobras de la astucia no tienen en
general, nada de edificante, aunque la causa sea noble, a veces son
repugnantes, pero el éxito los santifica. Es ilusionarse torpemente el creer
como sería posible liberar la sociedad, una colectividad particular o también
las relaciones interhumanas de las empresas de las habilidades y la astucia.
Al mismo tiempo, Von Senger (2007) afirma que en la cultura china la
astucia se asocia a acontecimientos insólitos a algún tipo de engaño. La
ceguera ante la astucia se caracteriza por la incapacidad de reconocerla ,ya
sea por parte del interlocutor, en un suceso producido entre terceras
personas y simplemente se observa desde fuera o bien las propias acciones
o reacciones astutas, pudiendo ser totalmente espontáneas.
42
Igualmente, de no ver la astucia puede conducirse hacia la
incompetencia ante ella. Incluso una persona quien sufra de ceguera ante la
astucia la utilizará de vez en cuando, pero lo hará más bien de manera
inconsciente, como si le saliera del interior pero sin ser capaz de reconocer
esa astucia. En consecuencia su utilización será en muchos casos dudosa y
deficiente.
Al contrastar los diferentes aportes de los autores consultados
Diccionario de la Lengua Española (1992), Viesaga (2009) y Von Senger
(2007) para definir astucia, queda entendida como el conocimiento no
inteligente sino mas bien perverso, egoísta en gran medida, quien al mismo
tiempo sólo persigue el gozo y el placer, además el individuo catalogado
como astuto padece, gozos y placeres en ocasiones perversos, estando de
acuerdo con la postura de Viesaga (2009).
Ahora bien, en perspectiva de la investigadora la astucia como
competencia profesional del educador debe ser utilizada de ser necesario
para comunicarse efectivamente con el alumnado, sin embargo lo
recomendable es evitar utilizar engaños que pudieran repercutir en la pérdida
de la credibilidad, por tanto en la formación del profesional de la carrera de
educación integral encauzado a la formación de un docente con la capacidad
de enfrentarse al futuro.
2.1.1.3. Razonamiento
A este respecto, Medina (2004) la competencia de razonamiento es
definida como la habilidad para identificar y formular problemas así como la
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habilidad de evaluar además proponer formas de resolverlos es fundamental
para una adecuada comprensión en el desarrollo de las disciplinas sociales.
Asimismo, la capacidad para expresarse correctamente en la forma hablada
y escrita, además del manejo de la informática es indispensable, así como
entender los hechos sociales aportados por la economía, derecho, ciencia
política, antropología y la sociología, entre otras, reconociendo las mismas
en su carácter complejo y dinámico.
Por su parte, Alles (2009) el razonamiento como competencia
profesional es la capacidad para identificar problemas, información
significativa/clave y vínculos entre situaciones sin estar conectadas, y para
construir conceptos o modelos, incluso en situaciones difíciles, asimismo,
representa la capacidad para entender situaciones complejas.
Para lo cual descompone tales eventos problemáticos en pequeñas
partes y puntos clave, identificar paso a paso sus implicaciones y las
relaciones causa – efecto que se generan con el objeto de actuar de acuerdo
con un orden de prioridades a fin de conseguir la mejor solución. Implica la
aplicación de razonamiento creativo, inductivo y conceptual.
Continuando con el abordaje teórico, refieren Camargo, García,
Leguizamón, Samper y Serrano (2005) que el razonamiento se aplica en
todas las actividades humanas, en la vida cotidiana al defender los puntos de
vista propios, al intentar convencer a alguien de una idea si se utilizan
argumentos lógicos es posible ser escuchado.El conocimiento de las formas
de cuestionar ayuda a demostrar si una información es correcta o incorrecta .
44
Según lo expuesto, todas las personas creen tener una mente analítica y
lógica, pero no siempre es así. Las personas identificadas con las
matemáticas sueles ser más analíticas, pero no es una regla fija. En ese
sentido, vale destacar que para ocupar determinados cargos no es necesario
ser analítico. Si cree ser analítico, está en la capacidad de identificar
problemas y hallarles una solución. Sin embargo, como todo el buen
razonamiento se consigue con la práctica.
Con respecto a la competencia profesional razonamiento, la contratación
de los planteamientos de los autores consultados Medina (2004), Alles
(2009) y Camargo, García, Leguizamón, Samper y Serrano (2005)
contemplaron que quienes la poseen son personas capaces de hacer un
buen uso de la razón, y hacer un buen uso de la razón significa atender de
manera armónica y equilibrada a sus dos propiedades básicas: el cálculo y la
evaluación, específicamente detectar la situación problema y encontrar la
solución adecuada, por ello se asume la postura de Alles (2009).
Ahora bien, en el campo de la carrera de educación integral los
estudiantes al egresar e incorporarse al campo de la docencia deberán hacer
uso de la competencia profesional, razonamiento, pues a través de ella
podráseleccionar cual es la estrategiaque los conducirá a ejercer su
profesión acorde con las necesidades reales,evaluandoel modo de operar de
la razón vinculado con la selección de fines y valores, pues de fallar en la
utilización de esta competencia posiblemente se dificulte la finalidad última
del docente trasmitir al alumno determinado conocimiento .
45
2.1.1.4. Organización
A este respecto, Glagiardi (2008) afirma que las diferencias culturales
implican cambios así como variaciones grandes en cuanto a la forma además
de los modos de organizar las actividades. En cuanto a ciertas sociedades,
las tareas se organizan priorizando el resultado o producto final; en ellas el
tiempo tiene un valor muy grande, el tiempo es dinero y las relaciones
sociales son menos importantes que el trabajo y el resultado.
Resulta interesante contemplar la organización como un elemento
importante para mejorar la formación de los estudiantes de acuerdo a las
competencias profesionales de los sectores de producción donde trabajarán
los egresados. Se trata de clarificar con la mayor posible las necesidades de
conocimientos requeridas por el futuro trabajador así como las capacidades a
ser desarrolladas por la institución educativa , para adecuarlas y trasmitirlas a
los alumnos.
Para Robbins (2006), una organización es un arreglo sistemático de dos
ó más persona quienes cumplen papeles formales y comparten un propósito
común. Así mismo señala como todas las organizaciones tienen tres
características en común. En primer lugar, cada organización tiene un
propósito claro. Por lo general este propósito está expresado en términos de
una meta o un conjunto de metas. En segundo lugar, revela que cada una
está compuesta de gente. Tercero, todas las organizaciones desarrollan una
46
estructura sistemática la cual define los papeles formales limitando el
comportamiento de sus miembros.
Toda organización debe funcionar como un sistema integrado y
cohesionado en las partes se interrelacionan estrechamente para actuar
como una totalidad que alcance determinado objetivo con éxito. Sin embargo
organizar no es una tarea de una sola vez la estructura organizacional no es
permanente ni definitiva, pues se debe desajustar y adaptar y continuo,
siempre que la situación del contexto ambiental experimente cambios
Desde la perspectiva de Benavides (2006), la organización al ser una
competencia profesional contribuye a trabajar productivamente,en ese
sentido se encuentra identificada como una de las prioridades, para lograr
emprender las actividades a desempeñar antes del plazo límite , asimismo
identifica y organiza los elementos de las tareas, además logra el
establecimiento de los objetivos para el personal, manejando tanto su tiempo
como el de los demás.
En el marco del fortalecimiento de la organización como elemento
esencial de las competencias profesionales, se orienta examinar a todo el
diseño curricularpara determinar en cual área se encuentra alguna
deficiencia o desviación que no cumpla con las necesidades actuales del
estudiante respecto a los requerimientos actuales del entorno.
Al contrastar las posiciones teóricas de los autores consultados
Benavides (2006), Robbins (2006) y Glagiardi (2008) quedó evidenciado que
47
la competencia profesional organización internalizada por el estudiante le
permite trabajar ordenadamente debido a la capacidad y deseo desarrollados
para orientar su compromiso en la dirección indicada por las necesidades,
prioridades y objetivos de la institución educativa, siempre basado en los
requerimientos de la sociedad, por ende se asumen como guía los aportes
de Glagiardi (2008).
Atendiendo a estos planteamientos, desde el punto de vista de la
presente investigación se consideró relevante contemplar en el egresado de
la carrera educación integralel desarrollo de la competencia profesional
organización,pues ella le permitirá desenvolverse como un docente capaz de
aportar a la sociedad sus conocimientos formando a los ciudadanos del
futuro, al organizar y priorizar el resultado final.
2.1.1.5. Liderazgo
Continuando con el desarrollo del marco teórico, se consultó a Van-Der
Hofstadt y Gómez (2006), quienes refieren que la definición de liderazgo, en
muchas ocasiones se ha identificado a personas carismáticas, a aquellas
personas quienes han tenido unas características extraordinarias,
magnetizadoras, capaces de influenciar de manera diferente a otras
personas. Los autores, difieren de esa característica carismática de los
líderes, y esta perspectiva se apoya el hecho de que los estudios sobre los
comportamientos y las actitudes de líderes han empleado de manera diversa
esta característica carismática.
48
A pesar de esta dificultad en la unanimidad de una sola definición del
líder en la organización, si hay algo en quienes todos lo utilizan y es el poder.
Todos los líderes emplean su capacidad de influenciar a las personas
quienes les siguen. Además, los líderes excelentes han aunado los esfuerzos
de los seguidores mediante la definición y puesta en marcha de un proyecto.
El líder consigue que ese proyecto se difunda, formando un colectivo de
personas con intereses comunes.
Desde la perspectiva de Palomo (2010), el líder nace, por tanto una
persona tendrá o no un conjunto de cualidades las cuales le permiten serlo
en cualquier situación. De esta manera, una persona debería ser líder en
todos los grupos donde participa familia, amigos, trabajo, siempre y cuando
poseyera esas cualidades. En ese contexto, varios estudios realizados han
encontrado una serie de cualidades que habitualmente se dan entre
líderesde distintos grupos, estos son buen nivel de inteligencia, extroversión
alta, seguridad en sí mismo, ajuste y empatía.
Sin embargo, el líder no lo es por su capacidad o habilidad en sí mismas,
más bien, debido a ser estas características resultantes de laapreciación por
partedel grupo, entendiendo que son necesarias para lograr alcanzar los
objetivos establecidos. Asimismo, este se diferencia de los demás
integrantes de la organización al ejercer mayor influencia en las actividades
desarrolladas, por ello adquiere estatus al lograr que el equipo de trabajo
logre sus metas.
49
En el mismo marco, Covey (2009) los líderes son parte de la acción, por
tanto comparten tanto los riesgos así como las recompensas cuando se
propone dar cumplimiento al plan estratégico implantado, en consecuencia
asume la responsabilidad de los fracasos así como la correspondiente a los
éxitos. Empero, deben puntualizar cuales serán las acciones clave para
lograr el éxito, incluyendo el cómo y el momento en el cual se ejecutarán.
