alumnos universitarios

8/12/2019 Alumnos Universitarios

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Los alumnosuniversitarios y la

escritura acadmicaAnlisis de un problema

Norma B. Desinano


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Agradecimientos

Este libro es una reelaboracin de mi trabajo de tesis doctoral,aprobada en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR en el2004; es tambin el resultado de un esfuerzo arduo que realic fun-damentalmente para cumplir con una instancia acadmica que medeba a m misma. Sin embargo la tesis y este libro existen por el

apoyo permanente que recib mientras los escriba. Es por eso queme parece importante repetir aqu los agradecimientos que inicia-ban mi tesis doctoral:

A Edgardo, a Laura y a Julia.A la institucin universitaria en la que me form y a la que

pude regresar para cumplir con el compromiso de intentar devolverlo que me fue dado. Tambin a las circunstancias de la vida porhaber podido, quizs un poco tarde, completar un recorrido acad-mico natural, pero que no fue fcil.

A los que me ayudaron desde la amistad para que pudiera darfin a este trabajo.

Al Dr. Ovide Menin, por su ayuda y sus consejos.Mi enorme agradecimiento y respeto intelectual a mi directora

de tesis, la Dra. Claudia Lemos, cuya generosidad hizo posible larealizacin de este trabajo y cuya sabia orientacin me permiti

pasar con bien por toda la escala de sensaciones angustiantes yplacenteras que acompaan al aprendizaje.


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NDICE

INTRODUCCIN ........................................................................................................................................ 9

CAPTULO1

La diferencia como rasgo de la escritura ............................................. 25

1.1-Escritura: lo semejante y lo diferente en los textos .......................261.2-Discurso y textos cientficos.............................................................................. 33

CAPTULO2

Textos cientficos y mbito escolar.............................................................. 392.1-Las condiciones que impone el discurso ................................................ 392.2-Las relaciones sujeto/lengua y sujeto/discurso .................................422.3-Texto escolar / texto obligatorio............................................................... 432.4-Textos escolares y consignas ............................................................................ 462.5-La posibilidad de la correccin ...................................................................... 48

CAPTULO3

Reflexin terica e interaccionismo............................................................ 553.1-La propuesta terica interaccionista ......................................................... 553.2-El planteo sociointeraccionista y las diferencias

con el interaccionismo brasileo ................................................................. 623.3-Interaccionismo y teoras cognitivas ......................................................... 73


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CAPTULO4

Teorizacin y textos ........................................................................................................ 794.1-Los textos escolares estudiados ...................................................................... 804.2-Puntos de vista tericos para enfocar el estudio

de los textos escolares ............................................................................................ 834.3-Agente y sujeto: una diferencia fundamental.................................... 874.4-Para volver a los textos del corpus y su anlisis...............................88

CAPTULO5

El polo de la fragmentariedad............................................................................ 955.1-Algunas observaciones iniciales acerca de los

aspectos visuogrficos de los textos ............................................................ 975.2-Anlisis de casos ..................................................................................................... 102

5.2.1. Anlisis de un texto fragmentario .............................................. 1045.2.2. Anlisis de otras formas de fragmentariedad...................118

5.3-Los rasgos comunes ............................................................................................. 129

CAPTULO6

Los efectos de la lengua y la presencia de la escucha ...... 1336.1-Hacia la textualizacin ...................................................................................... 1346.2-Anlisis de casos ..................................................................................................... 136

6.2.1. Anlisis de un texto esquemtico ................................................ 1386.2.2. Anlisis de un texto continuo......................................................... 158

6.3-Una visin de conjunto ...................................................................................... 166

CAPTULO7

Las proyecciones del anlisis............................................................................ 1697.1-Hiptesis y aperturas ........................................................................................... 1747.2-Acerca de la posibilidad de una mirada didctica .......................193

BIBLIOGRAFA ..................................................................................................................................... 199


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caractersticas, que llamar por el momento errores para incluir-los de algn modo aqu, cuyo origen gramatical o textual no esclaramente reconocible de acuerdo con los parmetros lingsticoscannicos. Se trata ms bien de deslizamientos o solapamientos dela significacin que se plantean a partir de las elecciones lxicasque afectan al sintagma o que se crean a partir de la organizacinsintagmtica de los textos.

