ambientes de aprendizaje en educaciÓn · las relaciones interpersonales. los colores, formas,...
TRANSCRIPT
1
AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN
Irma Camargo Ruiz
[email protected] Juan José Cervantes González
[email protected] María Alejandra Arias Aguilar
[email protected] Escuela Normal Superior de Michoacán
RESUMEN
El proyecto de investigación Ambientes de Aprendizaje en Educación, surge de la inquietud de recuperar un principio pedagógico considerado en el plan de estudios de educación básica. Fue desarrollado durante el ciclo escolar 2017-2018, en la Escuela Normal Superior de Michoacán con 4 grupos de estudiantes de Licenciatura en Educación Secundaria, cuyo objetivo fue describir la relación entre ambientes de aprendizaje y la formación docente. Posteriormente se hizo la revisión de investigaciones que dieran cuenta del tema elegido. Se utilizó una metodología de corte cuantitativa, con el diseño de un pretest, test y postest. Este instrumento tipo escala Likert se elaboró inicialmente con 50 ítems para
su aplicación con 4 grupos, cuya validación se realizó con el programa SPSS versión 20, obteniendo 916 en el Alfa de Cronbach, para la aplicación del test se hizo la revisión de ítems, eliminándose 5 y se obtuvo un 901, en el postest después de la aplicación de un experimento pedagógico se obtuvo un resultado de .932. De acuerdo a estos resultados se considera que la investigación responde a la pregunta planteada ¿Cómo favorecen los ambientes de aprendizaje la formación docente de los alumnos de la Escuela Normal Superior de Michoacán?, así como al objetivo general. PALABRAS CLAVE: Ambientes de aprendizaje, formación docente, metodología, investigación cuantitativa.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El acercamiento de los alumnos normalistas al trabajo docente, permite reconocer que
su labor demanda un sólido dominio de contenidos disciplinarios, estrategias de enseñanza
y la creación de ambientes de aprendizaje que generen experiencias significativas en ellos y
en los alumnos de la escuela secundaria. Para lograrlo, el alumno normalista requiere
proponer un modelo integral donde los ambientes de aprendizaje incluyan la comunicación,
2
las normas, la organización, los medios de enseñanza y evaluación acordes a las
necesidades de sus alumnos y para ello requieren caracterizar los ambientes de aprendizaje.
La pregunta en la que planteamos nuestra principal preocupación investigativa es:
¿Cómo favorecen los ambientes de aprendizaje la formación docente de los alumnos
de la Escuela Normal Superior de Michoacán?
MARCO TEÓRICO
El marco teórico está centrado en los siguientes apartados. Se hará solamente una
síntesis de cada uno de ellos:
Ambientes de aprendizaje;
El ambiente interactúa con el ser humano con el entorno natural o social. Pueden
determinarse o influenciarse de manera bidireccional, consciente o inconscientemente. Al
tener una relación se puede reflexionar sobre las acciones individuales y en conjunto dentro
del entorno que circunscribe.
El ambiente es el conjunto de factores internos –biológicos y químicos– y externos, –
físicos y psicosociales– que favorecen o dificultan la interacción social. El ambiente trasciende
el concepto simple del espacio físico, como el contorno natural y la disposición de materiales.
El ambiente implica relaciones humanas que aportan sentido a la existencia y a la
construcción significativa de la cultura.
Lucié Sauvé (citador por Duarte, 2003) identificar seis concepciones sobre ambiente de
aprendizaje:
• El ambiente como problema… para solucionar. Intenta llevar al estudiante a la
identificación de problemas ambientales para apropiarse de los conocimientos
relacionados con la investigación, evaluación y acción;
• El ambiente como recurso…para administrar. Refiere al patrimonio biológico
colectivo, asociado con la calidad de vida mediante el desarrollo sostenible y la
participación equitativa.
• El ambiente como naturaleza…para apreciar, respetar y preservar. Supone
desarrollar la sensibilidad hacia la naturaleza para su conocimiento y la toma de
conciencia.