Visto de esta forma, el líderdebe contar con la habilidadpara identificar
los distintos tipos de sujetos necesarios en la organización para implantarlos
planes diseñados tanto a largo como a corto plazo, su vez, suministrar el
apoyo material y técnico para el llevar a cabo el trabajo, además del apoyo
psicológico perceptible en el trato humano, el reconocimiento y la valoración
de cada empleado.
Al contrastar, los planteamientos de los autores consultados Van-Der
Hofstadt y Gómez (2006), Palomo (2010) y Covey (2009) quedó aclarada la
importancia de poseer la competencia para liderar en una organización pues
ello les permitirá fijar el rumbo así como la orientación hacia el logro de sus
objetivos ejecutando exitosamente los planes establecidos para ello, por
ende se asume la postura de Covey (2009).
Desde el punto de vista de la investigación, el líder verdadero representa
el centro de la organización generando el entusiasmo que sirve de
motivación del rendimiento. Así, para los estudiantes de la carrera de
educación integral buscan convertirse en profesionales capaces de guiar un
50
aula de clases, siendo indispensable adecuar su estilo y
aptitudesidentificándose con las necesidades de la institución donde laboren.
2.1.1.6. Equipo de trabajo
Para Van-Der Hofstadty Gómez (2006) un equipo es un conjunto de
personas quienes se necesitan mutuamente para actuar; aprovechando el
talento colectivo, producido por cada persona en su interacción con los
demás. Por ello se considera que el resultado del trabajo de un grupo es
mejor que el de los individuos por separado.
El hecho en el cual un grupo pueda ser más eficaz a un individuo en
determinadas tareas, no quiere decir que siempre lo sea pues es muy
habitual encontrar grupos ineficaces, reuniones alargadas en el tiempo sin
concluir nada, personas insatisfechas y frustradas con la marcha del equipo
así como el papel al cual se ven relegadas.
Entre las características necesarias para trabajar en equipo alcanzado el
éxito, refiere el manual escrito por Publicaciones Vértice (2008), están la
intensidad, el sacrificio, el compromiso, el carácter, el liderazgo, la
preparación, el deseo, la disciplina y el trabajo diario. Y esto se repite en los
diferentes deportes y equipos, idea la cual puede ser expresada con una
frase fácilmente asociada al mundo deportivo: la disciplina es la piedra
angular que forja el carácter de los triunfadores.
Para los conjuntos deportivos es indispensable trabajar en equipo y así
lo hacen en sus entrenamientos con campamentos de trabajo en equipo,
51
charlas y dinámicas de grupos. Pero esta tarea va más allá del ámbito
deportivo, combinándose con factores académicos y de desarrollo personal.
Todo lo expuesto además de ser aplicado al mundo deportivo es posible
trasladarlo al mundo empresarial, ya que se puede establecer ciertos
paralelismos.
Por su parte, Katzenbach (2006) el equipo de trabajo representa una
serie de valores que fomenta comportamientos tales como escuchar y
responder constructivamente a los puntos de vista expresados por otros,
dando a los demás el beneficio de la duda, proveyendo apoyo a quienes lo
necesitan y reconociendo el interés así como los logros de los demás.
Sin embargo, cuando se habla de equipos de trabajo se corre el riego de
hablar de cosas diferentes si no se precisan y delimitan una serie de
conceptos de manera que se pueda entenderlo mismo por equipo y por
grupo, o se pueden concebir como formas opuestas poseídas por un grupo
de personas de desarrollar proyectos.
Al contratar las diferentes posturas de los autores consultados, puede
entenderse que los equipos de trabajo son unidades compuestas por un
número indeterminado de personas quienes se organizan para la realización
de una determinada tarea y están relacionados entres si, por lo tanto en
consecuencia interactúan dentro del mismo equipo para alcanzar los
objetivos propuestos, por ello se asume la postura de Van-Der Hofstadt y
Gómez (2006).
52
Desde la perspectiva de la investigación, en los equipos de trabajo es
innegable reconocer que sus miembros se necesitan entre sí para cumplir
con las metas pautadas en la organización además de mostrarse con
identidad propia como equipo para responder conjuntamente sobre el trabajo
realizado, promoviendo una sinergia positiva a través del esfuerzo
coordinado, lo cual conforma una competencia profesional indispensable a
ser impulsada en los estudiantes de práctica profesional de la carrera de
Educación Básica Integral, pues si careciesen de ella sería dificultoso
incorporarse adecuadamente en el campo de trabajo.
2.1.2. Competencias clave
Desde el punto de vista de las competencias claves de un individuo, en
una empresa, sector o actividad económicaOgallar, Barroso, Ayuso y Ruiz
(2007), consideran que son aquellas competencias básicas esenciales a la
naturaleza del trabajo mismo y, sin las cuales no se obtiene un buen
desempeño. Son las competencias esenciales, imprescindibles en las cuales
un sujeto , la empresa o sector económico debe concentrarse para
consolidarse y mantenerse de manera competitiva en el mercado de que se
trate.
Según el estudio, resulta de interés, por ser relevante analizar las
competencias propias del personal como sujetos quienes ocupan los
distintos puestos de trabajo. Para ello es recomendable, saber cuáles son
53
sus conocimientos técnicos y experiencia. Asimismo, estudiar sus
habilidades, destrezas y capacidades tanto genéricas como específicas,
tomando en cuenta sus motivos, deseos y valores, los cuales deben estar
alineados con los de la organización para ofrecer un desempeño eficiente.
Por su parte Marco (2008), define competencias clave como una
combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al
contexto. Además, son aquellas que todas las personas precisan para su
realización además del desarrollo personal, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo. Continúa indicando como en su doble
función (social y económica), la educación e inclusive la formación debe
desempeñar un papel fundamental para garantizar a los ciudadanosla
adquisición de las competencias clave necesarias para poder adaptarse de
manera flexible a los cambios.
En ese orden de ideas, la determinación de las competencias
claverepresenta un elevado nivel estratégico para toda empresa orientada
aalcanzar que la misma mantenga la mejor disposiciónsin extraviarse en la
confusión generada por la acelerada ola de cambios, en los mercados, la
tecnología, los métodos y organización del trabajo, pues las competencias
clavedeben abrirse y conservarse durante el tiempo, debido a definen la
competitividad futura de la organización.
Por su parte, refiere Palomo (2008) que existen métodos diferentes para
identificar y determinar las competencias clave para el desarrollo adecuado
de las actividades propias de una organización. Las mejores fuentes de
54
información son las mismas personas quienes desempeñan el puesto de
trabajo, las dirigen e incluso de fuera de la misma. El punto es realizar el
inventario o perfil de competencia exigido por el proceso de cada actividad.
Al contrastar los planteamientos sobre las competencias clave, los
autores abordados Ogallar, Barroso, Ayuso y Ruiz (2007), Marco (2008),
Palomo (2008) se observó la ventaja de conocercuáles son las competencias
clave para formar al individuo en un oficio acorde con sus condiciones
personales así como los identificados con su vida. Así las competencias
clave contribuirán a impulsar el conjunto de competencias asociadas a un
desempeño superior en un nivel o área organizacional, por tanto se asume la
posición propuesta por Marco (2008).
Desde la perspectiva de la investigación, las competencias claves de un
sujeto y muy especialmente en el estudiante de la carrera de Educación
Básica Integral si careciese de las competencias básicas inherentes a la
naturaleza del trabajo a realizar no obtendría el mejor desempeño. Por
ende,resultaría preponderante trasmitir durante las prácticas profesionales
las competencias esenciales, imprescindibles en las cuales debe
concentrarse en ser un profesional de la educación competitivo.
2.1.2.1. Cognitiva
Afirma Marco (2008),que las capacidades cognitivas, están constituidas
por las acciones de pensar creativamente, tomar decisiones, resolver
problemas, ver las cosas con objetividad, saber cómo aprender y razonar.
55
Así mismo, el sistema de conocimientos y creencias de una persona se
forman a través de la experiencia con su competencia en situaciones de
logros e influye en el desempeño y los logro mediante expectativas, actitudes
así como esquemas interpretativos.
Con frecuencia las habilidades cognitivas, estilos cognitivos y cualidades
emocionales se describen como componentes de las competencias clave. En
estos aspectos psicológicos existen enormes diferencias individuales y es
poco probable que puedan modificarse mediante el aprendizaje y, de ser
posible, sean cambiadas hasta un grado suficiente para recompensar las
deficiencias y para que las personas en realidad puedan ir en la dirección
deseada.
Desde el punto de vista de Guzmán (2006), la competencia cognitiva, es
aquella que expresa los pensamientos autónomos de la teoría de la
comunicación en las organizaciones,las cuales fundamentan su acción y
legitiman su trabajo profesional.Estando conformada por: a) Pensamiento
analítico: capacidad de comprender las situaciones y resolver los problemas,
a base de separar sus partes constituyentes y meditar sobre ellas de una
forma lógica y sistemática.
b) Pensamiento conceptual: capacidad de identificar los modelos o
conexiones entre situaciones y de identificar aspectos claves o subyacentes
en asuntos complejos, y c) Conocimientos y experiencia: capacidad de
utilizar y ampliar el conocimiento técnico o conseguir que los demás
adquieran conocimientos relacionados con el trabajo.
56
Cabe considerar, que las competencias de orden cognitivas son las que
tienen la facultad de analizar situaciones existentes y solventar posibles
problemas presentados, como también la delegación de funciones a través
de habilidades y destrezas técnicas que proporcionen ampliar el
conocimiento inherente al trabajo.
Mientras tanto, Simone y Hersh (2004), refieren que estas competencias
son habilidades y capacidades cognitivas. Estas incluyen todos los recursos
mentales de un individuo para dominar tareas demandantes en distintos
terrenos de contenido, para adquirir el conocimiento necesario para el
procedimiento obteniendo una buena realización. Las competencias
cognitivas se pueden concebir como habilidades intelectuales generales con
diferencias fuertes y estables entre los individuos.
Al mismo tiempo, las competencias cognitivas se refieren a un conjunto
de prerrequisitos cognitivos de los cuales debe disponer un individuo para
funcionar adecuadamente en un área de contenido particular, tales como
jugar ajedrez, conducir un automóvil, tocar el piano, solucionar problemas de
matemáticas, entre otros.
Al contrastar las posturas los autores consultados Marco (2008),
Guzmán (2006) y Simone y Hersh (2004) quedo entendido como
competencia cognitiva se refiere al conocimiento de los procesos del
pensamiento, especialmente del sistema cognitivo, abarcando tanto el uso
como el dominio y de su lenguaje para poder atribuirlos a los momentos de
57
reflexión, lo cual contribuye a facilitar el conocimiento, conllevando a asumir
la postura teórica de Simone y Hersh (2004).
