ambientes 2019 alfabetizadores
TRANSCRIPT
Ambientes alfabetizadores en el primer ciclo del Nivel Inicial 2
01
9
Dirección de Educación Inicial
Ambientes alfabetizadores
Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
Antes de las primeras palabras…
Antes de aprender a hablar, los niños ya han construido representaciones mentales de la rea-lidad en la que viven. El habla acompaña la vida cotidiana, y en estos contextos, los bebés comien-zan a comprender las palabras en tanto progresi-vamente reconocen la intención comunicativa de aquel que les habla. Así, desde el lenguaje, el niño va desarrollando la capacidad de comunicación, en la medida que puede ir organizando la infor-mación, conjugando elementos verbales y no ver-bales y aprendiendo sobre el subsistema fonoló-gico, morfosintáctico y semántico. “Descubrir que las palabras sirven para comunicarnos marca el inicio de una nueva etapa en la vida del bebé, una etapa en la que el lenguaje va a tener un papel central”.
El lenguaje como aprendizaje procedural - y tal como se explicita en el Documento “El desa-rrollo de la Oralidad en la infancia”- se da en “ínti-ma relación con el desarrollo cognitivo y afectivo, (…) en situaciones de interacción y con un sentido eminentemente social”. Esto implica reconocer que el lenguaje construye conocimientos y a la vez los aprendizajes de nuevos conocimientos permi-ten el desarrollo del lenguaje.
Potenciar su desarrollo en el Primer Ciclo del Nivel Inicial, requiere crear un contexto didáctico alfabetizador en el que:
- los niños sean estimulados cotidianamente a participar en distintas situaciones comunicativas.
En esta relación intersubjetiva, habrá un docente, cuya palabra nombre y anticipe las acciones con-juntas que se van a realizar, entable conversacio-nes con el niño, pregunte, otorgue tiempos para una respuesta, por ejemplo. Los gestos, las mira-das, la entonación, adquieren relevancia en tanto aportan al niño los elementos contextuales de las formas de hablar en ese acto comunicativo.
- los docentes estén atentos a las pistas o señales (gestos, lenguaje corporal, las miradas) para poder entender y sintonizar con la intención comunicativa de los niños. Es importante que haya una atención conjunta concentrada en esa situa-ción de interacción dialógica. En este sentido, resul-ta prioritario evitar las escenas en las que se le habla al bebé o al niño mientras se está realizando otra actividad, o dialogando con otros adultos. Es prioritario que la situación comunicativa signifique una acción recíproca en la que se construya una realidad compartida entre el docente y el niño.
1 Rosemberg, C y otras: “Aprender a hablar ¿Qué aprenden y cómo aprenden los niños?” en “Educar primero: Arte, palabras y juego en el desarrollo infantil y la educación” Pág. 2
2 Término que refiere al concepto que “a hablar se aprende hablando” en: “La matriz de interacción en las actividades compartidas”. INFDTIC.2018. CIIPME/ CONICET. https://www.youtube.com/watch?time_continue=44&v=_OhfeBXIckQ
3 DGC y E (2019): Documento “El desarrollo de la oralidad en las infancias”. Subsecretaría de Educación. Provincia de Buenos Aires. Argentina. Pág. 4 Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/el_desarrollo_de_la_oralidad_en_la_infancia.pdf
3
1
2
3
Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
- se retomen las expresiones de los niños, y se reformulen sintáctica, fonológica, discursiva y conceptualmente. De esta manera, el adulto acti-va la comparación, siendo ésta el principio de cognición básico que le permite al niño construir categorías. Es por eso que, las intervenciones docentes que se limitan a repetir las expresiones que el niño hace aproximándose a la lengua estándar, no favorecen el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo: si el niño dice “pipi” al nombrar un pájaro, el docente debe retomar la expresión reconceptualizándola: “¿el pipi?... el pájaro, claro estás viendo el pájaro… ¿y qué está haciendo el pájaro?”. De esta manera no invalida las aproxi-maciones que van realizando los niños, pero tam-poco las refuerza, sino que integra la información de esa situación comunicativa en un discurso mucho más extenso y reconceptualiza la emisión.