Por fin, y como un elemento ms que dentro del corpus sefue marcando como especialmente interesante, se plante eldescubrimiento de partes de los escritos de los alumnos en loscuales aparecen enunciados recuperados de los textos ledos/escu-

chados por esos alumnos a travs de la bibliografa o de las clases.Estas partes de textos no guardan relacin entre s en lo escrito porel alumno, no tienen una clara insercin contextual o crean ambi-gedad y hasta contradiccin. Buena parte de la escritura de losalumnos muestra a partir de esta caracterstica una configuracinfragmentaria de bloques aislados, como si se tratara de una acumula-cin de citas no marcadas como tales cuya interrelacin no es

discernible a primera vista. Se observan tambin enunciados que seimbrican entre s constituyendo una amalgama de cadenas sintagm-ticas cuya relacin se plantea a partir de los elementos evocados enuna de ellas, por ejemplo, por otra anterior, con los deslizamientos ycambios de sentido esperables.

En todos los casos, las dificultades que he sealado, as comola fragmentariedad y la amalgama, aparecen a primera vista demanera aleatoria, en ciertos lugares del texto y no en otros, sincontar con el hecho de que esos lugares no son de ninguna mane-ra predecibles, por ejemplo en relacin con el desarrollo temticoo una posible complejidad conceptual que el profesor pueda pre-ver. Por otra parte, esta distribucin irregular de todas las formasde dificultad relevadas hace que la escritura se presente como pro-veniente de un enunciador ambivalente que por momentos sabe deescritura y en otros momentos no, del mismo modo en que por

momentos la textualizacin se fragmenta o muestra asociacionesaparentemente azarosas entre los enunciados y, lneas ms abajo,el texto se presenta como coherente y cohesivo. Esta visin se

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agudiza sobre todo cuando se leen los textos dejando de lado elobjetivo de la evaluacin concebida como parte de un procesoenseanza-aprendizaje, es decir cuando la mirada salta por encimadel objetivo escolar de los trabajos escritos para visualizarlos sola-mente como textos.

Creo que fueron estos hechos los que me llevaron en principioa reexaminar tanto la explicacin ms corriente que se da frente aeste fenmeno como su consecuencia inmediata. La explicacin,con distintos matices, se centra en que por un motivo u otro losalumnos desconocen las caractersticas del sistema de la lenguasobre todo en relacin con los textos escritos y, por lo tanto, esto

implica que hubo, en el caso de estos alumnos, procesos de ense-anza/aprendizaje previos incompletos o inadecuados dentro de loque en el mbito escolar se llama el rea de Lengua. De acuerdocon las circunstancias, la consecuencia suele ser la realizacin deactividades de aprendizaje remediales, paralelas a los estudiosespecficos del estudiante en relacin con las disciplinas propiasde la carrera que est desarrollando. Tambin se acenta, en los

niveles de enseanza previos, la insistencia en el hecho de que losprofesores de Lengua deben hacerse cargo de que los alumnosrealicen un estudio ms ajustado de las caractersticas del sistemay de los diferentes tipos textuales para prepararlos de algn modoen funcin de las futuras exigencias de escritura dependientes decampos disciplinares dispares.

Cuando la estructura de los trabajos de los estudiantes secaracteriza por la aparicin de los fenmenos que en esta investi-gacin se relacionan con la fragmentariedad y la amalgama, sebusca tambin una explicacin en el mbito gramatical, pero desdeel punto de vista de las deficiencias en la comprensin lectora1,

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1. He empleado las comillas para marcar el uso de comprensin lectora en la medidaen que la eleccin del trmino no me satisface ya que considero que un acto de lecturano lo es si no se llega a una interpretacin de lo ledo, es decir que, en mis trminos,bastara decir que las dificultades se hallan en el campo de la lectura. En el caso dereflejara la comilla llama la atencin sobre el hecho de que tampoco pienso que laescritura sea, de algn modo, el reflejo de la lectura realizada previamente o incluso deun estudio detenido de los textos.