Para la investigación, la competencia cognitiva constituye una capacidad
favorable para desempeñarse como profesional de la carrera de educación
integral al considerarla un recurso mental el cual permite al docente
racionalizar las situaciones que se presentan para analizarlas conllevándolo
a ampliar su conocimiento técnico para posteriormente lograr que los demás
absorban conocimientos relacionados con el cumplimiento de su rol en el
aula de clases.
2.1.2.2. Resolución de problemas
Al dar continuidad al desarrollo del marco teórico, Vinyamata (2005),
plantea que la resolución de problemas se conoce internacionalmente como
la ciencia del conflicto; una disciplina innovadora que recoge los
conocimientos con que cuenta la Humanidad para intentar hallar soluciones a
uno de sus problemas ancestrales: la conflictividad. Junto con los problemas
medioambientales, los conflictos fo rman parte de los retos con que nace este
nuevo siglo. Conflictos los cuales llegan no sólo al campo de las relaciones
internacionales, sino también al ámbito diverso del conocimiento así como de
las relaciones sociales y personales en su sentido más amplio.
A pesar de ello, los problemas siempre están presentes, en ese sentido
el debate se desplaza hacia las maneras más seguras de manejarlo. Pues si
el manejo administrativo es inadecuado, el conflicto se tornará destructivo,
58
incitando la disputa interna y creando situaciones de competencia por temas
no característicos de productividad, mostrando necesidades personales de
control. Pero al ser el conflicto bien manejado, puede provocar mayor
creatividad así como innovación las cuales conducen a la organización hacia
la efectividad y adaptabilidad.
Vinculado al concepto, Adler y Marquardt (2005) refieren que los
conflictos forman parte de todos los trabajos. En otras palabras son
inevitables, desagradables y contraproducentes. Podría pensarse en que en
la medida en la cual se presenten menos conflictos todo será mejor. Sin
embargo, como son inevitables la negativa o la incapacidad para afrontarlos
pude llevar a un sujeto a saltar de un empleo a otro, pero cuando se afrontan
los conflictos puede escogerse entre varias respuestas y cada una de ellas
conducirá a diferentes resultados.
En una visión estructural de las organizaciones, el conflicto es un
problema que reduce la eficiencia. En una visión política, el conflicto interno
no es un problema, necesariamente, sino un componente natural e inevitable
del proceso de la competencia interna por recursos, poder o influencia.
Puede haber ventajas estratégicas en generar conflictos para balancear
pérdidas de prestigio o acceso, y de este modo iniciar un cambio necesario
en la dinámica organizacional.
De acuerdo a Cano (2005), en la solución de problemas se puede operar
de modo técnico o interpretativo. Ello dependerá del tipo de conflicto así
como del estilo de la persona quien intervenga directamente en su
59
resolución, sin olvidar que no se trata únicamente de lograr una solución
determinada, sino del proceso elegido para llegar a ella determinando su
aceptación, satisfacción y la implicación en la misma.
En ese marco, una solución más técnica puede pasar por aplicar la
normativa vigente, por recurrir al organigrama existente, por revisar la
descripción del puesto, entre otras. En otras palabras se recurre a los
mecanismos oficiales y/o formales previstos sin ahondar más. Sin embargo,
una solución más comprensiva no intenta eliminar el problema rápidamente
sino indagar en los motivos que lo produjeron e intenta implicar a los
involucrados en la búsqueda consensuada de una solución.
Al contrastar las posturas de los autores consultados, Vinyamata (2005),
Adler y Marquardt (2005) y Cano (2005) se hallaron puntos de coincidencias
pero también de discrepancias, sin embargo quedó establecido que el
conflicto o los problemas constituyen una parte normal de la vida laboral
diariamente, por ello desarrollar la competencia orientada a la solución de
problemas es necesaria, pues la confrontación institucional requiere ser
manejada efectivamente, para promover el bienestar tanto de sus integrantes
de la organización misma, asumiéndose la posición teórica mostrada por
Cano (2005).
Para la investigadora la solución de problemas como una competencia
clave en el egresado de la carrera de educación integral, constituye un
elemento indispensable que les permitereconocer las señales, pues no es
muy dificultosodarse cuenta cuando se presenta el conflicto, por ello para
60
evitar caer en situaciones que produzcan inestabilidad a la institución es
recomendable saber identificar el tipo de confrontación existente , pues cada
unas de estas situaciones tienen un costo para la organización y el personal.
2.1.2.3. Auto aprendizaje
De acuerdo con Soto y Sauquet (2006), se denomina autoaprendizaje a
todo aquel proceso en el cual el participante tiene control de algún tipo. Al
mismo tiempo, se considera la forma de aprender por uno mismo. Queda
entendido, como aquel proceso de adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, facilitando a la persona realizarla por su
cuenta, bien sea mediante el estudio o la experiencia.
Partiendo del autoaprendizaje como una competencia clave, la cual
combina conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas conduce hacia
una determinada situación, es fundamental para todo individuo en una
sociedad basada en el conocimiento. Asimismo, una persona enfocada al
autoaprendizaje busca por sí mismo la información y lleva adelante las
prácticas o experimentos de la misma forma.
Desde el punto de vista de González (2011), las demandas educativas
se relacionan con las necesidades diarias, partiendo de cómo poner a
funcionar una lavadora, hasta como se realiza una intervención dealta
complejidad con un equipo médico de última generación. Esto conduce a
comprender que los adelantos de tecnología y comunicación aunados a la
61
generación del nuevo conocimiento exigen aprendizajes actualizados
diariamente.
En consecuencia, no es beneficioso esperar a quese presente la
oportunidad de aprendizaje formalmente estructurada, se hace necesario
estar encondiciones de aprender por simismos y a esto se le denomina
autoaprendizaje o aprendizaje autónomo.Este proceso parte de la capacidad
de cada individuo para la identificación delos requerimientos educativos,
aunado a la decisión de satisfacerlas, independientemente de contar con una
oferta educativa organizada.
Dentro de ese orden de ideas, Chatterjee (2005) refieren que en las
economías del conocimiento dinámicamente cambiantes del siglo XXI el
autoaprendizaje es una competencia clave y el aprendizaje permanente será
la única manera de sobrevivir en la competitividad global. Expresando que el
autoaprendizaje es la habilidad poseída por cada persona con la finalidad
deautodirigir y autorregular su proceso de adquisición del conocimiento
utilizando para ello el estudio de distintos contenidos o de la experiencia en
actividades de aprendizaje, resumidamente se convierte en la forma de
aprender a aprender por sí mismo.
Del mismo modo, el autoaprendizaje puede definirse como el proceso al
cual se somete un sujeto, con el interés de aprender algún tópico teórico o
técnico, fundamentándose en la conciencia de que deberá conseguirlo
poniendo su máximo esfuerzo ello además de deber llevarlo a efecto por sus
propios medios, en el tiempo decidido por él.
62
Contrastando los aportes de los autores abordados, Soto y Sauquet
(2006), González (2011) y Chatterjee (2005) pudo observarse similitud en las
conceptualizaciones sobre el autoaprendizaje quedando evidenciado que es
un proceso que a pesar de llevarse acabo solos o sin ayuda, siempre se
requiere de alguna herramienta hecha por otros, un manual, un
artículocientífico, una receta, o inclusive un buen consejo , sin embargo la
definición de los objetivosde aprendizaje, el tiempo dedicado a ello al
proceso así como la búsqueda deinformación depende del compromiso con
el aprendizaje a lograr, asumiéndose como postura teórica la ofrecida por
Chatterjee (2005).
Desde la perspectiva de la investigación, el autoaprendizaje es una
competencia clave, la cual debe ser indispensable para el estudiante de
educación integral pues ella le brinda valor agregado al profesional de la
docencia, ya que el aprendizaje permanente le permitirá desarrollar
capacidades, habilidades, estrategias y técnicas que puedan utilizarse de
forma general, en situaciones concretas en el proceso de enseñanza.
2.1.2.4. Motivación al trabajo
Con respecto a la motivación laboral, para Robbins (2006) es la voluntad
para hacer un gran esfuerzo para alcanzar las metas de la organización,
condicionado por la capacidad de satisfacer alguna necesidad personal. Del
concepto anterior, destacaron los siguientes elementos: (a) La necesidad o la
condición interna del individuo, factor objeto de apreciación. b) El esfuerzo o
63
desempeño y su medida de intensidad en cantidad y calidad.(c) Las metas
de la organización como obligada manera de responder a los objetivos de la
misma así como a la de los individuos en compensación de sus esfuerzos
personales.
Dentro de ese marco, la motivación laboral está integradaen el contexto
de la teoría donde las necesidades satisfechas son motivos principales en la
conducta de un individuo. Por ello, al surgir una necesidad en particular, ésta
será determinada en el comportamiento del individuo así como en las
acciones desarrolladas para cubrir su necesidad.
Del mismo modo, Solana (2005) plantea como la motivación laboral se
convierte en un elemento importante, entre aquellos los cuales permitirán
canalizar el esfuerzo, la energía y la conducta en general del trabajador hacia
el logro de objetivos de interés para las organizaciones y hacia la misma
persona. De allí, que para la gerencia la preocupación radica en identificar
cuáles son las razones las cuales conllevan a los trabajadores a
comportarse, pensar o sentir de una determinada manera.
Por consiguiente , es de interés detectar los móviles de la motivación los
cuales son tan complejos como lo es la naturaleza humana. En el campo de
esta complejidad, preexisten diversas teorías para tratar de explicar las
causas, acciones y consecuencias de la motivación. Conllevando, por un
lado, a tener en consideración los aspectos socio-culturales de la sociedad
donde se desenvuelve el trabajador y por otro lado la individualidad de éste.
64
Ahora bien, paraDessler y Varela (2004), cuando se halla una alta
motivación esta puede conducir hacia un buen desempeño laboral, sin
embargo, esta dependerá de la satisfacción de las necesidades del individuo,
del logro de las metas de la organización y su elevado rendimiento. Además,
refiere que de la satisfacción del personal, de las motivaciones, necesidades
o expectativas del individuo depende el desempeño laboral y este último se
define en término del aporte del trabajador a los objetivos organizacionales,
cómo lo hace y bajo cuales condiciones se realiza el trabajo.
En tal sentido, la motivación laboral constituye aquel aspecto de la
realidad el cual mueve a las personas, imprime orientación y energía a los
deseos e intenciones del hombre, al punto de hacerlo actuar en la dirección
tanto de su logro como realización. Sin embargo, el poder aplicar lo conocido
de ello a las situaciones de empleo es esencial para una administración
efectiva.
