“la investigación-acción como herramienta para mejorar las ... · en hablar y escribir para...
Post on 19-Sep-2019
1 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
1
“CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES”
INSTITUTO SUPERIOR Nº 24
CUE: 8202712-00
SANTA FE
VILLA GOBERNADOR GÁLVEZ
Pablo Iglesias 2225
0341/4925850 Fax: ----------
Número de identificación en el distrito: 5024
isfdt24@coopvgg.com.ar
Director: Prof. Lic. Norma Ricobelli
Investigadoras: Prof. Lic.Silvia Carnero
Prof. Lic. Lucía Salinas
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
2
B. Índice
Resumen del proyecto. . . . . . . . ………………………. pág. 3
Palabras claves del proyecto de la investigación……… pág. .3
Introducción ……………………………………………. pág. 3
Desarrollo ………………………………………………. pág. 8
Conclusión ……………………………………………… pág. 21
Bibliografía ……………………………………………... pág. 24
Anexo ……………………………………………………. pág. 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
3
C. Título del escrito
La Investigación Acción como herramienta para mejorar las prácticas áulicas. El rendimiento
académico de los alumnos de Primer Año de las carreras de Formación Docente y Técnico-
Profesional del Instituto Superior Nº 24.
D. Resumen
Esta investigación de docentes de Nivel Terciario, apuntó a generar marcos teóricos –
científicos sobre alfabetización académica y metacognición, tendientes a propiciar estrategias
pedagógicas que permitan mejorar la problemática del bajo rendimiento escolar de los
alumnos de primer año de los Profesorados de Formación Docente y Técnico- profesional.
Apostando, de esta manera, a fomentar la igualdad de oportunidades, a la pedagogía de la
pluralidad, en el convencimiento de que al desnaturalizar las prácticas pedagógicas
instalaremos entre los docentes la cultura de la colegialidad para buscar entre todos las
estrategias pertinentes que nos permitan evitar transformar las diferencias en déficit.
E. Palabras claves
Metacognición- Alfabetización –Retención / Inclusión
F. Introducción
a. Tema y justificación
Es habitual escuchar a Profesores y Maestros, de distintos ámbitos educativos, hablar sobre su
preocupación por la falta de comprensión lectora de los alumnos. Problemática que se detecta
en el proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de ciertas evidencias tales como:
dificultades para entender una consigna escrita; organizar redes conceptuales; comprender un
texto; producir textos orales y escritos, distinguir entre información principal y secundaria;
leer diferentes portadores de textos; etc.
En Nivel Superior, específicamente en las carreras de Formación Docente y Técnico-
Profesional, advertimos en los últimos años cambios cualitativos en la composición del
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
4
alumnado, ya que los mismos provienen de escuelas con modalidades diferentes y como
consecuencia sus capitales culturales son sumamente heterogéneos.
Partiendo de una concepción de la realidad social que no es estable, ni fija, sino dinámica y
cambiante por su misma naturaleza inacabada y constructiva, creemos que, del mismo modo
que ésta se construye se puede transformar y reconstruir.
Además, es importante tener en cuenta que para comprender la complejidad y estructura
última de los fenómenos educativos, como fenómenos sociales, es imprescindible llegar a los
significados, entrando en el mundo conceptual de los individuos y en el de las redes de
significados impartidos por los grupos. Es en este marco, donde la investigación educativa
permite, por un lado, comprender los significados que se generan en los procesos de
aprendizaje, captándolos de modo situacional, es decir, en el contexto de los individuos que
los producen e intercambian en la realidad social. Y por otro, superar la explicación del éxito
y el fracaso de los alumnos en el proceso de aprendizaje, a partir de diferencias individuales
estables y determinantes, llegando, en muchos casos, al fatalismo pedagógico. En suma esta
investigación, fue pensada para mejorar las propias prácticas y, de esta forma, incidir en la
retención e inclusión de los alumnos.
b. El problema:
Este equipo de investigación, se planteó por medio de la presente responder a las necesidades
académicas de retención e inclusión de los alumnos de Primer año de las carreras de
Formación Docente y Técnico- Profesional, surgidas en el Instituto Superior Nº 24. Para ello,
se hizo necesaria una investigación social que, por un lado, generara conocimiento científico
acerca de la alfabetización académica y de los procesos metacognitivos en este nivel
educativo, y por el otro, proporcionara las bases teórico-empíricas para la determinación de
líneas y estrategias de acción a implementar en las distintas cátedras de las carreras
involucradas.
Nuestra preocupación primordial fue entonces atender a la necesidad de analizar el
rendimiento académico de los alumnos que ingresan en las Carreras de Formación Docente y
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
5
Técnico-Profesional, para disminuir el fracaso escolar - recursado reiterado de las distintas
disciplinas y/o espacios curriculares y/o deserción de la modalidad.
Surgieron así un conjunto de preguntas que configuraron nuestro problema de investigación,
en relación a los alumnos de Primer Año:
¿Cuál son las causas que obstaculizan su rendimiento académico?
¿Están habituados a reflexionar sobre las operaciones mentales que ponen en juego al realizar
sus trabajos áulicos?
¿Han construido las competencias básicas necesarias para acceder a una alfabetización
académica?
¿Los docentes enseñan a sus alumnos a pensar y generar la capacidad de aprender a aprender,
desde todos los espacios curriculares y/o disciplinas?
¿Los docentes proponen situaciones de aprendizaje en las que se involucren tanto los
procedimientos cognitivos (operaciones y habilidades del pensamiento) como los
procedimientos de trabajo intelectual (habilidad para interactuar con los conceptos
científicos)?
¿Existen algunas cuestiones comunes a todas las áreas que incidirían en el rendimiento
académico, como por ejemplo la falta de implementación de estrategias metacognitivas?
¿La utilización sistemática de dichas estrategias en la práctica áulica ayudaría a mejorar el
nivel académico?
c. Hipótesis
La implementación, sistemática y sostenida, de estrategias metacognitivas y alfabetizadotas,
desde los distintos espacios de aprendizajes, favorecería el rendimiento académico de los
alumnos, posibilitando la retención educativa.
d. Objetivos:
Generales
Generar conocimiento académico sobre alfabetización y metacognición en el Nivel Terciario,
para la formulación de nuevas estrategias de acción que contribuyan a mejorar el rendimiento
escolar de los alumnos de Primer Año.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
6
Promover la retención del alumnado para favorecer la inclusión educativa.