• El ambiente como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo. Implica reflexionar
en una educación global a través de la comprensión de los distintos sistemas
interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos. Se interesa por las
culturas y civilizaciones.
3
• El ambiente como medio de vida…para conocer y para administrar. Espacio propio
para desarrollar un sentimiento de pertenencia, reconoce a los sujetos como
creadores y actores de su propio medio de vida (escuela familia, trabajo, ocio).
• El ambiente comunitario…para participar. Refiere el medio de vida compartido,
solidario y democrático. Los estudiantes se involucran en un proyecto comunitario
y lo desarrollan mediante una acción conjunta y de reflexión crítica.
El ambiente implica una realidad compleja y contextual, una construcción diaria mediante
la reflexión sobre lo cotidiano. El ambiente se piensa como un sujeto que interactúa con el ser
humano y lo transforma lo desarrolla con la finalidad de aprender y educar. Como un
escenario con las condiciones favorables para el aprendizaje, con sujetos que participan con
valores, capacidades y habilidades.
Para Ferreiro (1999) los ambientes de aprendizaje responden a la necesidad de
diversificar y flexibilidad en las oportunidades de aprender cualquier cosa, optimizando los
componentes del proceso enseñanza-aprendizaje. El diseño de ambientes de aprendizaje
orienta a los alumnos hacia el logro del propósito objetivo, contextualiza lo que se aprende,
la comunicación es horizontal, asertiva y de cooperación.
El ambiente de aprendizaje integra dinámicas, acciones, experiencias y relaciones con
el entorno para lograr propósitos educativos. Para crearlo se consideran las relaciones y se
enmarcan en los proyectos educativos escolares flexibles que articulan la comunidad
educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general. La
comunicación y la relación entre personas generan materiales y actividades para la
curiosidad, la capacidad creadora, el diálogo, la expresión libre de las ideas, intereses,
necesidades y estados de ánimo de todos en una relación ecológica con la cultura y la
sociedad en general.
Cano (citada por Duarte, 2003) plantea los siguientes principios respecto al espacio físico:
• El ambiente de clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del
grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Hará factible la construcción de un
grupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes;
• El entorno escolar facilitará a todos el contacto con materiales y actividades que
permitan aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales;
• El medio ambiente escolar ha de ser diverso y trascender la idea de que todo
aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse
escenarios distintos (construidos o naturales) dependiendo de las tareas y los
objetivos perseguidos;
• El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios para que las personas del
grupo se sientan acogidas según estados de ánimo, expectativas e intereses;
• El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo
viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.
4
Los principios anteriores pretenden crear ambientes favorables para la convivencia y
los aprendizajes mediante la interacción comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el
estudiante, el grupo y el entorno. Existe reciprocidad entre las personas y su ambiente. El
ambiente educa.
El ambiente de aprendizaje tiene una dimensión ética y un clima cultural en el que el
sujeto construye y reconstruye subjetividades, a través de palabras, juicios, gestos, símbolos
y el lenguaje.
Castro-Pérez (2015), menciona que el ambiente es todo aquello que rodea al hombre.
Es el espacio donde la persona está inmersa, se integra de elementos que se interrelacionan:
físicos, sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos del contexto; elementos físicos,
sociales, culturales, psicológicos, pedagógicos, humanos, biológicos, químicos, históricos
que favorecen o dificultan la interacción, las relaciones, la identidad, el sentido de pertenencia
y acogimiento.
Herrera (citado por Castro-Pérez, 2015) establece que un ambiente de aprendizaje es
un entorno físico y psicológico, con interacciones reguladas, en donde confluyen personas
con propósitos educativos para el desarrollo integral. Contempla elementos que influyen en
las relaciones interpersonales. Los colores, formas, sonidos, materiales y el ambiente en
general, son el reflejo de las actividades que se realizan.
Para Castro-Pérez (2015) los elementos que componen un ambiente aprendizaje son:
espacios éticos, estéticos, seguros, cómodos, armónicos, mediadores de pensamientos y
relaciones sociales, lúdicos, expresivos, libres, diversos, respetuosos; con recursos culturales
y naturales; con una comunicación dialogante, analógica, respetuosa y horizontal; que atiende
la diversidad de inteligencias y estilos de los estudiantes; con un objetivo educativo claro,
compartido, retador y motivante. Un ambiente adecuado es empático, capaz de captar y de
brindar sentido a las experiencias de las personas que lo habitan.