Dentro de ese orden de ideas, al consultar autores tales como Solana
(2005), Robbins (2006), Dessler y Varela (2004), han coincidido en diversos
de los aspectos relevantes en la motivación laboral, quedando entendida
como el conjunto de factores que provocan, encausan y sustentan la
conducta humana, partiendo de un aspecto de suma importancia como el
representado por la naturaleza cambiante en el individuo la cual lo lleva a
experimentar diversas necesidades, por tanto en la medida de la satisfacción
de las mismas, otras pasan a ser las dominantes de la motivación, de allí que
se asuma la posición teórica ofrecida por Dessler y Varela (2004).
65
Ahora bien, para la investigadora la motivación laboral al estar
conformada por una serie de complejos factores los cuales mueven a un
individuo a trabajar, pudiendo no ser reducidos a una motivación puramente
salarial, las personas trabajan a pesar de tener sus necesidades económicas
completamente satisfechas. Por tanto, la motivación laboral para el
profesional de la carrera en educación integral, quien posee la
responsabilidad de formar personas constituye una competencia
indispensable para el desempeño de sus funciones educativas.
2.1.3. Competencias genéricas
Con respecto al desarrollo de competencias genéricas de los estudiantes
y articulación de niveles, contemplan Bambozzi y Vadori (2009) que son dos
conceptos que aparecen casi simultáneamente en las expresiones de los
directivos, ya sea para evidenciar carencias, para delimitar
responsabilidades, o bien para proyectar alternativas futuras.
En consecuencia, esto es así porque el tema preocupa y surge cada vez
que se piensa que las competencias genéricas son sustantivas en los
procesos de educación, en la acción pedagógica en términos de
humanización, de autonomía personal, y de valoración de la dignidad de la
persona; y que dichos procesos deben ser sostenidos a lo largo de toda la
escolaridad, más allá del nivel de que se trate.
Por su parte, Cabrera y Gonzáles (2006) indican que las competencias
genéricas se relacionan con los comportamientos y actitudes de las labores
66
propias de los diferentes ámbitos de producción. De la misma forma, se
indica su independencia del área de estudio pero comprenden las
competencias instrumentales, interpersonales y sistemáticas, por ende estas
se identifican con un concepto situado socialmente tales como la habilidad
para realizar tareas y roles de acuerdo con los estándares esperados.
Dentro de ese marco, las competencias genéricas apuntan al conjunto
de capacidades o características personales requeridas en una determinada
situación.Éstas cubren un amplio espectro de habilidades para funcionar en
situaciones problemáticas, suponiendo entre ellas el conocimiento, actitudes,
pensamientometacognitivo y estratégico. En otras palabras, tienen un
componente mental de pensamiento representacional y otro conductual o de
actuación conductual.
En este sentido, al consultar a Benavides (2006) se indica que las
competencias genéricas constituyen una serie de características
demandadas por los individuos pudiendoser generalizadas en una empresa,
entidad, consorcio, sector o Estado. Su fin se dirige al fortalecimiento de la
identidad, debido a que surgen de las políticas y los objetivos de la
organización; por lo tanto conforman el fundamento para la determinación de
competencias basados en la orientación organizacional.
En relación a las competencias genéricas estas conducen al individuo: a)
Desempeñar satisfactoriamente un empleo.b) En un grupo de empleos,
implica la clasificación y estandarización por niveles. c) Ingresar o
permanecer en una empresa, consorcio o sector. Existen organizaciones que
67
determinan una serie de competencias genéricas para rodos sus empleados,
generalizando así unos comportamientos que se consideren fundamentales
para el cumplimiento de su misión o que son coherentes y fundamentales
para la aplicación de sus políticas institucionales.d) Contribuye a
identificarlas clasificaciones especiales vinculadas a los ámbitos gerenciales.
Al proceder a la contrastación de los autores consultados,Bambozzi y
Vadori (2009), Cabrera y Gonzáles (2006) y Benavides (2006),se
encontraron algunos puntos similares pero algunas discrepancias pero en
general las competencias genéricas quedan entendidas como aquellas
representadas por la capacidad de un individuo para desempeñarse, al
permitirle comprender el mundo e influir en él, además de necesitar
capacitarse para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su
vida, logrando al mismo tiempo desarrollar relaciones armónicas con quienes
les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política.
En torno a las anteriores consideraciones, para la investigadora las
competencias genéricas son un factor fundamental para lograr la formación y
el desarrollo humano como profesional de educación integral, dado como
estassonidóneas para cumplir con la labor de la enseñanza, debido a
fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
indispensables durante el ejercicio profesional, pues su dominio apunta hacia
una autonomía creciente como profesional de la docencia tanto en el ámbito
del aprendizaje como de su actuación individual y social.
68
2.1.3.1. Comunicación lingüística
Al dar comienzo a la exposición de las teorías que soportan al indicador
comunicación lingüística, desde el punto de vista de Torre (2007) el estimulo
y el crecimiento de las fuerzas lingüísticos de los ejecutivos, funcionarios y
trabajadores para la productividad empresarial y profesionales en los
distintos niveles de la sociedad puede convertirse en una fuerza altamente
poderosa para el desarrollo eficaz, capaz de superar los obstáculos del
atraso e impulsar con eficacia el desarrollo del sistema productivo, comercial,
político, económico y educativo haciendo avanzar el desarrollo de la nación.
Por ende, cada uno de los sectores productivos, comerciales, de
servicioy educativos necesitan desarrollar sus habilidades y potencias
lingüísticas, para tornar más efectivo y real el sueño colectivo del desarrollo
nacional. Tanto el ciudadano como el profesional necesitan conocer las
astucias además de las trampas lingüísticas, para defenderse, partiendo de
la habilidad e incluso la destreza de la lengua fuerte son algunos secretos de
acción en el mundo moderno para alcanzar eficacia y productividad en la
profesión.
Dando continuidad se consultó a Simone y Hersh (2004), quienes
exponen que en la lingüística, la filosofía y la psicolingüística, el uso de
términos relacionados con competencia ha adquirido una variedad de
significados, aplicándose a un amplio conjunto de fenómenos. El concepto de
comunicación lingüística, se ha amplificado viéndose como un cambio
semántico y pragmático en la definición de competencia
69
lingüística,explicándose como una integración de los enfoques psicológicos,
sociológicos y etnológicos.
En ese sentido, siendo la lengua entendida como materia prima del
discurso, puede ofrecer a quienes la usan una serie de opciones entre las
cuales destacan las fónicas, gráficas, morfosintácticas y léxicas, de entre
otras, para elegir en el momento de interactuar discursivamente. Así, la
designación podría estar sujeta o no a un control consciente, para ello se
concreta un convenio guiados por parámetros contextuales incluyendo la
situación, los propósitos de quien la lleva efecto además de las
características de los destinatarios, entre otros.
Asimismo, Moreno (2009) indica que los etnógrafos de la comunicación
llevan muchos años insistiendo en las limitaciones, que para ellos son
evidentes, del concepto generativista de competencia lingüística. El término
competencia promete más de lo que contiene en realidad pues se restringe a
lo puramente gramatical y deja en la penumbra otros aspectos del
conocimiento tácito de los hablantes y de su habilidad comunicativa.
Atendiendo a estas consideraciones,el concepto de competencia
comunicativa, incluye el conocimiento, por parte de un hablante, no solo de
un código lingüístico, sino también de que decir, a quién y cómo decirlo en
una situación determinada. Desde este punto de vista, e l estudio de la lengua
y de otras formas de comunicación debería dar cuenta de los aspectos
siguientes: a) si algo es formalmente posible y en cual grado; b) si algo es
factible en relación con los medios de que se dispone, y en cual grado; c) si
70
algo es apropiado en relación con el contexto usado, y en qué grado; d) si
algo es un hecho real, producto de una actuación, y en qué grado.
Otra forma de contribución en el presente trabajo, es con la
contrastación de los planteamientos de los autores consultados, Simone y
Hersh (2004), Torre (2007) y Moreno (2009) la comunicación lingüística
queda entendida como la posibilidad de expresión que incluye una capacidad
y una competencia bien diferenciadas: la capacidad para llevar a cabo las
actividades la cual acompaña la lengua y la competencia lingüística en su
totalidad, conformadas por la psico-física y la lingüística cultural, por ende se
asume la posición mostrada por Simone y Hersh (2004).
En cuanto a la investigación, la comunicación lingüística dentro del
contexto del estudiante de educación integral resulta relevante pues para
todo profesional y en especial para el docente la utilización del lenguaje es
un instrumento de comunicación para trasmitir conocimiento, la interpretación
de la realidad, emociones, entre otras, consiguiendo con ello elegir los
géneros discursivos que más se adapten a los eventos comunicativos a
desarrollar, actuando como un verdadero profesional reflexivo y crítico con su
enseñanza.
2.1.3.2. Pensamiento creativo
Al dar inicio a la revisión de los planteamiento teóricos en relación al
pensamiento creativo, Van-Der Hofstadt y Gómez (2006), comentan que para
tratar de introducir efectivamente la creatividad en el seno de la empresa, la
71
dirección emprendedora cuenta con una serie de herramientas
favorecedoras del proceso actuando sobre los componentes de interés,
individual y grupal. En lo individual tratan de facilitar a las ideas hallar las vías
de acceso para su implantación, resultando de utilidad el establecimiento de
un sistema de sugerencias. A pesar de la importancia de la creatividad
individual la generada a nivel grupal pareciera tener mayor productividad.
En este sentido, e independientemente de la defensa donde un grupo
creativo se forme sin ningún requisito formal más que la voluntariedad y el
entusiasmo de aportar nuevas ideas, admitir y profundizaren las de los
demás, es casi inexcusable al tratar estos grupos mencionar los
denominados círculosde creatividad que, en esencia constituyen la evolución
de los círculos de calidad.
Por otra parte, Moschen (2008)expone que en la práctica la capacidad
de pensamiento creativo guarda una estrecha relación con la capacidad de
realizar correctamente algunos de sus procesos básicos: observar, describir,
comparar, definir, analizar, sintetizar, clasificar, elaborar una hipótesis,
razonar por analogía, entre otros.
Sin embargo, el desarrollo del pensamiento y la creatividad no solo son
objeto de la acción educativa y un objetivo de la institución escolar, sino que
también es un objetivo en el interior de otro tipo de organizaciones. El
pensamiento creativo, consiste en el desarrollo del pensamiento,
conteniendo pensamiento creativo, solución de problemas, toma de
72
decisiones, asimilación y comprensión así como la capacidad de aprender a
aprender y razonar.
Dentro de ese marco, paraObradors (2007), el pensamiento creativo se
caracteriza por el planteamiento de problemas y la implantación de nuevas
reglas. Así mismo, la motivación se suma a otras funciones ordinarias como
lo son la atención y la concentración, sin embargo hay que puntualizar que
estas funciones se aplican en una medida superlativa, potenciadas por la
motivación.
Resulta de esencial importancia examinar cómo se produce el uso de
analogías y metáforas en el pensamiento creativo. No es un proceso en el
cual el creador se dedique a cortar y pegar sino que aporta una nueva
información sobre el problema tratado, transformándolo y dando origen a
nuevas configuraciones. Además se caracteriza por encontrar las relaciones
menos obvias entre las cosas.