Específicos
Detectar las causas que originan el bajo rendimiento académico de los alumnos de Primer
Año.
Indagar sobre la adquisición de competencias básicas para la alfabetización académica en los
alumnos de Primer Año.
Analizar si las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de los distintos espacios
curriculares y/o disciplinas del Instituto tienden a generar la capacidad de aprender a
aprender.
Socializar los resultados obtenidos en la investigación con el equipo de docentes, graduados y
estudiantes del IFD para mejorar el desempeño profesional e institucional.
e. Objeto de estudio
Rendimiento académico de los alumnos ingresantes del Inst. Sup. Nº 24
f. Unidad de análisis
Primeros años de los Profesorados en EGB 1 y 2 y Nivel Inicial, Tecnicatura en Higiene y
Seguridad.
g. Breve descripción del estado del arte.
La problemática que diera origen a esta investigación y la preocupación por la utilización de
estrategias metacognitivas encuentran antecedentes en un trabajo de investigación
institucional realizado en el año 2001/2, presentado, posteriormente, en el “Encuentro de
Docentes que hacen Investigación Educativa”1 y publicado en la “RED DHIE”2
1Carnero, S y Salinas, L (2002) Pensar como pensamos: nuevas estrategias para atender a la heterogeneidad; en el Tercer encuentro
Nacional RED DHIE Docentes que hacen investigación educativa. Organizado por CTERA, UNIVERSIDAD DEL COMAHUE, AMSAFE. 2 Carnero, S y Salinas, L (2002) Pensar como pensamos, Red de docentes que hacen investigación educativa. (Extraído 10 de mayo 2002
de Portal CTERA: www.sitiodocente.org)
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
7
Esta experiencia tuvo lugar durante el ciclo lectivo 2001/2002. Surgió como una estrategia
pedagógica tendiente a mejorar el proceso de enseñanza –aprendizaje, apuntando a la atención
a la diversidad y a elevar el índice de retención del alumnado de los Profesorados de EGB 1y
2 y Nivel Inicial.
Para tal fin, se organizaron Talleres extracurriculares de Metacognición con el objetivo
didáctico de crear espacios compartidos de reflexión acerca del “pensar cómo pensamos”.
El fruto de estos Talleres dio lugar a un trabajo de Investigación-Acción sobre los alcances y
la eficacia de la utilización de la Metacognición para la atención a la heterogeneidad.
Posteriormente se socializaron institucionalmente los resultados obtenidos con el fin de trazar
acciones conjuntas con el resto de los profesores para lograr la continuidad del trabajo con
estrategias metacognitivas.
Sobre el estado actual del conocimiento académico relativo al tema, el presente trabajo de
investigación estará orientado, por tres líneas bibliográficas:
I- Metacognición: seguiremos el marco teórico propuesto por Monereo, C.3
3 Monereo, C.(coord.). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, ,Barcelona, Ed. Grao,
1998.
4 Jorba, Jaume (1998); La comunicación y las habilidades cognitivas-lingüística. En Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en
situación de enseñanza –aprendizaje desde las áreas curriculares, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, Editorial Síntesis,
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
8
II- Alfabetización: en relación a las adquisiciones cognitivo-lingüísticas se seguirán los
aportes de Jaume Jorba.4 En referencia a la alfabetización académica tomaremos como eje la
línea de trabajo de Paula Carlino5.
III- Retención/Inclusión: “Hacia la construcción de una escuela más inclusiva”, documentos
publicados por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe6
h. Metodología e instrumentos utilizados.
Esta investigación se inscribió en un paradigma socio- crítico porque pretendió superar tanto
el reduccionismo de las tradiciones positivistas como el conservadurismo del paradigma
interpretativo, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente
empírica ni sólo interpretativa. Teniendo en cuenta la orientación que asumió la presente
investigación la definimos como aplicada, ya que tendió a la adquisición de conocimiento con
el propósito de dar respuesta a problemas concretos. En el marco de la intervención educativa
se orientó a la toma de decisiones (Investigación Evaluativa) y al cambio o mejora de la
práctica educativa (Investigación-Acción).
Entendemos la Investigación –Acción “no sólo como una ayuda para resolver los problemas
de la práctica sino también como un proceso para problematizarla, es decir, para descubrir la
naturaleza problemática de la enseñanza y para problematizándola reorientar el sentido de la
misma, así como nuestra valoración de lo que ésta debiera ser, a lo que debiera aspirar”7
5 Carlino, Paula (2005); Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Buenos Aires, Editorial
Fondo de Cultura Económico.
6 Ministerio de Educación de Santa Fe. Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo
7-Contreras,Domingo,José (1994).Tema del mes.La investigación en la acción: ¿Qué es? ,¿Cómo se hace?.En Cuadernos de Pedagogía
N°224,(pp.70).España, Abril.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
9
Creímos que la complementariedad entre metodologías cualitativas y cuantitativas fue la
opción más acertada dada la naturaleza de este trabajo. Entendemos por metodología
cualitativa - la orientada al estudio de los significados de las acciones humanas y del hecho
social, su interés está centrado en la producción de conocimiento. Y, por metodología
cuantitativa aquella que está centrada especialmente en los aspectos observables y
susceptibles de cuantificación de los fenómenos educativos, se sirve de pruebas estadísticas
para el análisis de datos. De tal manera, hemos optado por un diseño basado en la
triangulación, entendiendo por tal la combinación de metodologías en el estudio del mismo
fenómeno.
Información
¿De qué o de quién?
Técnicas
¿Cómo?
-Diversidad de perspectivas (profesorado,
alumnado)
- Entrevistas
- Cuestionarios
- Encuestas
- Talleres de Metacognición
- Lo que ocurre (acciones, actividades,
ambientes)
-Observación de clases: participante y no
participante.
-Documentación (planificaciones,
consignas de clase)
- Análisis de documentos, análisis de
trabajos escolares. Datos de estadísticas
institucionales.