La cotidianeidad se considera un contexto privilegiado de intervención didáctica, en tanto los primeros guiones que los niños abstraen para representar en palabras la realidad, devienen de allí. Esos guiones aparecen como
los eslabones de la cognición humana, y dan lugar
al juego, a la imitación y a la comunicación. En
este sentido es favorable sostener esos guiones (al
comer, peinarse, bañarse, etc.) con intervenciones
en las que se nombren las acciones y los objetos,
por ejemplo: “Vamos a preparar la leche… acá
está la mamadera…”.
“Las primeras palabras que los chicos com-
prenden y a las que responden están relacionadas
con su experiencia de la vida cotidiana y tienen que
ver con acciones (agarrar, tomar, etc.), indicacio-
nes (dejá, no, pará, etc.) y expresiones recurrentes
en contextos diferentes (hola, chau)”.
Es favorable que el docente pueda compren-
der y conocer el contexto comunicativo cotidiano
que se desarrolla en el entorno familiar, en tanto
le permitirá seguir andamiando las expresiones
que el niño va construyendo, para representar y
comunicar lingüísticamente sus experiencias. Los
niños tienen diversidad de conocimientos en rela-
ción al dialecto que funciona como estandar, pero
no comparten las mismas normas de participa-
ción, ni usan el lenguaje con los mismos propósi-
tos, ni manejan los recursos lingüísticos de la
misma forma. Por lo tanto, las intervenciones del
docente, son fundamentales, proponiendo situa-
ciones variadas y sistemáticas en las cuales se
potencien las formas de hablar, recuperando, las
emisiones y andamiando de esta manera, la cons-
trucción del lenguaje. En todas las situaciones es
prioritario que se puedan capitalizar las estrate-
gias de aprendizaje y los modos de pensamiento
que son familiares para los niños, resguardando la
continuidad cultural.
4 Rosemberg, C y otras : Ibídem, pag.3
4
4
Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
En este contexto didáctico de interacción comunicativa en el cual se promueve la alfabeti-zación, como requisito de una formación inte-gral, se deben ofrecer variadas y sistemáticas oportunidades para que los niños utilicen, y se apropien del lenguaje a través de canciones, nanas, rondas, poesías, cuentos, experiencias de escritura, de narrativas, rimas, etc.
Leer cuentos….
«La historia del lector, que comienza precozmente, cuan-do no es dueño todavía de la palabra (no digamos ya de la letra), es una historia sin fin. Ni se inicia en la alfabetización ni termina en tercer grado, ni en séptimo, ni en la universidad. La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre se estará “aprendiendo a leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer» Graciela Montes, La gran ocasión.
La lectura de cuentos desde edades muy tem-pranas constituye una excelente oportunidad para-promover procesos de interacción dialógica entre los niños y los adultos que andamian las situacio-nes. Además de resultar experiencias muy placen-teras para los niños, son actividades en las que
desde bebés se comienzan a construir conoci-mientos y habilidades referidos a la alfabetización. En los momentos que los adultos leen, se da un contexto comunicativo particular (entonación, ges-tos, posición corporal, tiempos) que introduce y posibilita en los niños el desarrollo progresivo de una actividad lingüística y cognitiva compleja como es la de leer y comprender un cuento.
En este sentido, resulta primordial que se ofrezcan variadas y frecuentes situaciones en las que los niños puedan explorar textos, así como también que el docente les lea, “aunque algunas veces no parezcan estar escuchándolo”. Es decir, que se generen las mejores condiciones para potenciar buenos vínculos entre la lectura y los niños.
5 Entre uno de los principios irrenunciables para la educación de los niños menores de 6 años que se explicitan en el Marco Referencial Curricular de la Provincia de Buenos Aires, se cita “El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural como dimensiones de una educación integral”. (DGC y E (2018): Marco Referencial Curricular de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E. Subsecretaría de Educación. Provincia de Buenos Aires. Argentina. Pág. 23.) Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf
5
5
6
6 En este sentido, y en consonancia con lo expresado en el Marco Curricular Referencial Provincial, pág. 25 se sostiene que: “todos los ámbitos de las prácticas de lenguaje son espacios propicios para la alfabetización” integrando distintas estrategias de abordaje.