Vinculado al concepto, Valls (2005) mantiene que en esencia pensar
creativamente es relacionar hechos inconexos. En este contexto, el
pensamiento creativo permite encontrar soluciones singulares. Pero es
necesario un pensar racionalmente, para asegurarse de si determinada
solución a un problema es la correcta o no. Muchas personas muy lógicas y
racionales comprenden el concepto de pensamiento creativo, pero se ven
ellas mismas poco capaces de adoptar esa línea de pensamiento para la
resolución de problemas y la toma de decisión.
73
Partiendo de los supuestos anteriores, el pensamiento creativo está lejos
de las propias posibilidades, es porque para ponerlo en práctica, se requiere
romper con una serie de hábitos muy incardinados en la manera como se
trabaja en las empresas del mundo desarrollado. Fundamentalmente estos
son: Empezar por poner unos límites muy concretos a lo que se pretende
conseguir estableciendo un patrón de razonamiento para someterse a el.
Buscar ideas las cuales se descalifican unas a otras, con el fin de encontrar
cuanto antes la idea mejor, sin desafiar nunca lo obvio ni respetar la
respuesta plural que una interrogante pueda tener.
Al contrastar los aportes de los autores consultados, Van-Der Hofstadt y
Gómez (2006), Moschen (2008), Obradors (2007) y Vall (2005) quedó puedo
establecerse como pensamiento creativo, el fundamentado en el desarrollo
de nuevas ideas y conceptos. Asimismo puede entenderse como la habilidad
de formar hechos combinaciones de ideas para satisfacer una necesidad.
Por ello, lo resultante del pensamiento creativo tiende a ser original, por ello
se asume la postura de Valls (2005).
En criterio de la investigadora, se consideró relevante indagar respecto a
la competencia pensamiento creativo en el contexto de los estudiantes de la
carrera de educación básica integral entendiendo que esta constituye una
herramienta capaz de fortalecer la acción educativa la conduce hacia la
elaboración de conclusiones, formulación de una hipótesis o tomar
decisiones adecuadas, además de permitirle escribir un libro, pintar un
cuadro, entre otras, con la finalidad de mantener un pensamiento racional al
ejercer la educación respondiendo al nuevo accionar social.
74
2.1.3.3. Capacidad para aprender
Como seguimiento en la estructuración del marco teórico, se aborda la
competencia genérica, capacidad para aprender en ese marco Briano y
Betancur (2005) exponen como el aprendizaje se identifica con competencias
las cuales suponen un saber pensar y hacer en contexto, esto es, cuando
una persona ha aprendido algo pudiendo a partir de ello emprender
confiadamente acciones nuevas satisfaciendo sus intereses y los de otros.
Lo que se evidencia en un sujeto competente es su capacidad efectiva para
aprender,apropiándose de una o más lógicas disciplinarias de un modo de
ser, de hacer ciencia o construcción del saber.
En ese contexto, la competencia para la actividad docente conlleva un
alto grado de conocimiento y versatilidad en el campo en el cual ejerce su
profesión, pero también de su respectiva didáctica además de la pedagogía
para llevar a cabo con éxito las labores de construcción del conocimiento.
Sin duda alguna la capacidad para aprender y construir conceptos conduce a
la competencia cognitiva siendo una de las más importantes.
Por su parte, Alles (2009) esta competencia se fundamenta en la
capacidad para poseer, mantener actualizados demostrando al mismo
tiempo todos aquellos conocimientos y/o experiencias especificas requeridas
para el ejercicio de la función a cargo, avivandode manera constante el
75
interés tanto por aprender como compartir con otros los conocimientos
además de las experiencias propias.
En ese sentido, la capacidad de aprender como una competencia
genérica, como todas las demás, involucradesplegar aspectos tanto
cognitivos como emocionales. De esto se presumela adquisición de
determinadas competencias metacognitivas, en otras palabras, capacidades
que permiten al sujeto conocer y regular sus propios procesos de
aprendizaje.
De igual manera, desde el punto de vista de Sanmartí (2007)
lacapacidad para aprender es definida como aquella parapermanecer y
persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, conllevando a
desarrollar un control enérgico del tiempo además de la información tanto a
nivelindividual como grupal. Asimismo, en esta competencia son decisivas la
motivación y la confianza.
Partiendo de los supuestos anteriores, estacompetencia involucra la
conciencia de las necesidades así como los procesos del propioaprendizaje,
pero al mismo tiempo la identificación de las oportunidades disponibles, la
habilidad para superarlos obstáculos todo con la finalidad de aprender
exitosamente. También seincluye el obtener, procesar y asimilarnuevos
conocimientos así como las habilidades requeridas para ello.
Al contrastar los aportes de los autores consultados Brian y Betancur
(2005), Alles (2009) y Sanmartí (2007) pudo observarse que la capacidad
76
para aprender contempla el compromiso a cimentar elconocimiento a partir
de los aprendizajes además de las experiencias con el finreutilizarlo y
aplicarlo en una variedad de contextos: encasa, trabajo, educación y la
instrucción, pero especialmente en el desempeño profesional, de allí se
asume la posición teórica de Alles (2009).
Para la investigadora, la capacidad de aprendizaje actualmente se ha
convertido en un elemento primordial en la vida de las personas, grupos
humanos así como sociedades, pues a través del mismo logra fortalecer el
conocimiento propio, para seguidamente organizarlo y en el campo de
actuación del egresado de la carrera de educación básica integral puede
lograrse que tanto alumnos como alumnas experimenten la satisfacción
generada cuando comprenden algo que anteriormente no podían, para a
partir de este momento construir su manera de entender el aprendizaje.
2.1.3.4. Responsabilidad
En el marco de las competencias gerenciales la responsabilidad, de
acuerdo a Alles (2009) constituye la capacidad para encontrar satisfacción
personal en el trabajo que realiza y en la obtención de buenos resultados.
Capacidad para demostrar preocupación por llevar a cabo las tareas con
precisión y calidad, con el propósito de contribuir a través de su accionar la
consecución de la estrategia organizacional. Capacidad para respetar las
normas establecidas y las buenas costumbres tanto en el ámbito
organizacional como fuera de ella.
77
Asimismo, la responsabilidad significaría elcompromiso de dar cumplir a
los deberes delegados como de ejercer la autoridad asignada. Por lo tanto,
las obligaciones de cada cargo, varían de acuerdo al nivel jerárquico
ocupado dentro de la estructura de la organización, en otras palabras
mientras más alto sea el puesto las responsabilidades se irán acrecentando.
Indicó asimismo, Senge (2007) que ser responsable es una actitud
mostrada por un individuo comprometido, caracteriza a las personas
entrenadas, quienes se sienten preparadas y quieren demostrar que pueden
tomar nuevas responsabilidades a su cargo. En ese sentido, un personal con
la formación apropiada y promoviendo la participación, la responsabilidad se
da a los quienes la piden, previo estudio de cada caso.
En consecuencia, la responsabilidad queda evidenciada cuando las
cosas se han realizado correctamente, evitando andar detrás de la gente
exigiendo para que cumplan las tareas y obligaciones asignadas, siendo esta
la concreción del compromiso de cada uno de los miembros de la
organización para con ella en general como con cada una de las personas
que allí laboran.
Por su parte, Hellriegel, Jackson y Slocum (2006) la definen como la
obligación que tiene un empleado de realizar las tareas asignadas, las cuales
fueron adquiridasal aceptar el trabajo o determinada labor. El gerente no solo
es responsable de llevar a cabo ciertas ocupaciones, sino también de las
acciones de sus subordinados. En ocasiones, puede que las
responsabilidades formales no sean asignadas únicamente a un individuo en
78
particular, sino a un grupo entre los cuales pudieran destacar el consejo
directivo, una comisión o equipo, entre otros.
Sobre las bases de las ideas expuestas, es considerada la
responsabilidad como una actitud que mueve a jefes y subalternos hacia los
logros organizacionales, de allí, la significación de cada situación donde se
ubique, esta es una línea invisible la cual delimita la actuación de los
miembros de la organización dentro de un ámbito de significación por sus
derechos y deberes.
Al contrastar los planteamientos de los distintos autores consultados
Alles (2009), Senge (2007) y Hellriegel, Jackson y Slocum (2006) la
responsabilidad puede ser entendidacomo las acciones llevadas a efecto por
los individuos quienes realicen el cambio una labor en la empresa, sin
necesidad de estarlos presionando o supervisando constantemente,
permitiéndoles desarrollar a cada uno su estilo de gerencia para manejar el
proceso administrativo. Esto probablemente crea su propio compromiso con
el cambio y ofrece una motivación para trabajar hacia el mismo deber en los
demás, buscando la calidad en lo realizado, por tanto se asume la postura
teórica de Alles (2009).
Ahora bien, estas definiciones permiten a la investigadora entender la
responsabilidad como un factor vinculado con el componente de relación que
abarca las necesidades interpersonales e incluye aceptación y pertenencia a
un grupo en el caso del presente estudio del egresado de la carrera de
educación integral quien deberá internalizar las tareas que se le asignen
79
donde presten sus servicios como docente, cumpliendo responsablemente
sus obligaciones en un marco de acción social.
2.2. Práctica profesional
Para desarrollar los aspectos esenciales de la variable práctica
profesional, se consultó el concepto emitido por Escobar (2007) quien afirma
que estaconstituye un proceso complejo en el cualconcurren múltiples
factores incidiendo en la acumulación de teorías, lineamientos, políticas; en
otras palabras, en el logro de los fines educativos. En ese marco, el docente
se constituye como eje del proceso de la práctica, por tanto debe manejarse
con múltiples y simultáneos elementos en su quehacer pedagógico.
Dentro de ese marco, se debe manifestarla importancia del dominio
conceptual sobre los contenidos de cada una de las áreas curriculares del
nivel donde se desempeñará, entre las cuales destacan las siguientes:
liderazgo, traducido en autoridad moral y cognitiva las cuales generen el
trabajo cooperativo; además del respeto hacia los otros así como la
disposición para la toma de decisiones en grupo.
Al mismo tiempo continua expresando Escobar (2007), que la práctica
profesional dentro de la formación del docente actualmente se propone
desarrollarladidáctica, comunicación, creatividad,capacidad para reflexionar
sobre su hacer yconstituirse en condiscípulocontinuamente, por lo tanto debe
80
proponerse a investigar su propia acción, con la finalidad de poder forjar
transformacionesen el entorno donde intervenga.