Existe una relación recíproca entre las personas y su ambiente, ambos se influyen y
se condicionan. Lo cual hace necesario que se garantice la seguridad afectiva y emocional,
la confianza y la responsabilidad. Un ambiente de aprendizaje pertinente desarrolla el
lenguaje, permite la construcción de conocimientos, promueve la investigación, facilita la
expresión, la toma de iniciativas y la creación. En el ambiente la comunicación deja espacio
a las conexiones de significado elaboradas por quien escucha y por quien habla, es un
ejercicio recíproco. Es un espacio transformable, dúctil, que permite diferentes maneras de
habitarlo y usarlo en el transcurso de la jornada o con el paso del tiempo.
5
El espacio físico en el ambiente de aprendizaje.
La definición tradicional de ambiente de aprendizaje consideraba sólo el escenario
físico para la enseñanza y el aprendizaje. Otra agrega el rol del docente en la creación del
ambiente para influir y penetrar en la educación de los alumnos, es decir, los procesos y el
entorno físico. El alumno es un sujeto activo y tiene una relación bidireccional con el profesor
y sus compañeros.
Loughlin (2002, p. 25) menciona que “El profesor tiene cuatro tareas principales en la
disposición de la estructura básica del entorno de aprendizaje: organización espacial,
dotación para el aprendizaje, disposición de los materiales y organización para propósitos
especiales.” La organización espacial influye en el movimiento físico de los niños, la ubicación
del alumno y del material crea espacios y relaciones que influyen en el aprendizaje. La
dotación para el aprendizaje influye en los contenidos y las actividades; tiene efectos a largo
plazo en el conocimiento y el desarrollo de procesos mentales. Las fuentes de información,
los instrumentos utilizados para aplicar destrezas, la cantidad de información y otras
dotaciones más, influyen en los procesos mentales para aprender. Los profesores dotan
cuando eligen y elaboran materiales. La disposición de materiales impacta en la atención.
Formación docente
La formación en el presente se centra en el cambio, está implicada en lo personal y
profesional, “la palabra formación es cada vez más utilizada para designar estados, funciones,
situaciones, prácticas.” (Honoré, 1980). A además de ser desarrollo, en sí misma concentra
lo que se adquiere en un recorrido, profesionalmente hablando.
Por otra parte, la formación se ha entendido “como la preparación y construcción de
estructuras propias del proceso pedagógico, conducentes a re significar de manera continua
el hecho educativo” (Castro, y otros, 2009)
Por su parte De Lella refirió a la formación como “el proceso permanente de adquisición,
estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el
desempeño de una determinada función: en este caso, la docente.” (Lella, 1999)
La interacción de componentes como la formación pedagógica, la formación en la
disciplina, el conocimiento didáctico de lo que se enseña y el contexto han de ser analizados
y reflexionados, por lo que se considera el dónde se enseña, a quien se enseña y para qué
se enseña, es decir, la formación docente integral.
El docente “transmite saberes, instruye, educa y forma” (Charlot, 2008) enfrentando la
heterogeneidad de los alumnos. La formación docente se centra en formar profesionales para
el ejercicio de la docencia, La Escuela Normal Superior de Michoacán centrada en su tarea
de formación docente para la educación secundaria se preocupa por ello.
6
También “se percibe el profesor actual como sujeto paciente, y a veces indefenso de
muchas presiones que le desbordan, le estresan y son causa de un alto absentismo laboral
en la profesión” (Ándujar, 2013). Aun así, en el proceso educativo el profesor es autónomo y
goza de libertad a la hora de organizar el currículo establecido, aunque cuestionada la calidad
educativa ofrecida por el docente.