G. Desarrollo
Comenzamos esta investigación, acordando con la línea de pensamiento de Monereo (1998),
que sostiene que en las instituciones educativas rara vez se enseña la capacidad para examinar
situaciones, tareas y los problemas, y responder en consecuencia.
Nos planteábamos entonces, interrogantes acerca de la frecuencia y sistematización en la
utilización de estrategias de aprendizaje, en los distintos espacios curriculares, pertenecientes
a los primeros años de los Profesorados de EGB, Nivel Inicial, y de la Tecnicatura en Higiene
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
10
escribir.
y Seguridad. Entendidas aquellas como guías de las acciones que hay que seguir, siempre con
la finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible.
Cuando hablamos de alfabetización académica entendemos que los modos de leer y escribir,
buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento, no son iguales en todos los ámbitos.
Siguiendo a Carlino8, consideramos que producir e interpretar lenguaje escrito no es un
asunto concluido para los alumnos ingresantes de Nivel Superior. Por el contrario, la
diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones, y contextos en los
que se lee y escribe, plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen
continuar aprendiendo a leer y
Sobre los alumnos
Encuestas ver anexo: instrumentos y encuestas
Procesamiento de la información:
Población o universo:
carrera Número de alumnos
Nivel Inicial 11
Prof. EGBI y II 13
Técnico Superior en Higiene y Seguridad 25
Total 49
Resultados del cuestionario por carrera:
NIVEL INICIAL
1-Si estoy leyendo algo interesante:
8 Carlino,Paula,op.cit.pág.81.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
11
a) Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco:
Ver Cuadro I Anexo
Observación: Se puede apreciar que el 73% de los alumnos encuestados no se dedica a otras
cosas si lo que están leyendo les resulta interesante.
Con referencia a esta pregunta se realizó un nuevo instrumento porque nos interesaba conocer
qué lecturas desde la visión de los alumnos eran interesantes, para constatar si algunas de las
lecturas por ellos consignadas estaban vinculadas con la bibliografía específica de las
cátedras.
A1) Explicitar tres lecturas interesantes que hayan realizado el último año:
Los resultados fueron los siguientes:
Harry Potter y el misterio del Príncipe (*)
El retrato de Dorian Gray (*)
El crimen de Lord Arthur Savile (*)
Felicitas Gerrero la mujer más hermosa de la República. (*)
El Alquimista (*)
Los ángeles (*)
El Aleph (*)
Mitos y leyendas ( 4)
20 poemas de amor y una canción desesperada (*)
Mitos clasificados (2)
La leyenda del duende
Cuentos tradicionales
Orfeo y Euridice (3)
Edipo (2)
Donae y Perseo
Libro sobre salud de los niños
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
12
Mitos griegos 2 : El mito del minotauro” (2)
El paisajista (*)
Leyendas urbanas: “el colectivero”
El caballo de Troya
Penélope y Ulises
Teseo y Ariadna
Aventuras en los pastizales
Circela Hechizada
Cuentos de chicos.
Observación: Vale la pena destacar que las lecturas consignadas en su mayoría corresponden
a versiones infantiles de obras de la literatura analizadas en la cátedra de Lengua. Sólo
algunas alumnas mencionan otras obras (*)
A2) ¿Qué características debe tener una lectura para que te resulte interesante?
Los resultados fueron los siguientes:
acción
misterio
drama
humor
palabras no complicadas de entender
reflexión
situaciones semejantes a los de la realidad.
No muy extensas.
Claridad
Suspenso
Terror
Fantasía
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
13
Interés
Textos informativos.
Atrapante
Conflictos
diversión
Observación: Cada alumna encuestada contestó en forma diferente. Las características de lo
que explicitan como interesante no responde a los textos bibliográficos sugeridos por las
cátedras.
b)-Suelo seguir durante un largo rato
Ver Cuadro II Anexo
Observación: Relacionado al punto a) los alumnos en un 73% suelen seguir leyendo un largo
rato si lo que están leyendo les resulta interesante.
2)-Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:
a)-Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas:
Ver Cuadro III Anexo
Observación: Se aprecia un leve porcentaje mayor (10%) en cuanto a que les cuesta cada vez
más concentrarse en las preguntas si les parece que el examen que están rindiendo no está
saliendo bien.
b)Sigo haciéndolo hasta que termine el examen:
Ver Cuadro IV Anexo
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
14
Observación: En relación al punto anterior los porcentajes de continuación del examen a
pesar que les parece que lo están realizando mal son similares, debe prestarse atención en el
porcentaje que aparece de no respuesta 9%, que en valores absolutos es 1 alumno, pudiendo
ser el mismo que en el punto a) se volcó a uno o a otro ítem.
3) Cuando quiero terminar una tarea extensa en una tarde:
a) Suele suceder que otras cosas me distraigan:
Ver Cuadro V Anexo
Observación: En cuanto a la realización de tareas extensas el 73% de los alumnos
manifiestan que otras cosas los distraen, obsérvese que en el punto 1 y con referencia a
lecturas interesantes para los alumnos este porcentaje es exactamente al revés, es decir no se
dedican a otras cosas, ¿podría inferirse que la tarea no resulta interesante?
b)Me concentro plenamente en la tarea:
Ver Cuadro VI Anexo
Observación: En relación al punto anterior puede observarse que el 64% de los alumnos no se
concentra plenamente al realizar la tarea.
4) a-¿Me preocupa fracasar en los estudios?
Ver Cuadro VII Anexo
Observación: El 91% de los alumnos encuestados manifiestan que les preocupa fracasar
siempre.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
15
b) ¿Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria?
Ver Cuadro VIII Anexo
Observación: En su mayoría (73%) de vez en cuando tienen dificultades para distinguir la
información relevante de la secundaria.
c) ¿Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio?
Ver Cuadro IX Anexo
Observación: El 55% de los alumnos encuestados responden que no les resulta difícil
acostumbrarse a un horario de estudios.
d) Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice?
Ver Cuadro X Anexo
Se observa que el 46% de los alumnos no repasa los apuntes luego de la clase para entender lo
que dice.
Observación: Las respuestas de las alumnas no presentan contradicción entre las categorías
encuestadas. La gran mayoría explicita su temor a fracasar en los estudios, están muy
conscientes de esa posibilidad.