En virtud de lo cual Cifuentes (2004), señala dos complejidades
características de la práctica profesional:
(a) La complejidad epistemológica relativa la cual se intenta conseguir
con las prácticas de enseñanza, afirmandode manera lógica se procura que
el estudiante se inicie en la profesión de docente, pero esto es más que
adquirir conocimientos y destrezas. Pues, esto al mismo tiempo promueve la
adquisición de intereses, valores y actitudes de los profesores, aprender las
características, significado y función social de la profesión.
(b) La complejidad organizativa procedente de la relación entre dos
instituciones suficientemente diferenciadas, universidad y centros de
enseñanza no universitaria, y la particularidad de la práctica profesional que
trasciende lo disciplinar y exhortaa una organización interdisciplinar.
Incorporado a esto resalta el hecho deldilema de unificar criterios y
conceptos sobre realidades tan complejas.
Atendiendo aestas consideraciones, destaca como en la actualidad
academias y universidades alientan a los estudiantes a solicitar prácticas
como parte del plan de estudio. Al hacerlo bien estas suponen ventajas para
ellos, las universidades y los nuevos empleadores. Quienes realizan estas
actividades antes de graduarse obtienen sueldos más altos y más ofertas de
trabajo, además les cuesta menos tiempo lograr su primera opción, también
81
tienen más facilidades para cambiarse a puestos con más prestigio, entre
otras.
De igual manera Martínez (2006), define las prácticas profesionales
como otra posibilidad de actividad de práctica escolar, estas fueron
consideradas como una innovación más en los planes de estudios flexibles;
no obstante como práctica escolarizada tal aseveración se encuentra vigente
con anterioridad en algunas carreras como medicina , en la cual los alumnos
desarrollan experiencias clínicas desde los primeros periodos o semestres
escolares.
Dentro de ese marco, lo novedoso podría consistir en separar créditos
bajo el nombre de prácticas profesionales, que en algunos casos representan
la liberación de horas de otra asignatura. Cabe señalar que se percibe una
confusión conceptual y operativa entre los estudiantes a la hora de distinguir
entre estas prácticas profesionales con el servicio social profesional.
Contrastando los aportes de los autores abordados Escobar (2007),
Cifuentes (2004) y Martínez (2006) se observan algunas similitudes entre los
planteamientos, por lo tanto su definición pudiera considerarse como un
proceso de formación enel cual se imagina al docente como un ente
dinámico haciendo uso de distintas posibilidades, además un ser autónomo,
intelectual, respetuosode la realidad en la cual participa, por tanto las
prácticas profesionales favorecen el buen desempeño del profesional en
educación.
82
En perspectiva de la investigadora, la práctica profesional para los
egresados de la carrera de educación básica integral cumple un rol
altamente significativo pues cumplirlas, les conduce a ingresar al mercado
laboral altamente preparados, ya que, se hace necesarioplanificar
eficazmente la tarea educativa con la finalidad de tomar las previsiones
necesarias para la acción futura capaz de transformar la educación en una
respuesta efectiva a losretos y expectativas sociales.
2.2.1. Perspectiva de formación
Con respecto, a la formación inicial del docente expresa Escobar (2007)
se diferencian diversas perspectivas las cuales reflejan distintas
concepciones sobre el proceso de formación docente así como la interacción
teoría práctica en dicho proceso. Las cuales hacen posible una visión
general sobre la formación docente específicamente en el plano de la
práctica profesional en ese marco resaltan laracionalista, mercado social y
reflexivo.
Dentro de ese contexto, la perspectiva de la formación del docente ha
sido en los últimos años la preparación científica proporcionada por los
estudios universitarios, referidos únicamente a los conocimientos de la
materia a impartir, sin considerar otros aspectos, necesarios para ejercer la
profesión de la docencia.
Como seguimiento de esta actividad, Gimeno y Pérez (2004) indican que
consecuente con la orientación académica sobre la instrucción esta
83
perspectiva sobre la formación del profesor resalta el hecho en que la
enseñanza es, un proceso en la trasmisión de conocimientos y de
adquisición de cultura pública acumulada por la humanidad. El docente es
concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen
la cultura y su formación se vinculará estrechamente al dominio de dichas
disciplinas cuyos contenidos debe trasmitir.
Dentro de ese marco, la formación del docente se asienta en las
adquisiciones de la investigación científica, ya sea disciplinar o de didácticas
de las disciplinas. En la perspectiva académica se confía en la formación del
profesor como un intelectual a partir de la adquisición del conocimiento
académico producido por la investigación científica, sin embargo no se
concede mucha importancia al conocimiento pedagógico que no esté
relacionado con las disciplinas o su modo de trasmisión y presentación.
En el mismo orden de ideas,Espot (2006) refiere que uno de los factores
determinantes para el logrode la calidad y mejora de la educación es la
formación inicial y permanente del profesorado. Hace pensar de un docente
bien preparado, satisfecho con su trabajo, incentivado, con una buena
promoción profesional y estabilidad, estando dispuesto para dar respuesta a
las múltiples situaciones complejas presentes en las aulas así como en el
ejercicio de la profesión docente en general.
En este sentido, al contrastar los planteamientos de los autores
consultados Escobar (2007), Gimeno y Pérez (2004) así como Espot (2006),
84
la perspectiva de formación puede considerarse un medio para estimular la
calidad tanto de la educación como del docente. Por lo tanto, al ser docente
se requieren algunas características referentes a su preparación profesional
destacando las atribuciones y responsabilidades del profesor en su
preparación.
En criterio de la investigadora la perspectiva de formación, radica
fundamentalmente en el cúmulo de conocimientos adquiridos por el
estudiante de la carrera de educación básica integral quien al finalizar la
línea curricular correspondiente así como las prácticas profesionales
ingresará al mercado laboral a cumplir con la labor docente y para evitar
mostrarse como incompetente es requisito indispensable poseer
conocimientos referentes a su área, pero además una cultura general y la
pedagogía adecuada para prestar un servicio social con calidad.
2.2.1.1. Racionalista
La búsqueda de evidencias respecto al indicador racionalista condujo a
consultar la perspectiva de Escobar (2007), quien manifiesta quela práctica
profesional es entendida como aplicación consciente de la teoría, orientada a
superar la práctica rutinaria y artesanal; desde esta perspectiva, la
capacitación inicial del docente debe apoyarse en una importante fase de
formación teórica inicial que dote al futuro docente.
Partiendo de los supuestos anteriores, el futuro profesor adquiere los
conocimientos y teorías requeridospara su desempeño. Se trata de la
85
formación de un docente individualista, autónomo, intelectual; y se dando
poca importancia al conocimiento pedagógico el cual no esté relacionado con
las disciplinas y al conocimiento que se deriva de la práctica profesional.
En el mismo ámbito, Gómez, Barquín y Angulo (2003) que desde la
perspectiva de la ciencia práctica, los sesgos son una condición de la
comprensión situacional,porque todas las interpretaciones se configuran
dentro de culturas, sistema de creencias y valores condicionados por
problemas prácticos.
Dentro de ese marco, la perspectiva racionalista es el enfatizado en el
conocimiento académico. Así la formación se entiende como el proceso para
aprender un oficio. El experto es el profesor universitario quien posee el
conocimiento, actuando el estudiante como un mero receptor, por ende se
considera indispensable que se cultive un elevado nivel de conocimientos.
En cuanto, al enfoque racionalista Gimeno y Pérez (2004) supone una
crítica del ciego quehacer empírico, al proponer la utilización del
conocimiento y del método científico en el análisis de la práctica y en la
derivación de reglas que normalizan además de regular la intervención del
docente.
Vinculado al concepto , los límites y lagunas de la racionalidad como
concepción epistemológica de la práctica educativa tienen raíces más
profundas y significativas, ha puesto de manifiesto como la realidad social se
resiste a ser encasillada en esquemas preestablecidos de tipo taxonómico o
procedimental. A nivel del intento exhaustivo durante las últimas décadas, el
86
racionalismo no puede afrontarlas cada día más características de los
fenómenos prácticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad
y conflictos de valores.
Desde la perspectiva del racionalismo, al contrastar los autores
consultados Escobar (2007), Gómez, Barquín y Angulo (2003) así como
Gimeno y Pérez (2004), esta queda definida como un proceso de solución de
problemaseleccionando entre los medios disponibles los más adecuados
concretando las decisiones a tomar para alcanzar las metas propuestas, en
el ámbito educativo, donde las soluciones en alguna medida también son
ético políticas y no meramente racionalistas, asumiéndose la postura de
Escobar (2007), quien adiciona el nivel de conocimiento del profesorado.
Ahora bien, para la investigadora la perspectiva de formación racionalista
pretende, primeramente establecer un espacio de reflexión y exploración en
el cual se determinen las bases mínimas de consenso y de acción para llevar
a cabo una docencia eficaz. Sin embargo, es valioso considerar la posibilidad
real de observarse desacuerdos y confusiones, las cuales pueden ser
minimizadas con el fortalecimiento de los conocimientos adecuados del
egresado de la carrera de educación básica integral, lo cual contribuye a
lograr acuerdos así como aclaraciones básicas.
2.2.1.2. Mercado Social
A propósito de la perspectiva de formación técnica o de mercado social
Escobar (2007) como aquella formación orientada hacia el desarrollo de
87
habilidades y competencias técnicas para garantizar una intervención eficaz.
Por lo tanto, la práctica, se considera como el entrenamiento de habilidades y
competencias; siendoasumido el componente fundamental en el proceso de
formación docente.
De igual manera, el conocimiento teórico queda limitado a un valor
técnico o instrumental, por ende el proceso de formación inicial se entiende
como un proceso de inducción en la práctica en la cual se instruyen las
habilidades para una intervención técnica eficaz. El docente, en ese contexto
es identificado un técnico apoyado en el conocimiento construido por otros
científicos por lo cual no necesita acceder al conocimiento científico, solo
debe dominar rutinas de intervención técnica.
Dentro de ese marco, opinaElliott (2003), que una concepción de la
práctica pedagógica se fundamenta en la forma de comprender el saber del
docente, involucra: Perspectiva Racionalista, Perspectiva del Mercado Social
y la Perspectiva Hermenéutica; desatancando como la enseñanza se
constituye en ciencia práctica donde el docente se transforma en
investigador de su propia práctica, basándose en procesos de visiones
situacionales e interpretaciones específicas de contextos particulares.
Dentro de ese marco, el concepto de indicadores de rendimiento no
surge de la cultura profesional de los docentes sino de la ideología política
del mercado social; es la idea sobre los servidores públicos, como la
educación son esencialmente sistemas de producción y consumo. Desde
88
una perspectiva así, las consideraciones de la calidad del rendimiento en los
sistemas educativos se hallan encuadradas en unos valores puramente
instrumentales.
Vinculado al concepto, es de hacer notar, como para Day (2005) en la
medida en la cual se han venido aumentando los objetivos de rendimiento
impuestos por la sociedad, se desarrollan modelos de competencia de
formación inicial y permanente del profesorado en las distintas fases de la
carrera profesional además, de la introducción de los sistemas de
reacreditación a intervalos regulares.