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que impediran al alumno establecer relaciones especialmentede coherencia y de cohesin en los textos que leen, lo que luegose reflejara de algn modo en los textos que escriben. Esto hallevado tambin a la bsqueda de estrategias para que los alumnosadquieran mayor habilidad para descubrir esas relaciones en lostextos que leen, tratando de ensear de manera sistemtica recur-sos de coherencia y de cohesin textual, como saberes tericos queluego se aplicarn automticamente a la prctica de la lectura y dela escritura. Esta tarea, obviamente, recae tambin en el profesorde Lengua.

Los esfuerzos y bsquedas derivados de estas explicaciones

no parecen estar resolviendo nada en el sentido de que la posibili-dad de que los alumnos de la escuela primaria y del nivel mediorealicen con el profesor de Lengua una serie de actividades de lec-tura y escritura en torno a la narracin, el instructivo, la carta, laexposicin y diversos modos de argumentacin, no asegura que lostextos que escribe luego en funcin de objetivos propios de suinsercin en un campo disciplinar especfico, den cuenta de los

saberes lingstico-discursivos supuestamente logrados. Por otraparte ciertas caractersticas de los textos de los alumnos universi-tarios los deslizamientos y la aparente continuidad del textolograda por la acumulacin de fragmentos o la amalgama pare-cen ajenas a la posibilidad de resolverse dentro del patrn de laenseanza remedial en el campo de la Lengua.

Esto me hizo pensar que en algn punto los argumentos pro-puestos hasta ahora para explicar las dificultades de los alumnos noson adecuados. Es imprescindible el trabajo que hacen los profeso-res de Lengua, pero esto no parece ser suficiente. Por otra parte, siun mismo alumno puede presentar textos aceptables y otrosinaceptables, tendrn que ver los errores de estos ltimos con lafalta de conocimiento lingstico, para llamarlo de algn modo?;se tratar de un problema relacionado centralmente con el logrode una llamada destreza para la textualizacin?; sern las difi-

cultades la forma visible de fenmenos no tenidos en cuenta en lasconceptualizaciones que hemos construido en el campo educativo

acerca de la escritura y de la lectura?

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Sobre la base de estos y muchos otros interrogantes que con-ducen por el mismo camino, es que me propuse esta investigacincuyo objetivo es reexaminar la explicacin de las dificultades lin-gsticas y textuales basada en el desconocimiento de la lengua yde los requisitos que hacen a la textualizacin, ya que dicha expli-cacin, como he tratado de mostrar, o bien no resulta consistenteo parecera ser la parte visible de un fenmeno mucho ms com-plejo de aquel que la escuela visualiza y acota. Al mismo tiempoconsider que de algn modo tena que hallar un punto en el quela actividad de escribir, los alumnos y los textos se constituyeranen los ejes centrales del estudio de los fenmenos percibidos en

las textualizaciones; ejes cuyas mutuas implicaciones parecenexceder los lmites impuestos por una concepcin que se sustenteen la existencia de dos campos opuestos: conocimiento versusdesconocimiento de la lengua.

Me parece importante examinar desde el inicio las caracters-ticas de la situacin de base que sustenta la investigacin y paraello resulta ilustrativo el anlisis breve de un texto escrito por un

alumno universitario tomado del corpus con el que trabaj. En estecaso se trata de la respuesta a una nica pregunta realizada en unaprueba la segunda prueba parcial de una materia del tercer aode una carrera universitaria y que pone claramente en evidencia,creo, la problemtica que acabo de describir.

Corresponde aclarar que los textos con los que este alumnorespondi las otras consignas de la misma prueba no tienen lasmismas caractersticas y que la consigna que corresponde a la res-puesta analizada fue Relacionar dentro de la teora interaccionistade Vygotski los conceptos conciencia y lenguaje.