NIVEL PROFESORADO DE EGB I Y II
1) Si estoy leyendo algo interesante:
a) Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco:
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
16
Ver Cuadro XI Anexo
Observación: Se puede apreciar que el 54% de los alumnos encuestados se dedica a otras
cosas aunque lo que están leyendo les resulta interesante. Aparece en este grupo de alumnos
un dato significativo: el 23% no contesta.
Con referencia a esta pregunta se amplió la encuesta solicitando:
A1) explicitar tres lecturas interesantes que hayan realizado el último año:
Los resultados fueron los siguientes:
Código Civil (*)
El túnel (3)
Como agua para el chocolate
Bodas de sangre
El fantasma
El diario de Ana Frank (2)
El crimen perfecto
El Alquimista
El perfume
Massera… El genocida
Amalia
Ali Baba y los 40 ladrones
Cien años de soledad
El Quijote de la Mancha
Odisea
La princesa que creía en los cuentos de hadas.
Reflexiones para el alma(*)
La Biblia(*)
Sobre diferentes reacciones sobre el hombre y la mujer.(?)
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
17
Observación: Las lecturas consignadas son aquellas con las que han tenido contacto en sus
escuelas secundarias a petición de las cátedras de Literatura e Historia, a excepción de las
señaladas por el asterisco que son lecturas hechas fuera del ámbito académico.
A2) ¿Qué características debe tener una lectura para que te resulte interesante?
Los resultados fueron los siguientes:
Atrapante
Romántica
Tragedia
Suspenso
Drama
Realismo
Diálogos
Interés
Vocabulario accesible y no muy complejo
Narración
Emoción
Intriga
Enseñanza-moraleja
Algo para aplicar a la realidad
Enriquecedora de mis conocimientos y que ayude a crecer
Observación: Al igual que lo ya consignado en el análisis que realizáramos para Nivel Inicial
en la misma pregunta, por las referencias indicadas por alumnas en relación a las lecturas
interesantes, consideramos que las mismas están alejadas de los textos bibliográficos
propuestos por las distintas cátedras del profesorado.
b) Suelo seguir durante un largo rato
Ver Cuadro XII Anexo
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
18
Observación: A pesar que más de la mitad de los alumnos encuestados se dedica a otras
cosas para variar un poco aunque la lectura le resulte interesante, el 54% suele seguir leyendo
durante un largo rato. Es de apreciar que el 46% no responde a la pregunta ¿es de inferir que
no comprendieron cómo responder?
2) Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:
a) Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas:
Ver Cuadro XIII Anexo
Observación: Al 46% de los alumnos encuestados les cuesta concentrarse en las preguntas si
está rindiendo un examen e infiere que no le está saliendo bien. Cabe señalar nuevamente un
alto porcentaje de alumnos que no contestan 31%.
b) Sigo haciéndolo hasta que termine el examen:
Ver Cuadro XIV Anexo
Observación: Se puede observar que a pesar que intuyen que no están realizando bien el
examen el 69% lo sigue haciendo hasta terminar. Cabe señalar nuevamente el 31% que no
contesta.
3)-Cuando quiero terminar una tarea extensa en una tarde:
a) Suele suceder que otras cosas me distraigan:
Ver Cuadro XV Anexo
Observación: En cuanto a la realización de tareas extensas el 54% de los alumnos
manifiestan que otras cosas los distraen, obsérvese que en el punto 1 y con referencia a
lecturas interesantes para los alumnos este porcentaje es igual.
b)Me concentro plenamente en la tarea:
Ver Cuadro XVI Anexo
Observación: En relación con el punto anterior puede observarse que esta respuesta se
contradice.
4) a) ¿Me preocupa fracasar en los estudios?
Ver Cuadro XVII Anexo
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
19
Observación: El 46% de los alumnos encuestados manifiestan que les preocupa fracasar
siempre en sus estudios, pero es de destacar que sólo un porcentaje 23% que no les preocupa.
La categoría “otra” ha sido creada puesto que 1 alumno no interpretó la consigna y respondió
“si”.
b) ¿Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria?
Ver Cuadro XVIII Anexo
Observación: En su mayoría (54%) de vez en cuando tienen dificultades para distinguir la
información relevante de la secundaria. Es de señalar que un amplio porcentaje 38%
manifiesta no tener dificultades. La categoría “otra” ha sido creada puesto que 1 alumno no
interpretó la consigna y respondió “si”.
c) ¿Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio?
Ver Cuadro XIX Anexo
Observación: El 92% de los alumnos encuestados responden que no les resulta difícil
acostumbrarse a un horario de estudios.
d) Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice?
Ver Cuadro XX Anexo
Observación: Se observa que el 15% de los alumnos no repasa los apuntes luego de la clase
para entender lo que dice, mientras que el 69% los repasa frecuentemente o de vez en cuando.
La categoría “otra” significa “si” es la mala interpretación de la consigna por parte de 1
alumno.
NIVEL TECNICO SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD
1)-Si estoy leyendo algo interesante:
a)Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco:
Ver Cuadro XXI Anexo
Observación: Se puede apreciar que un bajo porcentaje 32% de los alumnos encuestados se
dedica a otras cosas aunque lo que están leyendo les resulta interesante. Aparece en este
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
20
grupo de alumnos un dato significativo: el 16% no contesta, ¿puede inferirse que no
comprendieron cómo completar el formulario?
b)Suelo seguir durante un largo rato
Ver Cuadro XXII Anexo
Observación: El 76% de los alumnos suele seguir leyendo durante un largo rato. Es de
apreciar que el 12% no responde a la pregunta ¿es de inferir que no comprendieron cómo
responder?
2)Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:
a)Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas:
Ver Cuadro XXIII Anexo
Observación: Cabe señalar nuevamente un porcentaje de alumnos que no contestan 20%. Del
resto, a la mitad le cuesta concentrarse cada vez más en las preguntas infiriendo que no está
saliendo bien el examen y a la otra mitad no.
b)Sigo haciéndolo hasta que termine el examen:
Ver Cuadro XXIV Anexo
Observación: Se puede observar que a pesar que la mitad intuye que no están realizando bien
el examen el 72% lo sigue haciendo hasta terminar. Cabe señalar nuevamente un 8% que no
contesta.