Dentro de ese marco, no cabe duda sobre las circunstancias en las
cuales trabaja y las demandas recibidas están cambiando en la medida en
que las tecnologías de comunicación van reduciendo su función de poseedor
exclusivo del saber experto, además de la fragmentación de la trama social
hace más compleja la función educativa de las escuelas, lo conducen a
competir económicamente en unos mercados más competitivos,
conduciéndolos de forma inexorable a un servicio educativo de mercado,
caracterizado ideológicamente como un mercado social.
Según lo expuesto, se contrastan las teorías aportadas por los autores
consultados Escobar (2007), Elliott (2003) y Day (2005) quedando entendido
el mercado social en el marco del enfoque de las prácticas profesionales
como la necesidad de adaptación del quehacer de la docencia a un contexto
donde diariamente se observan cambios en los conocimientos que son
89
demandado por el entorno por tanto se aplica presión en el profesor
obligándolo a estar al nivel de formación exigido.
En ese contexto, para la investigadora la práctica docente se concretiza
en la interpretación donde las metas educativas son consideradas como
especificaciones de un producto por tanto los procedimientos aplicados se
consideran tecnologías diseñadas para alcanzar resultados específicos, de
allí que las escuelas pasen a verse como unidades de producción cuyo
rendimiento está regulado por la elección del consumidor, en este punto el
egresado de la carrera de educación básica integral deberá adaptarse para
ser competitivo a las exigencias del mercado social.
2.2.1.3. Reflexiva
A este respecto, la perspectiva reflexiva desde el punto de vista de
Escobar (2007)quedaentendida como la formación del docente así como el
desarrollo de complicadas competencias profesionales de pensamiento y de
acción, un largo proceso de interacción teoría práctica, de desarrollo de la
capacidad de comprensión situacional para favorecer los juicios razonados y
decisiones inteligentes, reflexivas, ambiguas así como dinámicas de las
vivencias en las aulas.
En este contexto, la práctica queda apoyada en la explicaciónsobre las
situaciones particulares como un todo, las cuales difícilmente pueden
mejorarse pero si puede ser mejoradassus interpretaciones.Es conveniente
90
destacar, dentro de la percepción reflexiva que el docente deberá desarrollar
la habilidad intelectual para comprender la respuesta adecuada a situaciones
complejas, por ende tendrán que estar abiertos a la duda y a la
incertidumbre.
Aunado a la situación, por su parte Elliott (2003), expone que participar
en una práctica pedagógica hermenéutica y reflexiva involucra la
reconstrucción de la propia práctica y pensamiento, partiendo de un sentido
de búsqueda continua de la realidad que como docentes desarrollan en el
interior y el exterior del aula de clases. En ese sentido, ser hermenéutico,
sería poseer una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido
dialéctico a través del cual se logren plantear las diferentes estrategias para
una mejor comprensión de la práctica pedagógica.
Asimismo, el docente como profesional reflexivo, tiene que ser capaz de
comprender la realidad enla cual seinmiscuya, de desarrollar y construir
esquemas flexibles de pensamiento y actuación, la investigación y la
innovación de propuestas alternativas fundamentadas. Por lo tanto, un
modelo de esta naturaleza involucra la superación de aspectos como la
racionalista y la técnica, requiriendo de la comprensión e interpretación de la
singularidad de cada situación concreta soportada en teorías, experiencias
previas, pero no limitadas a estas.
Vinculado al concepto, plantea Contreras (2004) con respecto a la
formación del profesor que esta debe ir encaminada a formar un profesional
91
reflexivo con la capacidad de analizar los efectos de sus acciones en la
práctica. En consecuencia la formación del profesorado, no podrá
considerarse como una mera responsabilidad académica de adquisición de
conocimiento teórico, supuestamente útil para su desempeño.
Para tal efecto, la preparación de un profesional debe llevarlo a ser
capaz de intervenir en el arte de la práctica docente. En esta concepción se
postula que el futuro profesor debe desarrollar su capacidad reflexiva y
buscar su propio estilo de enseñanza, sabiendo como modificar sus
decisiones, enfrentándose a un mundo en constante cambio.
Continuando con el desarrollo de las bases teóricas, refiere Sayago
(2003), en el marco de las prácticas profesionales estas pudieran establecer
el medio articulador para promover la reflexión en y durante el proceso de
formación con la finalidad de mejorar la relación teoría práctica, conllevando
a garantizar la posible reforma teoría desde el sitio de la acción, implicando
la construcción del conocimiento profesiona l y al mismo tempo
proporcionando la adquisición de competencias para consolidar un docente
crítico, reflexivo y autónomo.
Las ideas expuestas, conducen a propiciar prácticas reflexivas partiendo
de los contextos escolares contribuye a la formación teórica recibida por los
estudiantes en la universidad dista de la actualidad, desvaneciéndose en el
tiempo y desvirtuándose como referencia, en la estructuración de banco de
conocimientos así como experiencias útiles para comprender la realidad
presente, además para servir de orientación en toma de decisiones actuales.
92
Desde la perspectiva de la investigadora, uno de los aspectos más
álgidos de la problemática en las prácticas profesionales radica en que los
estudiantes de la carrera de educación básica integral ante la inmediatez y
urgencia de cumplir con sus prácticas, asumen la cultura de las instituciones,
sin un análisis comprehensivo de sus implicaciones, por tanto pueden
sucumbirante su complejidadconllevándolos hacia el incumplimientode su
desempeño como profesional de la docencia.
2.2.2. Enfoque de la práctica profesional
En relación, a los enfoques de la práctica profesional se considera
relevante la postura presentada por Carr (2004) quien plantea tres enfoques:
a) Enfoque tecnológico:Teoría separada de la práctica, luego el
pensamientode la acción; b) Enfoque práctico interpretativo: las prácticas se
modifican teóricamente, los estudiantesse sirven de ella; c) El enfoque
sociocrítico yreconstruccionista: Práctica como liberación decreencias y
valores tradicionales, en este enfoquese enfatiza como
accioneseminentemente comunicativas.
A pesar del esfuerzo , siendo el docente un profesional re?exivo, con la
capacidad de comprender la realidad en la cual se encuentra inmerso
desarrollará y construirá esquemas ?exibles de pensamiento y actuación,
impulsándolo a la superación de aspectos racionalistasademás de técnicos,
93
los cuales necesitaron ser interpretados singularmenteen cada situación
especial soportada en teorías e incluso experiencias previas.
Dentro de ese marco, en el enfoque de las prácticas profesionales desde
el punto de vista de Tallaferro(2006), se requieretanto aprendercomo
ejercitarse para lograrconstituir una actitud y habilidad permanente en el
campo de la docencia. Por ello, para lograr la práctica reflexiva en los futuros
docentes, es necesario asegurar el desarrollo además del ejercicio de esa
habilidad en todo momento de su formación profesional.
Dado que fundamentalmente, en los cursos de práctica se logra
adecuadamente la articulación de la teoría con la práctica conllevando ello a
la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional,
considerando a la vez como por medio de la formación profesional reflexiva
recorrer el camino que hace factible comprender la vinculación entre teoría y
práctica además generando en esa relación conocimiento teórico y práctico.
De igual manera, para Rasco, Ruiz y Barquín (2005) el enfoque de las
prácticas profesionales se basa en la idea de imprimir cambios en los
programas de formación del profesorado basado en mejorar las
competencias en un concepto determinado como destreza de proceso
técnico consistente en determinados tipos de estrategias tendentes a realizar
cambios con procedimientos sistemáticos con el fin de hacer frente a la
complejidad educativa con éxito.
En tal sentido, la finalidad es la formación de profesores y profesoras con
la capacidad de evaluar la necesidad potencial así como la calidad de
94
renovación que posean destrezas en el ámbito de las estrategias de
enseñanza, de la planificación, del diagnóstico además de la evaluación
capaces de modificar las tareas educativas continuamente, en un intento de
adaptación a la diversidad del estudiantado.
Contrastando los aportes de los autores abordados, Carr (2004),
Tallaferro(2006) así como Rasco, Ruiz y Barquín (2005) queda entendido por
enfoque de las prácticas profesionales como las distintas acciones
integradas de efectos que conducen a la formación idónea del profesional de
la educación quien deberá poseer capacidades de tal magnitud que le
permitan comprender la realidad, por lo tanto se asume la postura teórica
propuesta por Tallaferro(2006).
En atención a lo expuesto, para la investigadora el enfoque de las
prácticas profesionales repercute directamente en la disposición
deprofesional de la docencia, la cual apunta a reafirmar los fines y propósitos
establecidos en el currículo. Así, para el egresado de la carrera de educación
básica integral debe constituir parte del campo ideal para el tratamiento de
temas y problemas referentes a la docencia para ser reflexionados, pues de
ello puede surgir una orientación hacia la mejoraradel perfil y el desempeño
del profesional de la docencia.
2.2.2.1. Tecnológico
A este respecto, Rasco, Ruiz y Barquín (2005) refieren que dentro del
orden internoaduciendo que las maneras con las cuales los docentes
95
relativizan los fines, los métodos y la misma práctica pedagógica a criterios
de sentido individualista ,escasamente son apoyadas en los avances que el
colectivo implementa desde las investigaciones curriculares.
En ese marco, la concepción técnica academicista, estando aún
presente en la práctica de muchos docentes considera que la autonomía es
generadora de ruidos, conflictos y subjetividades, por lo tanto, no debería
estar presente en el hecho pedagógico. Por lo tanto, para saber como
observar y cuando actuar los educadores construye constructos los cuales
reflejan las realidades donde trabajan.
Según el estudio, tal como lo plantea Carr (2004) el enfoque tecnológico
puede ser interpretado a través de la ciencia aplicada así como del proceso
productivo, abordando separadamente la teoría de la práctica, en otras
palabras el pensamiento de la acción, resulta de interés para los aspectos
técnicos normativos, en resumen se inicia con la teoría para posteriormente
proseguir con la práctica.
Las afirmaciones anteriores, refieren que a partir de este enfoque se
coloca un elemento sobre otro, así mismo queda establecida la presencia de
una relación de independencia entre ellos, por ende se proponelabúsqueda
de las formas de relacionarlos En este sentido, partiendo de la perspectiva,
de las prácticas profesionales ejecutadas por quienes estudian en las
universidades se conciben como una concentración de conocimientos,
ejecución de técnicas y procedimientos de enseñanza desligados de los
fundamentos teóricos o con esquemas teóricos débilmente estructurados.
96
Por todas estas razones, Bárcena (2004) indica que la compleja
situación en la cual se encuentra el panorama de la teoría y la práctica
pedagógica contemporánea muestran las actuales pretensiones de
autonomía científico tecnológica del conocimiento pedagógico requiere
unirse a una nueva sensibilidad educativa cada vez más vigente.