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Como se ver a continuacin he enumerado las oraciones quecomponen el trabajo y que, en todo caso, podemos considerar

como texto discontinuo porque esas oraciones, a pesar de estarpresentadas como una unidad dentro del espacio grfico de la pgi-na, no conforman un texto sino una sucesin de enunciados.

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(1)La mente humana se constituye a travs de un proceso.(2)La conciencia como el lenguaje se adquiere a travs de un

proceso, se da por la interaccin con la realidad2.

(3)Fx.P.E.3 se logran a partir de la maduracin biolgica y seconstruye c/ la experiencia individual con el medio.

(4)Al nacer comienza la etapa interpersonal del lenguajeconverge la actividad del nio y el habla con los dems.

(5)El habla regula la actividad que realiza el nio.(6)Cuando el nio habla para s mismo regula su propia acti-

vidad.(7)Pensar con lenguaje. se produjo un cambio, es decir cambia

la accin por el lenguaje o por el pensamiento hecho lenguaje.(8)El nio es capaz de planificar su accin por medio del len-

guaje, ste es el instrumento mental que permitir (hacer) actuar,

x ej. el juego simblico4.

(9)El hombre es capaz de crear instrumentos, como ser lasherramientas y los signos.

(10)Fx.P.S.5 se caracteriza por tener como instrumento los

signos.Creo que la simple lectura hace evidente que este texto pre-senta marcas de discontinuidad y tratar de sealar algunos de losrasgos a travs de los cuales es posible advertirla. Me limitar enesta Introduccin a sealar los puntos que, en el texto del alumno,se constituyen en ejemplos de la caracterizacin que realic msarriba en relacin con la fragmentariedad.

En primer lugar es posible destacar que la textualizacin segenera como conjunto de oraciones sueltas, marcadas a partir delos signos identificatorios convencionales mayscula y puntofinal, adems de la configuracin sintctica S/P, con ausenciacasi total salvo en (6) y (8) de proposiciones incluidas. Estas

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2. (1) y (2) constituyen un solo prrafo en el texto, se lo ha separado para facilitar elanlisis de (2).

3. La sigla corresponde afunciones psicolgicas elementales.4. La palabra (hacer), colocada entre parntesis, aparece tachada en el texto del alumno.5. La sigla corresponde afunciones psicolgicas superiores.


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caractersticas permiten reconocer solamente un conjunto de sin-tagmas sucesivos, propuestos como serie y que se relacionan demanera muy lbil con uno u otro de los conceptos (conciencia/len-guaje) indicados en la consigna. Los sintagmas proponen alusionesparciales al discurso terico de referencia, y en ellos un elementoparece convocar a otro de una a otra oracin, pero sin que lasrelaciones se expliciten.

As en (1) y (2) esproceso el elemento que fuerza una conti-nuidad entre dos sintagmas oracionales pero ese elemento no solu-ciona la desemejanza bsica manifiesta en la asimilacinmente/conciencia, conceptos que difieren claramente entre s dentro

del campo cientfico de referencia. La oracin (3) aparece como unbloque aislado, si bien cabra pensar que a la deriva creada por laasimilacin mente/conciencia se agrega ahora FxPE (FuncionesPsicolgicas Elementales).

A partir de (4) parece iniciarse otra serie: lenguaje/habla/sig-nos, que tendera a constituir el desarrollo del segundo elemento dela relacin propuesta en la consigna. Es importante sealar que,

justamente, lo que la textualizacin omite es la posibilidad deexplicitar esa relacin, apenas sugerida por la ltima oracin, siaceptamos la falsa asimilacin mente / conciencia / funciones psico-lgicas. En suma, podra decirse que ciertos significantes que apare-cen en los textos de la bibliografa leda por el alumno, aparecenrecuperados en el texto propio, pero como si se tratara de elementoslexicales diferentes que no alcanzan para generar la significacinque les es propia desde el punto de vista terico.