3)Cuando quiero terminar una tarea extensa en una tarde:
a)Suele suceder que otras cosas me distraigan:
Ver Cuadro XXV Anexo
Observación: En cuanto a la realización de tareas extensas el 48% de los alumnos
manifiestan que no los distraen otras cosas, obsérvese que en el punto 1 y con referencia a
lecturas interesantes para los alumnos el porcentaje de dedicación a otras cosas es bajo.
b)Me concentro plenamente en la tarea:
Ver Cuadro XXVI Anexo
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
21
Observación: En relación al punto anterior puede observarse que el 65% de los alumnos se
concentra plenamente al realizar la tarea.
4) a) ¿Me preocupa fracasar en los estudios?
Ver Cuadro XXVII Anexo
Observación: El 24% de los alumnos encuestados manifiestan que no les preocupa fracasar
en sus estudios. La categoría “otra” ha sido creada puesto que 1 alumno no interpretó la
consigna y respondió “si”.
b) ¿Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria?
Ver Cuadro XXVIII Anexo
Observación: En su mayoría (52%) no tienen dificultades para distinguir la información
relevante de la secundaria.
c) ¿Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio?
Ver Cuadro XXIX Anexo
Observación: El 60% de los alumnos encuestados responden que no les resulta difícil
acostumbrarse a un horario de estudios. La categoría “otra” se creó puesto que 1 alumno no
interpretó la consigna y asignó “si”
d) Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice?
Ver Cuadro XXX Anexo
Observación: Se observa que el 40% de los alumnos no repasa los apuntes luego de la clase
para entender lo que dice. La categoría “otra” significa “si” es la mala interpretación de la
consigna por parte de 1 alumno.
En general, los alumnos son coherentes en sus respuestas a las distintas preguntas, no se
observa contradicción, ni presencia de conflicto, al menos a nivel consciente, en relación al
cursado de su primer año de carrera. Sin embargo, resulta interesante entrecruzar los
resultados de las encuestas con el porcentaje de deserción de los alumnos al finalizar el
primer cuatrimestre del año 2008, ya que éste alcanzó el 40%.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
22
Sobre los profesores
Se analizaron planificaciones anuales, bibliografía utilizada, observaciones de clases,
consignas dadas en los trabajos prácticos.
Para la observación de clases elaboramos un instrumento con indicadores para monitorear
recursos y actividades propuestos en las distintas cátedras. A manera de prueba se
monitorearon algunas clases utilizándolo. Las clases elegidas fueron aquellas cuyos
profesores a cargo consintieron ser observados durante sus desarrollos áulicos. Por tratarse de
profesores interesados en la alfabetización académica y que inclusive en muchas de sus clases
utilizan estrategias didácticas tendientes a ella, pudimos comprobar que el instrumento es
viable y podrá aplicarse en el futuro para el seguimiento de las acciones a nivel institucional.
El valor de este instrumento está dado en que su utilidad va más allá de la especificidad de los
distintos espacios curriculares, apuntando a la alfabetización desde una propuesta transversal
de trabajo institucional. Este indicador centra la mirada de la clase tanto en los tipos de textos
utilizados como en las actividades propuestas tendientes ambos a enseñar-aprender y utilizar
macro habilidades y operaciones del pensamiento.
En el mismo sentido, elaboramos un instrumento para el monitoreo de planificaciones
anuales, observando las expectativas de logro, contenidos, trabajos prácticos y recursos
presentes en éstas. Nuestra intención fue utilizar el instrumento para que pueda explicitarse si
la comprensión y producción de textos y las actividades relacionadas con el desarrollo
metacognitivo, por ejemplo, se encuentran intencional y sistemáticamente enunciadas en el
proyecto anual de cada docente.
En relación a los trabajos prácticos, se convocó a los profesores a que voluntariamente
mostraran actividades realizadas por los alumnos. Nuestra intención fue rastrear en los
mismos a qué tipo de competencias y habilidades se apuntaban en las consignas de trabajo.
Sobre la organización institucional
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
23
En este punto nuestro objetivo se centró en rastrear en los registros de asistencias del año
próximo pasado, el índice de deserción de alumnos de los primeros años de los profesorados y
de la Tecnicatura, involucrados en esta investigación, al finalizar el primer cuatrimestre.
En relación a la grilla horaria, en ambos profesorados al igual que en la Tecnicatura se
observan que las horas cátedras se cumplimentan frente al alumno, no existiendo, de este
modo, horas asignadas para diseñar trabajos interdisciplinarios. Tampoco se registran
espacios curriculares flexibles donde puedan confluir en el mismo horario de cátedra
profesores de distintas asignaturas con temáticas afines o con análisis temáticos integradores.
Índices de desgranamiento de alumnos en relación a la matrícula inicial, análisis de la grilla
horaria.
PORCENTAJE DE ALUMNOS INSCRIPTOS QUE INICIARON LA CARRERA:
Técnico Superior en Higiene y Seguridad 80%
Profesorado E.G.B. 73%
Profesorado Nivel Inicial 87%
Puede observarse que entre el 80 y el 90% de los alumnos que se inscriben a las carreras
inician el Ciclo Lectivo, puede apreciarse un porcentaje menor en el Profesorado de EGB.
CARRERA INSCRIPTOS INGRESANTES CURSANTES AL
FINALIZAR EL
1°CUATRIMESTRE
Técnico Superior
en Higiene y
Seguridad en el
Trabajo
59 47 28
Prof. E.G.B. 44 32 19
Prof. Nivel Inicial 23 20 15
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
24
CARRERA INSCRIPTOS INGRESANTES CURSANTES AL
FINALIZAR EL 2°
CUATRIMESTRE
Técnico Superior
en Higiene y
Seguridad en el
Trabajo
59 47 17
Prof. E.G.B. 44 32 10
Prof. Nivel Inicial 23 20 10
Ver Cuadro XXXI Anexo
DESERCIÓN DE ALUMNOS INGRESANTES AL FINALIZAR EL 1ER
CUATRIMESTRE:
Técnico Superior en Higiene y Seguridad 40%
Profesorado E.G.B. 40%
Profesorado Nivel Inicial 25%
Puede observarse que el porcentaje de abandono al culminar el 1er cuatrimestre es menor en
el Profesorado de Nivel Inicial, mayor en el Profesorado de E.G.B. 40% e igual a éste
último en la carrera Técnica.