7
7 DC 1er Ciclo Nivel Inicial. Resolución 4483/11 Pag. 43
“Leer es construir sentido. No sólo se “lee” lo que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se recorre, el rostro que se escudriña... Se buscan indicios, pistas, y se
Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
construye sentido, se arman pequeños cosmos de significación en los que uno, como lector, queda implicado. Mucho antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea, busca señales, anticipa acontecimientos según esas señales, registra lazos de significación entre un tono de voz, un rumor de fondo, un ruido de pasos por el pasillo y la desazón, o el consuelo.”
La lectura de cuentos permite acercar otros mundos, en un estilo de lenguaje que es propio; así como también aproximarse a la convencionalidad de la lengua escrita; desa-rrollar habilidades de comprensión y de narra-ción y aprender palabras nuevas.
Los cuentos, portan historias con significa-
ción de “bien cultural” ameritando - por tal cate-
goría - ser transmitidos de generación en gene-
ración. En las instituciones educativas, la selec-
ción de los cuentos, supondrá una decisión
curricular prioritaria que asumirá distintos pro-
pósitos. En contextos didácticos que promue-
van la alfabetización temprana, será convenien-
te, que los cuentos que se ofrezcan: guarden
una calidad estética, priorizando que el texto
coincida con la imagen; que el vocabulario sea
cercano a la cotidianeidad de los niños; que pre-
senten una estructura típica (presentación,
nudo y desenlace con relaciones temporales y
causales identificables).
Será prioritario ofrecer ambientes en los que los niños dispongan de estos bienes culturales, y que se anticipen intervenciones que andamien las situaciones, promoviendo un clima de seguridad, afecto y confianza.
Cuando el docente organiza una propuesta de
lectura de cuentos, buscará un espacio confortable,
creando un ambiente disponible para escuchar y leer.
Habrá ciertas condiciones que “preparan el momen-
to” y se mantienen constantes, como por ejemplo:
disponer una alfombra para que los niños se sienten,
anunciar con la palabra la acción conjunta que se
realizará, acciones que funcionan como “pistas de
contextualización” para los niños y se convierten en
el prolegómeno de lo que va a suceder.
8 Montes, G. (2006): La gran ocasión. Plan Nacional de Lectura. Bs.As. Ministerio de Educ.,Ciencia y Tecnología.Unicef.
6
8
9
9 El concepto pistas de contextualización (Cook Gumperz, 1988 –Sarlé 2000) refiere a un proceso constructivo cognitivo en el cual el niño puede comprender el devenir cotidiano infiriendo desde los datos que el contexto le ofrece.
Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
Resulta imprescindible que el docente haya tenido lecturas previas del cuento, como para poder anticipar las intervenciones que realizará (cambios de voz/ entonación/ etc.) promoviendo durante la lectura una interacción dialógica. Para ello, es necesario que sintonice con el diá-logo corporal, gestual y verbal de los niños, y desde esa interpretación invite a preguntar, afir-me, resalte expresiones, etc. Un docente que hace de andamiaje no traduce significados, pero sí genera las oportunidades didácticas para que ellos se produzcan.
La reiteración de la lectura de los mismos cuentos, apela a constituirse como condición didáctica en el Nivel Inicial, en tanto, les permite a los niños volver sobre la comprensión de la narración, “tener el control” anticipando lo que va a venir, así como también comenzar a transi-tar sus propias narraciones.
Leer con las familias
Se considera favorecedor, promover encuentros con las familias para compartir la lectura y narración de cuentos que alienten el
desarrollo de la comunicación y la expresión, así como también el acceso a los bienes culturales.
Las propuestas de lectura compartidas en espacios institucionales, las valijas viajeras, las reco-mendaciones literarias, pueden ser algunas inter-venciones que resulten significativas si se sostienen con sistematicidad y desde lazos fundados en la confianza y el respeto a la diversidad cultural de las familias.