La formación docente hoy implica cambios en el proceso formativo. “La avalancha de
cambios sociales no se ha visto acompañada de las correspondientes transformaciones en
los procesos de formación docente.” (Valliant & Marcelo, 2015)
En el proceso de Formación docente se ha de considerar los Ambientes de Aprendizaje
como una alternativa en aras de contribuir a la formación para la buena enseñanza, han de
ser los ambientes de aprendizaje una opción entre otras, que faciliten y viabilicen los cambios
en las formas de enseñanza en los diferentes niveles de la educación
Ante la necesidad de la redimensionar el rol docente más activo generador del cambio
social, el proceso de formación docente ha de poner atención a los principios generales que
deben guiar la enseñanza y su responsabilidad al definir fines y objetivos.
La formación docente se ha visto matizada de acuerdo a las necesidades o exigencias
sociales, ha sido configurada bajo modelos de formación como lo son el modelo práctico-
artesanal centrado en la imitación de modelos, academicista interesado en la transmisión de
certezas, técnico-eficientista centrado en la racionalidad técnica, en el logro de contenidos y
el hermenéutico- reflexivo ocupado de la solidez de los valores y con competencias
polivalentes.
La ANUIES he establecido planteamientos importantes para la educación superior en
torno a procesos innovadores considerando ”cambios en las formas de concebir el
aprendizaje, en la utilización de métodos pedagógicos y tecnologías educativas en la
definición de los roles de los actores fundamentales de la educación superior: los profesores
deberán ser mucho más facilitadores del aprendizaje y tutores; los directivos más académicos
y profesionales; y los alumnos (cada vez más adultos en cursos de posgrado, educación
continua y formación permanente) serán más activos y más responsables de su proceso
formativo” (ANUIES, 2000)
La formación docente en el presente debe superar el desempeño frágil de docentes en
la práctica, atendiendo una formación para el desempeño que considere el involucramiento
del propio alumno.
“Docente se define como una persona cuya actividad profesional implica la transmisión
de conocimientos, actitudes y habilidades que se imparten a los alumnos matriculados en un
programa educativo.” (OCDE, 2009)
7
En general, el proceso de la formación docente se ha dado a partir de las políticas
polarizadas, por un lado, las recomendaciones de organismos internacionales (de crédito) y
por otro las propuestas sindicales, bajo la influencia de las políticas de países desarrollados
que permean a las políticas de países en desarrollo como es el caso mexicano.
En la ENSM la formación Docente considera la formación práctica que se caracteriza
por ser un proceso sistemático, reflexivo y analítico (OCDE, 2009) potencializando la
comprensión de la complejidad de la dinámica escolar y la docencia, articulando la teoría y la
práctica.
La formación docente experimenta dificultades, entre otras se hace evidente que en
muchas ocasiones el programa de formación docente no se corresponde con el programa
educativo para el nivel educativo o especialidad en la que se forma además de que los
periodos de experiencia son cortos en muchas ocasiones, por otra parte, se cuenta con pocos
recursos para apoyo al seguimiento de la práctica.
La educación en general y la educación básica en particular requieren de docentes
preparados para el desempeño profesional a realizar. Ante dicha necesidad es necesario
considerar el planteamiento de reflexionar sistemáticamente la docencia, la necesidad de
articular el cambio, la experiencia y los procesos socializadores durante la formación inicial y
la formación permanente además de la actualización debe mirar a la apertura al debate
profesional, en la actualidad la formación docente implica formación científica y de
competencias y estándares de desempeño docente, el perfil del docente “Debe incluir un
fuerte conocimiento de la asignatura, habilidades pedagógicas, la capacidad de trabajar con
eficacia con una amplia variedad de estudiantes y colegas, el deseo de contribuir a la escuela
y a la profesión en general y a la disponibilidad de continuar su formación” (OCDE, 2009)
La formación a partir de los programas vigentes debe reflejar la amplia gama de
competencias que los docentes requieren para convertirse en profesionales eficaces. Díaz
Barriga enfatiza “las propuestas deformación necesitan ser pensadas de cara a las nuevas
realidades, en atención a contextos muy diversificados y de grandes carencias ante la
profundización de la pobreza, la exclusión y la fragmentación social y su profundo impacto en
las prácticas educativas.” (Alba, 2004). Es necesario formar en la comprensión de la
complejidad de la realidad.