Observación:
Sin embargo, en la finalización del segundo cuatrimestre el Profesorado en Nivel Inicial
presentó el mayor índice de deserción alcanzando el 50 % del alumnado.
H. Conclusiones:
Profesorado en Nivel Inicial:
Una vez finalizado el cursado del primer cuatrimestre las alumnas encuestadas no mencionan
como lecturas interesantes, alguna bibliografía académica. Esto nos remite a pensar en el bajo
impacto que la lectura del material de cátedra ha tenido en ellas. El desafío consiste entonces
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
25
en diseñar estrategias para convertir esas lecturas en “atrapantes” e “interesantes”, como ellas
referían en la encuesta.
La gran mayoría de las alumnas evidencian temor al fracaso en el estudio. Ese temor era
fundado y se evidenció en el rendimiento académico, en las dificultades para realizar trabajos
prácticos, en problemas de comprensión lectora y finalmente en el alto índice de deserción,
que llegó al 50 %, siendo éste el más alto de todas las carreras.
Profesorado en EGB 1y 2
Un elevado número de alumnas no responde en las encuestas a las preguntas relacionadas con
sus hábitos de lectura, esto nos permite presuponer que quizás en ese momento no estaban
habituadas a reflexionar sobre sus propios hábitos de lectura.
En relación a las preguntas acerca de las lecturas responden de la misma manera que las
alumnas del Nivel Inicial. Esto refuerza nuestra conclusión sobre la necesidad de propiciar
estrategias de trabajo que acompañen las lecturas académicas.
En referencia a la resolución de tareas se contradicen en las respuestas, evidenciando
dificultad para reflexionar sobre sus propias operaciones de pensamiento. Inferimos que ésta
no es una práctica habitual en ellas, porque no se la han enseñado, o porque si lo hicieron no
han internalizado su práctica y tampoco es una actividad presente y sistemática en el
Profesorado.
Sobre la deserción escolar del primer cuatrimestre y en virtud de las consultas realizadas entre
las alumnas, sabemos que se entrecruzan factores externos a lo académico- Nivel Secundario
no finalizado, indefiniciones en torno de la orientación vocacional, falta de adaptación a las
exigencias de Nivel Superior, horarios de trabajo, maternidad. Aún teniendo en cuenta estos
factores observamos que el índice de deserción continuó en el segundo cuatrimestre
alcanzando el 31,25 % de la matrícula inicial. Esta situación nos lleva a abrir interrogantes,
nos preguntamos por los factores internos que acompañaron a la deserción en el segundo
cuatrimestre. ¿Será éste un indicador que de cuenta que aunque habían cursado el primer
cuatrimestre muchas de ellas no lograron construir los lenguajes propios de materias como
Psicología, Pedagogía o Trayecto de Práctica, por ser egresadas de escuelas Técnicas o de
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
26
orientación contable de nuestra ciudad? , y/o ¿dará cuenta de la necesidad de un proyecto
institucional alfabetizador sostenido y sistematizado en el tiempo y en todas las cátedras, que
logre despejar los temores al fracaso en el estudio, a su falta de interés por las lecturas
académicas- entre otros- brindándoles estrategias de metacognición, y de macrohabilidades.?
Tecnicatura en Higiene y Seguridad en el Trabajo
El conjunto de los alumnos encuestados no evidencian conflictos, al menos a nivel
consciente, en las respuestas sobre sus hábitos de estudio y de lectura. Se podría suponer que
la falta de evidencia se debe a que tal vez como provienen en su gran mayoría de escuelas
técnicas, en un principio, se encontraron con lenguajes académicos conocidos, con formatos
de clase que no les fueron extraños. Sin embargo, y a pesar de lo antedicho nos encontramos
que al finalizar el segundo cuatrimestre más del 36% de los alumnos abandonaron la carrera.
Vale la pena destacar que consultados a los alumnos restantes por la deserción de sus
compañeros adujeron que la mayoría de aquellos encontraron trabajo, otros por cambios en
los horarios laborales y una alumna por maternidad.
Sobre la organización institucional y el trabajo académico
De las observaciones de clases y de las consignas para la resolución de trabajos prácticos se
detecta intentos de trabajos académicos aislados, esporádicos tanto en lo que concierne a la
metacognición como a las macrohabilidades cognitivas-lingüísticas.
Es así, que en las planificaciones analizadas, en general, no se enuncian ni estrategias
metacognitivas ni macrohabilidades de manera explícita en las expectativas de logro, y/o en
los contenidos a enseñar, tampoco en la bibliografía académica propuesta.
Se presenta como un obstaculizador en la organización institucional la falta de espacios
transversales de trabajo entre docentes, cátedras flexibles con horarios compartidos y de horas
rentadas para el diseño de proyectos.
Todo esto nos hace pensar en la ausencia de sistematización de las acciones y la necesidad de
diseñar un proyecto viable de ejecutar.
Propuesta de Acción: Proyecto Institucional Alfabetizador y de estrategias Meta
cognitivas.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
27
En orden a clarificar mejor el Proyecto diseñado comenzaremos describiendo lo que el mismo
no es:
* No se trata de una propuesta para remediar “la mala” formación de quienes llegan a Nivel
Superior.
* No es una propuesta de trabajo separada del contenido de las materias.
* No incluye la crítica a los niveles anteriores de enseñanza, ni se los responsabiliza por lo
que no se enseñó
* No se completa en algún momento, ya que se trata de un proceso sistemático y sostenido en
el tiempo.
Nuestro planteo para esta propuesta institucional es la siguiente:
Integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras y carreras
porque pensamos que leer y escribir forman parte del quehacer profesional, académico de los
graduados que esperamos formar. Además, porque elaborar y comprender escritos son los
medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que nuestros
graduados deben conocer.
Este proyecto demandará articulación entre las asignaturas y los distintos años, con creciente
nivel de complejización. Así como también atenderá a enseñar estrategias de metacognición
para no quedar en el inmovilismo de lo que los alumnos no pueden hacer.
Por otro lado, apuntará a las prácticas de pensamiento propias del ámbito académico superior
y al universo de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de
las disciplinas específicas del nivel.