“Los niños menores de seis años, como sujetos sociales, ávidos de incorporarse activa-mente a la cultura, necesitan de la enseñanza mediada por un otro (el maestro, un adulto, un par), que les “lega el alfabeto cultural”, en un espacio enriquecedor que incluye diversos for-matos y modalidades que den respuesta a las necesidades educativas propias de su edad, para su formación integral y el cimiento de tra-yectorias escolares exitosas”. Es en este sen-tido que se apuesta a seguir enriqueciendo el trabajo didáctico que potencia las experiencias de lector, de escritor y del hablante comenzan-do en el Primer Ciclo del Nivel Inicial y conti-nuándolo durante toda la trayectoria educativa de los niños.
7
10 DGC y E (2018): Marco Referencial Curricular de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E. Subsecretaría de Educación. Provincia de Buenos Aires. Argentina. Pág. 23. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf
10
Las imágenes pertenecen a situaciones didácticas y experiencias compartidas con las familias, en la “SALA MATERNAL: madres, padres, hermanos/as mayores todos en secundaria”. EEM N° 202. Anexa Jardín de Infan-tes N°903. Adolfo González Chaves. Región 21. Provincia de Buenos Aires. Docentes: Celeste Susso, y María Gabriela Santamaría.
Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial
- Borzone, A.M.; Stein, A.; Rosemberg, C. R.; Ojea, G.; Silva, M.L. (2014). Módulo “Las lecturas de cuentos”. Capítulo 1. CONICET, Fundación Arcor. Buenos Aires. Argentina.
- DGC y E (2011): Diseño Curricular. 1er ciclo del Nivel Inicial. Resolución 4483/11. Dirección Gene-ral de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires. Argentina.
- DGC y E (2018): Marco Referencial Curricular de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E. Subse-cretaría de Educación. Provincia de Buenos Aires. Argentina. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf
- DGC y E (2019): Documento “Enfoque equilibrado integrador. Orientaciones para consolidar su implementación”. Subsecretaría de Educación. Provincia de Buenos Aires. Argentina. Disponible en:http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/enfoque_equilibrado_integrador.pdf
- DGC y E (2019): Documento “Trayectorias educativas continuas”. Subsecretaría de Educación. Provincia de Buenos Aires. Argentina. Disponible en:http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_trayectorias_educativas_continuas_inicial-primaria.pdf
- DGC y E (2019): Documento “El desarrollo de la oralidad en las infancias”. Subsecretaría de Edu-cación. Provincia de Buenos Aires. Argentina. Disponible en:http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/el_desarrollo_de_la_oralidad_en_la_infancia.pdf
- Montes, Graciela (2006). “La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura”. Plan Nacional de Lectura. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
- Rosemberg, C.; Stein, A (2015): “Leer cuentos y jugar con cuentos. Historia de niños, princesas, caballeros, ogros y brujas”. OEI para la Educación, la ciencia y la Cultura. Buenos Aires. Argenti-na. Disponible en: https://oei.org.ar/wp-content/uploads/2017/08/Guia-1-La-alfabetizaci%C3%B3n-temprana-en-el-nivel-inicial.pdf
- Rosemberg, C y otras: “Aprender a hablar ¿Qué aprenden y cómo aprenden los niños?” en “Edu-car primero: Arte, palabras y juego en el desarrollo infantil y la educación” Fundación ARCOR - CONICET - Agrupación Abriendo Rondas - Ministerio de Educación de Mendoza. Argentina
8
BIBLIOGRAFÍA
lINKS DE INTERÉS
- Situación de interacción. Niña de tres meses de edad. INFDTIC. CIIPME/ CONICET .2019. https://www.youtube.com/watch?v=9a9gDwp68Is
- “La matriz de interacción en las actividades compartidas”. INFDTIC. CIIPME/ CONICET. 2018. https://www.youtube.com/watch?time_continue=44&v=_OhfeBXIckQ
© 2019 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaria de Educación Dirección de Educación Inicial Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata,Provincia de Buenos Aires, República Argentina.
Dirección de Educación Inicial