METODOLOGÍA
Alcance de investigación: El estudio fue descriptivo y correlacional.
Enfoque metodológico: Cuantitativo de corte cuasi-experimental, longitudinal.
Fases: Diseño de pre-test, validación y aplicación; Diseño de test, evaluación y
aplicación; aplicación pos-test; Análisis y sistematización de resultados.
8
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
La realización de este trabajo estuvo orientado con la metodología de Sistematización
de Experiencias propuesta por Jara (2012) quien resalta el concepto de Proceso, definiéndolo
como el componente inherente a la ejecución de un proyecto, mientras que la evaluación se
centra al logro y alcances de un proyecto, la sistematización se enfoca en la forma en cómo
se realizó o llevo a cabo.
Para Jara el proceso depende de cómo las personas intervienen, se integran, sienten
y actúan entre sí en el desarrollo de un proyecto, a la vez considera el surgimiento de factores
de resistencia y factores impulsores tanto externos como internos, el surgimiento de sinergias
que movilizan acciones y trabas que entorpecerán el logro, se trata entonces de una situación
de acción y movimiento, considerando que “La lógica del proyecto será siempre más lineal y
prescriptiva; la lógica del proceso más compleja, dinámica e imprevisible” (Jara, 2012, p. 64).
La sistematización de experiencias se centra en el proceso en cuanto a la dinámica, el
recorrido y la vitalidad en su desarrollo. Su objetivo por lo tanto es recoger las prácticas y
saberes generados en la experiencia sin emitir necesariamente un juicio, por ello permite que
las personas se acerquen a su práctica de manera crítica, autocritica y reflexiva. Eso lo hace
tener una perspectiva de problematización y compresión de lo vivido por los actores.
Sistematizar implica reconstruir e interpretar la experiencia, por ello cada actor se
apropia críticamente de su manera de actuar, pensar, explica su rol y proceso sin limitarse a
la ejecución del proyecto. Busca construir aprendizajes que trasciendan la experiencia,
aportando criterios útiles para otras prácticas, pero con apretura a la replicabilidad para
reinventarlos, evitando establecer modelos a imitar y reproducir.
La propuesta de Jara (2012) tiene cinco tiempos, los cuales son flexibles de tal manera
que se pueden hacer ajustes con la intención de no perder sentido y congruencia en lo que
se quiere sistematizar, los cinco tiempos son los siguientes:
a) Punto de partida: Haber participado en la experiencia y tener registros de la
misma.
b) Preguntas iniciales: definir el objetivo, delimitar el objeto a sistematizar y
precisión del eje de la sistematización.
c) Recuperar el proceso vivido: Reconstruir la historia, ordenar y clasificar la
información.
d) La reflexión de fondo: Análisis, síntesis e interpretación critica del proceso.
e) Los puntos de llegada: Formular conclusiones y comunicar aprendizajes.
9
De los puntos anteriores se puede mencionar que se desarrollaron para la elaboración
de esta ponencia de la siguiente forma:
La experiencia a sistematizar es el trabajo conjunto realizado entre los profesores
responsables de los cursos Proyectos de intervención Socioeducativa y Expresión y
Apreciación Artística del Plan de Estudios 2012 para la Formación de Maestros para
Educación Preescolar, definiendo como objetivo de la sistematización Identificar el impacto
que tiene en la formación de las estudiantes la implementación de un proyecto integral de
artes con un enfoque de intervención socioeducativa en sus prácticas profesionales. El eje en
este caso fue el proceso de las estudiantes para generar sus proyectos y llevarlos a la
práctica.