Estrategias para la acción
a)-Trabajar la comprensión inferencial en todas las áreas utilizando lo verbal y lo no verbal.
b)-Elaboración de guías de acompañamiento de las lecturas académicas a fin de que los
alumnos construyan sentido acerca de lo que leen.
c)-Enseñanza de las habilidades cognitivas-lingüísticas-describir, explicar, argumentar,
justificar, etc.- para favorecer la construcción de los saberes específicos de cada disciplina.
d)-Enseñanza de planificación de tareas académicas a través de estrategias metacognitivas.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
28
e)-Enseñanzas de los distintos formatos de producción escrita- monografías, ensayos,
informes. Corrección y retrabajo de los mismos.
f)-Producción de síntesis de clases en forma oral o escrita.
I. Bibliografía
Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, Buenos Aires, Editorial Fondo de Cultura Económico.
Carnero, S y Salinas, L (2002) Pensar como pensamos, Red de docentes que hacen
investigación educativa. (Extraído 10 de mayo 2002 de Portal CTERA:
www.sitiodocente.org)
Carnero, S y Salinas, L (2002) Pensar como pensamos: nuevas estrategias para atender a la
heterogeneidad; en el Tercer encuentro Nacional RED DHIE Docentes que hacen
investigación educativa. Organizado por CTERA, UNIVERSIDAD DEL COMAHUE,
AMSAFE. Contreras D, (1994).Tema del mes. La investigación en la acción: ¿Qué es? ¿Cómo se hace? En Cuadernos de
Pedagogía N º224, España, Abril.
Jorba, J. (1998).La comunicación y las habilidades cognitivas-lingüísticas. En Hablar y
escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza –aprendizaje desde las
áreas curriculares, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, Ed. Síntesis.
Ministerio de Educación de Santa Fe. Dirección Provincial de Educación Superior,
Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular. Documento.
Alfabetización (2003) e Integración de las Áreas en el Proyecto de Alfabetización(2003)
Monereo, C. (coord) (1998).Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del
profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona, Ed. Grao.
Tolchinsky, L. y Simó, R.(2001) Escribir y leer a través del currículum. Barcelona. Ed.Horsori.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
30
Resultados del cuestionario por carrera:
NIVEL INICIAL
Cuadro I
si no total
3 8 11
si27%
no73%
si no
Cuadro II
si no total
8 3 11
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
31
26
si73%
no27%
si no
Cuadro III
si no total
6 5 11
si55%
no45%
si no
Cuadro IV
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
32
26
si no
no
contesta Total
5 5 1 11
si46%
no45%
no contesta9%
si no no contesta
Cuadro V
si no Total
8 3 11
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
33
26
si
no27%
73%
si no
Cuadro VI
si no
no
contesta Total
3 7 1 11
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
34
26
no64%
si27%
no contesta9%
si no no contesta
Cuadro VII
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre Total
0 0 1 10 11
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
35
26
siempre91%
frecuentemente9%
node vez en cuandofrecuentementesiempre
Cuadro VIII
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre Total
2 8 0 1 11
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
36
26
no18%
siempre9%
de vez en cuando
73%
node vez en cuandofrecuentementesiempre
Cuadro IX
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre Total
6 2 2 1 11
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
37
26
de vez en cuando18%
no55%
siempre9%
frecuentemente18%
node vez en cuandofrecuentementesiempre
Cuadro X
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre Total
5 3 3 0 11
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
38
26
de vez en cuando27%
no46%
siempre0%
frecuentemente27%
node vez en cuandofrecuentementesiempre
NIVEL PROFESORADO DE EGB I Y II
1) Si estoy leyendo algo interesante:
a) Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco:
Cuadro XI
si no
No
contesta
Total
7 3 3 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
39
26
no23%
si54%
no contesta23%
si no no contesta
b) Suelo seguir durante un largo rato
Cuadro XII
si no
No
contesta
Total
7 0 6 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
40
26
si54%
no contesta46%
si no no contesta
2) “Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:
a)Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas:
Cuadro XIII
si no
No
contesta
Total
6 3 4 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
41
26
si46%
no contesta31%
no23%
si no no contesta
b)Sigo haciéndolo hasta que termine el examen:
Cuadro XIV
si no
no
contesta Total
9 0 4 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
42
26
si69%
no contesta31%
si no no contesta
3)Cuando quiero terminar una tarea extensa en una tarde:
a)Suele suceder que otras cosas me distraigan:
Cuadro XV:
si no
No
contesta
Total
7 2 4 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
43
26
si
no contesta31%
54%no
15%
si no no contesta
b)Me concentro plenamente en la tarea:
Cuadro XVI:
si no
no
contesta Total
7 2 4 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
44
26
si
no contesta31%
54%no
15%
si no no contesta
4)a) ¿Me preocupa fracasar en los estudios?
Cuadro XVII
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre Otra
Total
3 1 2 6 1 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
45
26
frecuentemente15%
cuando8%siempre
46%
de vez en
no23%
Otra8%
node vez en cuandofrecuentementesiempreOtra
b)¿Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria?
Cuadro XVIII:
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre
Otra
Total
5 7 0 0 1 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
46
26
de vez en cuando
54%
no38%
Otra8%
node vez en cuandofrecuentementesiempreOtra
c)¿Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio?
Cuadro XIX
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre Total
12 1 0 0 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
47
26
no92%
de vez en cuando
8%
node vez en cuando
d)Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice?
Cuadro XX:
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre
Otro
Total
2 4 5 1 1 13
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
48
26
frecuentemente38%
de vez en cuando
31%
no15%
Otra8%
siempre8%
node vez en cuandofrecuentementesiempreOtra
NIVEL TECNICO SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD
1)Si estoy leyendo algo interesante:
a)Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco:
Cuadro XXI:
si no
No
contesta
Total
8 13 4 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
49
26
si32%
no contesta16%
no52%
si no no contesta
b)Suelo seguir durante un largo rato
Cuadro XXII:
si no
No
contesta
Total
19 3 3 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
50
26
si76%
no12%
no contesta12%
si no no contesta
2)Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:
a)Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas:
Cuadro XXIII:
si no
No
contesta
Total
10 10 5 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
51
26
si40%
no contesta20%
no40%
si no no contesta
b)Sigo haciéndolo hasta que termine el examen:
Cuadro XXIV:
si no
no
contesta Total
18 5 2 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
52
26
si72%
no20%
no contesta8%
si no no contesta
3)Cuando quiero terminar una tarea extensa en una tarde:
a)Suele suceder que otras cosas me distraigan:
Cuadro XXV
si no
No
contesta
Total
9 12 4 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
53
26
si36%
no contesta16%
no48%
si no no contesta
b) Me concentro plenamente en la tarea:
Cuadro XXVI:
si no
no
contesta Total
17 5 3 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
54
26
si68%no
20%
no contesta12%
si no no contesta
4)a) ¿Me preocupa fracasar en los estudios?