Se advierte tambin otra caracterstica que puede ser conside-rada como rasgo de discontinuidad: se manifiesta una tendenciamarcada a proponer un texto despersonalizado a partir del empleo deformas verbales que presuponen distintos grados de impersonalidad.As, por ejemplo, se adquiere y se da en (1) (2); se logran en (3);Alnacer en (4);Pensar con lenguaje y se produjo en (7); cambia consujeto inidentificable tambin en (7). Del mismo modo, la omisin

de los artculos en el caso de las siglas en (3) y en (10), parececonstituir ms bien un rasgo de indeterminacin no de desperso-nalizacin, como ocurre dentro del discurso cientfico.

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(3)se construye con la experiencia individual con el medio(7)es decir cambia la accin por el lenguaje o por el pen-

samiento hecho lenguajeEn (3) se hace evidente que la experiencia individualno es

instrumento material sino medio a travs del que se construye, etc.;del mismo modo la experiencia individual no se realiza con el medio sino ms bien en el medio; o en todo caso al mismo tiempoen y con el medio. Por otra parte la repeticin de la preposicindentro del mismo enunciado, y en forma tan cercana, dificulta lainterpretacin, sobre todo porque en el primer caso est empleadade manera inadecuada respecto de su uso convencional.

El caso de o en (7) plantea claramente una problemtica inte-resante ya que lenguaje ypensamiento hecho lenguaje no resultanconceptualizaciones meramente intercambiables dentro del marcoterico. Es evidente que la conjuncin es la marca en la que semanifiesta la problemtica del discurso: o es una falla en la que sedelata que la dificultad no es un error lingstico, sino que es unrasgo que marca cmo el funcionamiento del sujeto en el lenguaje

permanece al margen de la escucha6

que le permitira eventualmen-te una reformulacin. La conjuncin o, que en este caso justamenteno presenta valor disyuntivo, desplaza la significacin hacia elabsurdo al convocar en un mismo lugar paradigmtico y como sifueran lo mismo dos elementos lxicos que remiten a conceptua-lizaciones diferentes en el discurso: lenguaje ypensamiento hecholenguaje. Esta falla tambin creo que puede ser considerada comoun rasgo de discontinuidad en la medida en que se anula la posibi-lidad estructurante de la conjuncin.

Como observacin general en relacin con el anlisis pro-puesto cabe decir que, a pesar de todos los rasgos sealados, latextualizacin elegida pone al mismo tiempo en evidencia que elsujeto no tiene dificultades lingsticas mayores, es decir que entrminos psicolgico-pedaggicos no desconoce su lengua primera.

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6. El trmino escucha se retoma del psicoanlisis y su valor terminolgico dentro dela teora desde la que se estudian fenmenos como los que he descripto, se precisanen el desarrollo del Captulo 3.


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Estos fenmenos empricos registrados a travs de la textuali-zacin son los que me confirmaron la necesidad de buscar unaexplicacin que permitiera encontrar respuestas menos simplistasen relacin con las dificultades que se advierten en la escritura.Esas respuestas, al mismo tiempo, deberan ser ms amplias tam-bin para abarcar otros fenmenos del texto que, de algn modo,exceden los encuadres gramaticales aunque se advierta claramentesu carcter lingstico.

En este punto conviene explicitar el hecho de que la profun-dizacin en los fundamentos de la propuesta terica sobre adqui-sicin que ha desarrollado la Dra. Claudia Lemos, y conocida

como interaccionismo, me puso sobre la pista de que muchos delos errores cometidos por los nios mientras aprenden su lenguamaterna participan del mismo carcter impredecible que caracte-rizan en gran medida a los fenmenos que acabo de mostrar enlos textos de adultos, en este caso textos escritos por alumnosuniversitarios. Es evidente que esta conclusin no surgi demanera clara y precisa en el inicio del trabajo sino que, ms bien, el

acercamiento a las explicaciones tericas en uso, por ejemplo la delsociointeraccionismo o la del constructivismo fueron poniendo enevidencia los lmites mismos de esas explicaciones y su inoperan-cia en el momento de sealar causas especficas en relacin conproblemas generales no reductibles a estndares cuantitativos nitampoco a rasgos descriptivos cualitativamente semejantes, por lomenos dentro del marco ofrecido por el sistema de la lengua.