La información recuperada se clasificó en tres momentos de los proyectos integrales
de artes, el diseño, la implementación y las dificultades presentadas, los ejes de análisis se
centraron en el acompañamiento de los docentes formadores, las construcciones de las
estudiantes y la flexibilidad de las artes para atender problemas sociales. Sobre las
conclusiones y comunicación de aprendizajes se aborda en el siguiente apartado.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Se diseñó un instrumento tipo escala Likert después de haber revisado la parte teórica,
a partir de las variables consideradas: variable 1 Ambientes de Aprendizaje, variable 2
Formación docente. Este consistió en 50 ítems, cuyos valores correspondían a: 1 siempre, 2
casi siempre, 3 algunas veces, 4, casi nunca, 5 nunca. Se aplicó para su pilotaje y validación
a los grupos de FCyE y Biología (3º. grado), Matemáticas (2º. Grado), Español y FCyE (1º.
Grado). Se hizo el proceso de fiabilidad, con el programa SPSS versión 20, obteniendo los
siguientes resultados:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.916 50
Se hizo la revisión de los ítems, encontrándonos con algunos problemas de redacción,
así como de la nula relación que se tenía con el tema de estudio. Por lo tanto, se decidieron
45 ítems, para la aplicación del siguiente proceso.
10
Aplicación del test
El test corresponde al instrumento aplicado a los grupos de Biología y Matemáticas de
primer grado, Historia de segundo, Matemáticas e inglés de tercer grado. Antes de trabajar el
experimento pedagógico, el cual consistió en trabajar diferentes estrategias para propiciar
ambientes de aprendizaje. Los resultados de este instrumento fueron validados nuevamente,
y obteniendo un análisis de confiabilidad de:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.901 45
Posteriormente se diseñó un experimento pedagógico bajo la siguiente estructura:
Introducción
Justificación
Objetivos
Objetivos específicos
Fundamentación teórico-didáctica
Estrategias didácticas
Plan de evaluación de la estrategia
El experimento 1: “La integración-diversificación en el trabajo de la formación general
(grupo Historia 2º.), experimento 2: Gestión Escolar en Ambiente Virtual de aprendizaje
(Matemáticas 1º. Grado), experimento 3: Proyecto CERO (inglés de 3º. Grado), experimento
4: la práctica como estrategia transversal (3º. Grado matemáticas.
Aplicación del postest
Una vez trabajado el experimento pedagógico, se procedió a la aplicación del postest,
modificando en forma direccionada hacia el maestro que trabajó la estrategia diseñada para
mejorar los ambientes de aprendizaje. El procedimiento para su aplicación fue organizado de
manera indistinta.
11
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.932 45
Como se observa los resultados obtenidos fueron positivos, porque a través del trabajo
del experimento pedagógico el cual consistió en la aplicación de cuatro estrategias didácticas
diseñadas, aplicadas y evaluadas en cuatro grupos de primero, segundo y tercer grado en las
asignaturas de observación y práctica docente IV, gestión escolar, estrategias para el estudio
y la comunicación y la enseñanza en la escuela secundaria.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los propósitos planteados, se llega a las siguientes consideraciones:
1. Un ambiente de aprendizaje no es más que propiciar las condiciones para favorecer
los aprendizajes en los estudiantes a través de: la comunicación asertiva, la planeación, la
organización del espacio físico, el diseño de materiales, la identidad profesional, las
relaciones emocionales, las actividades lúdicas entre otros.
2. La relación que se encontró entre ambientes de aprendizaje y formación docente,
fue a través del diseño, aplicación y evaluación de un experimento pedagógico, cuyos
resultados se muestran en el instrumento aplicado (pretest, test y postest), a los grupos de
licenciatura.
3. Los resultados en la aplicación del test y postest, generaron cambios de positivos
en las respuestas emitidas. En la variable organización los cambios fueron de un 6% en el
test, después del experimento pedagógico el 25% estuvo en la escala de bien, en lo que se
refiere a la comunicación, de un 2% en el test, en el postest fue el 58%, en la planeación del
5% en el test se avanza al 21% del postest.
4. Por último existe la necesidad de generar un modelo didáctico de formación docente
que mejore los ambientes de aprendizaje, en la Escuela Normal Superior de Michoacán, para
que a su vez el estudiante normalista lo ponga en práctica en las escuelas secundarias,
durante sus jornadas de práctica docente.
12
REFERENCIAS
Alba, Alicia de (2004) La Formación Docente Argentina UNL.