Cuadro XXVII:
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre Otra
Total
6 12 2 4 1 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
55
26 Otra4%
siempre16%
no24%
frecuentemente8%
de vez en cuando
48%
node vez en cuandofrecuentementesiempreOtra
Cuadro XXVIII:
b) ¿Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria?
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre
No
contesta Total
13 9 2 0 1 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
56
26
frecuentemente8%
No contesta4%
de vez en cuando
36%
no52%
node vez en cuandofrecuentementesiempreNo contesta
c)¿Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio?
Cuadro XXIX:
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre
Otra
Total
15 2 3 3 2 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
57
26
siempre12%
frecuentemente12%
Otra8%
de vez en cuando
8%
no60%
node vez en cuandofrecuentementesiempreOtra
d) Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice
Cuadro XXX:
no
de vez en
cuando frecuentemente siempre
Otro
Total
10 8 5 0 2 25
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
58
26
siempre0%
frecuentemente20%
de vez en cuando
no40%
Otra8%
node vez en cuandofrecuentementesiempreOtra
32%
Cuadro XXXI
0
10
20
30
40
50
60
70
Técnico E.G.B. N.I.
InscriptosIngresantes
Finalizantes 1C
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
59
Instrumentos
Encuesta: Instrumento I.
1)-SI ESTOY LEYENDO ALGO INTERESANTE:
a) Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco: b) Suelo seguir durante un largo rato.
2)-SI ESTOY RINDIENDO UN EXAMEN Y ME PARECE QUE NO ME ESTÁ
SALIENDO BIEN:
a) Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas : b) Sigo haciéndolo hasta que termine el examen :
3)-CUANDO QUIERO TERMINAR UNA TAREA EXTENSA EN UNA TARDE:
a) Suele suceder que otras cosas me distraigan :
b) Me concentro plenamente en la tarea :
• Señalar al lado de cada pregunta la respuesta que corresponda: NO- DE VEZ EN
CUANDO- FRECUENTEMENTE- SIEMPRE
a) Me preocupa fracasar en los estudios b) Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria c) Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio d) Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice.
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
60
ENCUESTA: Instrumento II: PROFESORADO EN EGB 1Y2 Y NIVEL INICIAL
-Explicitar tres lecturas interesantes (en gral.) que hayan realizado en el último año.
A-
B-
C-
-¿Qué características, según tu opinión, debe tener una lectura para que te resulte
interesante?
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
61
Indicador: Instrumento III
INDICADORES GENERALES PARA MONITOREAR CLASES
Carrera: Área: Fecha:
Componentes
Curriculares INDICADORES
• Se proponen actividades donde se propicien situaciones tendientes a leer y escribir conjuntamente con los contenidos específicos del área
• Se proponen actividades en las cuales se propicie el desarrollo de acciones metacognitivas.
• Se proponen actividades en las cuales se trabaje el estilo del lenguaje escrito (formato textual)
• Se involucra en las actividades propuestas las macro habilidades: leer-escribir-escuchar-hablar.
• Se proponen actividades con el objetivo de registrar la escucha y el habla.
• Se involucra en las actividades propuestas las siguientes habilidades cognitivo lingüísticas: describir narrar-explicar-justificar
• Se proponen actividades que promuevan la comprensión literal (trabajar con la información explicita del texto)
• Se proponen actividades que promuevan la comprensión inferencial (trabajar con la información implícita del texto)
Estrategias
Didácticas
A
C
T
I
V
I
D
A
D
E
S
• Se proponen actividades que impliquen la producción de textos orales y escritos
• Se proponen textos de todo tipo (en el sentido amplio del termino)
R
E
C
U
R
S
O
S
• Se proponen textos disciplinares (propios del área)
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
62
Indicador: Instrumento IV
INDICADORES GENERALES PARA MONITOREAR PLANIFICACIONES
Carrera: Área Fecha:
COMPONENTES
CURRICULARES
INDICADORES
• Encuentra expectativas de logros vinculadas con la comprensión y producción de textos en el área.
EXPECTATIVAS
DE LOGRO
• Encuentra expectativas de logros vinculadas al desarrollo metacognitivo.
• Encuentra contenidos vinculados con el estilo del lenguaje escrito (como se escribe un texto formatos textuales)
• Encuentra contenidos vinculados a la enseñanza de la metacognición
CONTENIDOS
• Encuentra contenidos vinculados con la comprensión y producción de textos (se proponen explícitamente como contenidos a enseñar Macro habilidades, habilidades cognitivo-lingüísticas y procedimientos vinculados- procesamiento de información)
• Se proponen actividades donde se propicien situaciones tendientes a leer y escribir conjuntamente con los contenidos específicos del área
• Se proponen actividades en las cuales se propicien acciones metacognitivas
• Se proponen actividades en las cuales se trabaje el estilo del lenguaje escrito (formato textual)
• Se involucra en las actividades propuestas las macro habilidades: leer-escribir -escuchar-hablar.
• Se proponen actividades con el objetivo de registrar la escucha y el habla.
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS
Trabajos
Prácticos
• Se involucra en las actividades propuestas las siguientes habilidades cognitivo lingüísticas: describir-narrar-explicar-justificar
Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas
26
63
• Se proponen actividades que promuevan la comprensión literal (trabajar con la información explicita del texto)
• Se proponen actividades que promuevan la comprensión inferencial (trabajar con la información implícita del texto)
• Se proponen actividades que impliquen la producción de textos orales y escritos
Recursos
• Se proponen textos de todo tipo (en el sentido amplio del termino)
top related