La problemtica a la que me he enfrentado podra resumirsediciendo que, si bien es posible describir las caractersticas de loserrores en relacin con diferentes aspectos del sistema de la lengua,ni su frecuencia, ni las condiciones de aparicin, ni la sistematicidadde esa aparicin en relacin con los sujetos, ni la peculiaridad dealgunos de los fenmenos resultantes de los rasgos detectados, cons-tituan elementos consistentes que permitieran acotar el problema yformular hiptesis sobre la base de un encuadre cognitivo.

En cambio, como creo que fue mostrado con claridad por elanlisis que incluyo en esta Introduccin, puede considerarsecomo constante la extraeza que todos esos fenmenos producen

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en el plano de la textualizacin. En otros trminos, las dificultadesconcretas pueden describirse en relacin con distintos niveles deabordaje del sistema de la lengua sin contar aquellas cuya com-plejidad se relaciona con mecanismos ms bsicos y abarcadoresdel funcionamiento lingstico como lo son las que se relacionancon mecanismos primarios en los ejes del paradigma y del sintag-ma, pero la resultante en todos los casos es un funcionamientolingstico que genera textos marcados por fallas concretas quetruncan la tarea interpretante7.

Se hizo entonces necesario apelar a reflexiones tericas quepermitieran visualizar al texto en primer trmino como encuadra-

do en el marco lingstico, aunque lo fuera a partir de la transgre-sin de aquello que la lengua constituida8 supone; en segundo tr-mino considerar el texto como un fenmeno discursivo que poneen evidencia el dinamismo de la relacin sujeto/lengua, en el queun sistema aparentemente aprehendido y aprendido se torna elusi-vo en el momento de dar lugar a la plasmacin del texto. Estecamino, as planteado, no poda menos que llevar ms all de los

enfoques cognitivistas acerca del aprendizaje de la lengua.En otro sentido consider fundamental tener en cuenta que,cualquiera fuera el encuadre terico que se eligiera para considerarel problema, ese encuadre poda ser aceptable solo si lograba expli-car los errores de manera consistente tanto respecto de los textosde adultos como los que aparecen en los textos9 de nios que estn

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7. Es evidente que los docentes, al corregirlo, transforman el texto a veces hasta sonellos mismos quienes lo hacen texto cuando lo que el alumno presenta es apenasuna emisin lingstica truncada, pero esa correccin es generalmente posible por-que el docente/lector recurre a una serie de hipotextos, entre ellos su propio discursodisciplinar, para dar con esa correccin un sentido posible a lo que el alumno escri-bi. En resumen, esa correccin se aleja totalmente del concepto de interpretacincomo bsqueda de sentidos en un texto preexistente generado por quien lo escribi.

8. De acuerdo con el planteo que se desarrollar en esta investigacin sistema de lalengua refiere al objeto terico propuesto por la teora, lengua constituida indicala lengua asumida por el sujeto en su funcionamiento discursivo. Se volver sobre

este punto en el desarrollo de Captulo I.9. Como es obvio me refiero a textos orales en este caso y que son muchas veces soloenunciados sueltos.


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aprendiendo la lengua. De otro modo poda caerse en parcializa-ciones que convirtieran lo que llamamos aprendizaje y conoci-miento de la lengua por parte de los sujetos como un conjunto defenmenos aislados y de distinta naturaleza, cuando en realidaddeben ser vistos como instancias de una nica relacin con la len-gua, relacin que pasa por muchos avatares, pero que solo puedeser comprendida en su conjunto. En otros trminos mi intencines establecer que, de algn modo, los fenmenos de adquisicinno tienen una naturaleza diferente de los que se reconocen en lostextos de los adultos, sino que son el resultado de una misma ynica interaccin entre el sujeto y la lengua. Esta interaccin se

constituye en la constante que permite admitir la naturaleza almismo tiempo singular y diferente de los fenmenos lingsticoscomo derivados de un mismo proceso interactivo entre el sujeto yla lengua que hizo posible su estructuracin como tal.