ANUIES-UPN (2004). Documento estratégico., México. ANUIES-UPN.
Asociación Nacional de universidades e instituciones de educación superior (ANUIES) (2000)
La educación superior en el siglo XXI: Líneas estratégicas de desarrollo México,
Cardona Ándujar, José (2013) Epistemología del saber docente España, UNED. Libro digital,
consultado el 24 de octubre de 2017 y tomado de:
https://books.google.com.mx/books?id=XyEXAgAAQBAJ&pg=PT5&dq=principios+de
+la+formaci%C3%B3n+docente&hl=es-
419&sa=X&ved=0ahUKEwi_hMT675jXAhXpq1QKHcQjCJ44FBDoAQg0MAM#v=one
page&q=principios%20de%20la%20formaci%C3%B3n%20docente&f=false
Castro, Pérez, M., Morales, Ramírez, M. E. (2015). Los ambientes de aula que promueven el
aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas escolares. Revista Electrónica
Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 19(3) Septiembre-
Diciembre.
Charlot, Bernard (2008) La relación con el saber, formación de maestros y profesores,
educación y profesores, educación y globalización. Portugal: Trilce.
De Lella, Cayetano (1999) Modelos y tendencias de formación docente Organización de
estados Iberoamericanos. I seminario taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de
Formación. Perú OEI Consultado en: http://www.oei.es/historico/cayetano.htm
Duarte D. Jakeline, (2003). Ambientes de aprendizaje una aproximación conceptual. Revista
Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). OEI. Consultado en línea:
http://rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=rec_dist1&titulo=Ambientes%2520de%2
520aprendizaje.%2520Una%2520aproximaci%25F3n%2520conceptual
Encuentro Iberoamericano de Formación Docente, (2004) Conferencias. Tomo I, Colombia
Universidad Pedagógica Nacional. (de Colombia)
Ferreiro, Gravie, Ramón, (1999). Hacia nuevos ambientes de aprendizaje. Sistemas
telemáticos para la educación continua.
Flores Talavera, G. (2003). Formación de educadores holistas, el desarrollo de las habilidades
docente y sus procesos de transferencia. Tesis doctoral. Guadalajara:
Flores Talavera, G. (2004). “De la formación a la práctica docente. Un estudio de los procesos
de transferencia de los profesores”, Revista Latinoamericana de estudios educativos,
XXXIV (3), 37-68.
13
García Ruiz, Carmen (2006) Los New Social Studies y la formación de maestros en Estados
Unidos. Almería: Universidad de Almería.
HONORÉ, Bernard (1980), Para una Teoría de la Formación (investigador en el instituto de
formación y de estudios psicosociológicos y pedagógicos de París.) Narcea: España.
(Tomado de Scribid).
INEE (2015). Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación
básica. México: INEE.
Inostroz a de Celis, G. (2005). La práctica, Motor de la Formación Docente, Chile:
Comunicaciones Noreste LTDA.
Marcelo, C (2009) Los comienzos en la docencia: Un profesorado con buenos principios en
Profesorado Revista de currículum y formación del profesorado. Vol. 13, No1.
Navarrete-Cazales, Zaira (2015), Formación de profesores en las Escuelas Normales de
México. Siglo XX. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 17, núm. 25,
julio-diciembre, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Boyacá,
Colombia
OCDE (2009) Política de educación y formación: Los docentes son importantes. Atraer,
formar y conservar a los docentes eficientes.
Real Academia Española, (2017). Ambiente. Consultado en línea:
http://dle.rae.es/?id=2HmTzTK
Revista Iberoamericana de Educación. Consultada en línea: http://rieoei.org/index.php
Schweize, Margarita (2009). La educación argentina hacia el bicentenario: La formación
docente entre la Pedagogía y la empiria. Argentina: Eduvim.
ULSAG Universidad de Antioquía (2009) Investigación en educación, pedagogía y formación
docente. II Congreso Internacional. Antioquía (memoria del congreso)
Valliant, D y Marcelo, C (2015) El A, B, C y D de la Formación Docente, España, Narcea.