Según la cual actividades como la enseñanza se constituyen en una
forma práctica dotada de bienes internos únicamente alcanzables cuando los
educadores unen a una voluntad eficacia humana en su trabajo un firme
compromiso moral en el desempeño de sus responsabilidades profesionales.
En efecto, de una parte se debe dar cuenta hasta al reconocer el éxito de
algunas tecnológicas aplicadas a la práctica educativa tiende a hacer ver que
el mejor modo de tratar científicamente a la educación es pensarla como una
práctica técnica.
Al contrastar las posturas teóricas de los autores estudiadosRasco, Ruiz
y Barquín (2005), Carr (2004) y Bárcena (2004) destacaron algunos puntos
similares fundamentalmente el accionar de la actividad educativa, quedando
entendido el enfoque tecnológico como aquella que permite someter el saber
y el hacer didáctico a las necesidades del como pensar además de actuar
para intervenir eficazmente a la acción educativa.
Desde el punto de vista de la investigadora, el enfoque tecnológico está
orientado a la búsqueda dela firmeza y sistematización de la práctica
impulsado hacia la indagación de la mejor manera de capacitar a los
estudiantes de la carrera de educación básica integral para realizar tal
práctica justificadamente. Pues el cómo enseñar precisa cada vez mayor
97
impulso y motivación para ser capaces, de que el alumno se sumerja en el
contexto del conocimiento.
2.2.2.2. Practico interpretativo
Dentro del orden de los factores externos, plantean Rasco, Ruiz y
Barquín (2005) que al enfrentar el docente situaciones problemáticas estas
podrían impedir su autonomía como profesional de la educación, entre los
cuales destacan; los obstáculos que los procesos de socialización han
impuesto a partir de la administración de la educación, como un sistema
político estatal, colocando limitaciones institucionalizadas en los mecanismos
sociales y políticos.
Asimismo, Carr (2004) plantean que en el enfoque interpretativo de las
prácticas profesionales proveen de un saber práctico, pues conducen a los
estudiantes hacia la reflexión promotora del interés hacia la compleja vida del
aula y de la escuela. Pues esta constituye, la confrontación interna de la
teoría, relacionándose con ella, pues los estudiantes la utilizan como fuente
de saber y conocimiento, poniendo a prueba su valor dentro de lo que están
aprendiendo y experimentando en las aulas.
En ese sentido, es posible separar las actividades teóricas de las
prácticas haciendo factible a estudiantes y profesores, analizar de manera
lógica el papel conferido a la teoría facilitando con ello comprender la
realidad, lo cual los orienta hacia el rol que deben cumplir al ejercitar su
profesión educadora.
98
Por su parte Gómez, Barquín y Angulo (2003) la orientación practico
interpretativa se incorpora desde algunos sectores educativos, abogando por
un profesorado que no únicamente ha de reflexionar sobre su práctica, sino
que su reflexión rompa los muros de su institución para analizar todo tipo de
intereses los cuales subyacen en la enseñanza, en la realidad social, con el
concreto interés de conseguir la emancipación de las personas.Es una
tendencia teóricamente emergente aunque incipiente en la práctica en la
formación en el contexto educativo.
Si además se tiene en cuenta que actualmente se ha introducido la
investigación acción dentro del gran desarrollo del enfoque interpretativo en
las universidades, cuando cada vez son más las personas dedicadas a la
formación del profesorado, que el discurso ya empieza a ser común y
compartido, puede afirmarse como se está produciendo un cambio notable ,
una reconceptualización, referida a la formación del docente.
Al contrastar los planteamientos propuestos por los autores consultados,
Rasco, Ruiz y Barquín (2005), Carr (2004) y Gómez, Barquín y Angulo (2003)
puede observarse la constante interpretación de la teorías con respecto a la
práctica profesional proveyendoesta acción la comprensión de la realidad
educativa por ende, favorece la construcción de la actuación y reflexión de
los futuros docentes frente a las diversas manifestaciones del acaecer
educativo.
El concordancia con los antes plasmado, para la investigadora el
enfoque de las prácticas profesionales practico interpretativo le va a permitir
99
al estudiante de la carrera educación básica integral cuando egrese
incorporarse a su desempeño como profesional de la docencia, a partir de la
capacidad adquirida fundamentada en la comparación de sus saberes
teóricos proporcionados en la universidad para llevarlos a las aulas de clases
donde cumplirá su función educativa.
2.2.2.3. Sociocrítico y reconstruccionista
Unas ideas y reflexiones en torno al indicador sociocrítico y
reconstruccionista, conduce a Gardner (2004)a expresar que
interpretarinvolucra: dialogar, relacionar así comoverificar significados, con el
fin de encontrarle sentido aun texto, una proposición, un problema, gráfico,
mapa o esquema, además de permitir diseñar argumentos bien sea a favor o
en contrade una teoría o propuesta
En virtud de los cual, se procede ademostrar una aseveración,
manifestando las razones de una proposición, revelando laconjugación de
conceptos, teorías o partes de un texto los cuales sustenten la
reconstrucción global del mismo, conllevando a la organización, premisas y
relaciones causales para sustentar una conclusión, entre otras.
A este respecto, Carr (2004) refiere que las prácticas llevan implícita una
teoría y toda teoría convoca a un modo de hacer y realizar. Asimismo, este
enfoque, incluye la perspectiva habermasiana, al señalar como las relaciones
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establecidas por los estudiantes en período de prácticas son
predominantemente acciones comunicativas.
Partiendo de los supuestos anteriores, siendo las prácticas profesionales
llevadas a cabo por los estudiantes mientras piensan, reflexionan, hablan,
argumentan, preparan sus discursos, valoran lo aprendido, mejoran y llegan
a consenso y todo ello es acción. En otras palabras, la relación teoría y
práctica no actúa separadamente, por el contrario, merece otro ángulo de
análisis, se trata de una relación dialéctica práctica, teoría, práctica.
Al mismo tiempo, Rasco, Ruiz y Barquín (2005) consideran que para
lograr el éxito en una práctica profesional es necesario la presencia de
comunidades críticas de investigadores quienes interpreten reflexivamente la
sociedad ysimultáneamenteconstruyan ambientes democráticos, para
posibilitar la autogestión pedagógica desde la discusión cooperativa del
contexto, eligiendo como punto de reflexión una visión futurista de la
educación.
Atendiendo a estas consideraciones, la complejidad creciente del hecho
educativo, específicamente en lo relativo con la comunicación vista como
mediadora de conflictos, los ambientes de aprendizaje y el desarrollo de la
autonomía al interior de la institución, evidencian como ninguna persona
puede declararse autosuficiente en ninguna de las ramas del saber y mucho
menos en una práctica pedagógica que involucra la transformación de una
sociedad compleja.
101
Ahora bien al contrastar las posturas de los autores revisados Gardner
(2004), Carr(2004) así como a Rasco y Barquín (2005) queda evidenciado
que las prácticas profesionales promueven un conocimiento inspirador en los
estudiantes, el cual los conduce a liberarse de sus creencias además de los
valores tradicionales cuando proceden a cristalizar el ejercicio de la
docencia, asumiéndose la postura teórica de Rasco y Barquín (2005).
Desde esta perspectiva para la investigación, las prácticas profesionales
se han introducidoen un enfoque interpretativo, reflexivo, por encima de la
dicotomía teoría - práctica. Pues queda claro, que actualmente es necesario
un análisis multirreferencial de las situaciones específicasen el contexto de la
enseñanza así como el modo de llevarlas a cabo, por tanto los estudiantes
de la carrera de educación básica integral requerirán comprender y
analizarel contexto de desempeño conjugando distintos enfoques y análisis,
preservando su autonomía profesional.
3. Operacionalización de las variables
3.1 Definición nominal: Perfil de competencias
3.1.2. Definición conceptual:Es el listado de las distintas competencias que
son esenciales para el desarrollo de un puesto, así como los niveles
adecuados para cada una de ellos, en términos de conocimientos,
habilidades y conductas observables, tanto para lo que es un desempeño
aceptable como para lo que es un desempeño superior. Alles (2006, p.154)
102
3.1.3. Definición operacional: Desde el punto de vista operacional la
variable perfil de competencias quedó definida como las características
fundamentales que es conveniente desarrolle el estudiante de educación
básica integral. Siendo medido como el puntaje general que se demostró
posterior ala aplicación del instrumento elaborado por la investigadora a
través de las dimensiones; Competencia Profesionales, Competencias clave
y Competencias genéricas, así como para cada uno con sus respectivos
indicadores.
3.2. Definición nominal: Práctica profesional
3.2.1. Definición conceptual: actualmente se propone desarrollarla
didáctica, comunicación, creatividad, capacidad para reflexionar sobre su
hacer yconstituirse en condiscípulo continuamente, por lo tanto debe
proponerse a investigar su propia acción, con la finalidad de poder forjar
transformacionesen el entorno donde intervenga. (Escobar, 2007, p. 183)
3.2.2. Definición operacional: la práctica profesional se definió
operacionalmente como el conjunto de múltiples y simultáneos elementos en
su hacer pedagógico, medidos a través de las dimensiones, perspectiva de
formación y enfoque de la práctica profesional con sus correspondientes
indicadores. El mismo fue medido y analizado a través del instrumento
elaborado por la investigadora.
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CUADRO 1 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Objetivo General: Analizar el perfil de competencias desde la perspectiva delaprácticaprofesional del estudiante de educación básica integral.
ObjetivosEspecíficos Variable Dimensión Indicadores Caracterizar las competencias profesionales de los estudiantes de práctica profesional de la carrera de Educación Básica Integral.
Perfil de competencias
Competencia Profesionales
Amplitud de conocimiento Astucia Razonamiento Organización Liderazgo Equipo de trabajo
Describir las competencias clave de los estudiantes de práctica profesional de la carrera de Educación Básica Integral.
Competencias clave
Cognitiva Resolución de problemas Auto aprendizaje Motivación al trabajo
Identificar las competencias gerenciales de los estudiantes de práctica profesional de la carrera de Educación Básica Integral.
Competencias genéricas
Comunicación lingüística Pensamiento creativo Capacidad para aprender Responsabilidad
Distinguir la perspectiva de la formación que guía la práctica profesional para la carrera de Educación Básica Integral.
Práctica profesional
Perspectiva de formación
Racionalista Mercado Social Reflexiva
Estudiar el enfoque de la práctica profesional para la carrera de Educación Básica Integral.
Enfoque de la práctica
profesional
Tecnológico Practico interpretativo Sociocrítico y reconstruccionista
Proponer lineamientos estratégicos que promueven un perfil de competencias idóneo para el estudiante de educación básica integral en el contexto de unas prácticas profesionales que establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la producción de conocimientos.
Objetivo a ser alcanzado a partir de los resultados anteriores
Fuente: Barrios (2011)
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