Estos puntos de partida probablemente lleven a que a lo largode esta investigacin se pueda sostener una visin distinta delaprendizaje lingstico y de las caractersticas del error en ese pro-

ceso, como lo propone la postura interaccionista indicada ms arri-ba. Al mismo tiempo tambin es posible que puedan elaborarseargumentos que permitan explicar con mayor solidez la persistenciay al mismo tiempo el carcter de los errores en los textos escritos deadultos.

Cabe en este punto plantear que si se pueden alcanzar estosobjetivos sera tambin posible comenzar a reconsiderar las propues-tas y las estrategias usuales dentro del campo pedaggico-didcticoen relacin con la escritura. En este sentido creo que, dentro de losmbitos escolares, cualquiera sea el nivel de enseanza, prevalece elpresupuesto de que la lengua se aprende y una vez logrado eseaprendizaje debe manifestarse en todos y en cada uno de los actos deescritura de los alumnos, y que si as no ocurre, un proceso de relec-tura y reescritura de los textos convertido en hbito puede pors solo llevar a la superacin del error. Mi trabajo tiende a examinar

dos interrogantes cuya relevancia queda oculta en el planteo queacabo de comentar:

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por qu aparecen errores en algunas partes de los textos y noen otras que aparentemente podran crear las mismas dificultades; y

por qu a veces los alumnos no parecen advertir sus errorescuando efectivamente realizan operaciones de relectura y reescri-tura de sus textos, o incluso cuando sus pares y los profesores selos sealan.

La investigacin que se expondr a lo largo de este libro no sepropone aportar en forma directa elementos que se avengan con losrequerimientos de una instrumentalizacin didctica, aunque spretende dejar sentada la posibilidad de examinar de otro modo el

problema de la enseanza y el aprendizaje, incluso de replantearseaquellos aspectos que son parte de lo que llamamos enseanza. Eleje de la exposicin se centrar en cambio en demostrar que existela posibilidad de explicar por qu en todo texto pueden aparecerfenmenos lingsticos que, en trminos escolares, se considerancomo errores y que stos no siempre pueden relacionarse con ins-tancias cognitivas, ni tampoco son resultado de circunstancias

casuales y mucho menos pueden ser desestimados como escoria10

,irrelevante en ltima instancia en el momento de analizar los textos.Ciertamente estos puntos de partida se desprenden de la pro-

puesta de una lnea terica, la propuesta interaccionista, queencuadr la investigacin, y en relacin con esto cabe adelantarque el punto fundamental de mi trabajo pasar por relacionar losfenmenos de los escritos de los adultos con los fenmenos de laadquisicin. Esta relacin propone la posibilidad de que la mira-da que se aplica sobre el nio desde su condicin de infans a lade hablante y sobre el hablante adulto, tenga en cuenta que eleje comn es la constitucin de un sujeto en el lenguaje. La posi-bilidad de centramiento en ese eje puede partir solamente de unapostura terica comprehensiva de todo funcionamiento lingsticoy de los fenmenos que lo caracterizan.

Sobre la base de lo expuesto hasta aqu convendr explicitar

el recorrido que propone este libro. Ya indiqu de qu modo la

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10. Tomo el trmino escoria en el mismo sentido en que lo hace Chomsky (1974).


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observacin emprica confrontada con ciertas posturas tericas mellev a notar lo que consider una incapacidad de explicar clara-mente los fenmenos que aparecan en los textos. Esto me llev aconsiderarlo como un problema y pude elaborar los objetivos fun-damentales que orientaron mi trabajo sobre la base de la propuestaterica que encuadra la investigacin. El anlisis de algunos de lostrabajos de los alumnos, tratados como casos, creo que permitenponer de manifiesto la pertinencia de esta lnea terica para mostraraspectos de la escritura que otras posturas tericas no abordan.Sobre el particular debo aclarar que los textos que analizo, cient-fico-disciplinares, constituyen, desde mi punto de vista, una sub-

categorizacin imprescindible para llevar adelante el anlisis,pero este recorte no invalida la posibilidad de generalizar algunasreflexiones que se desprendan de la investigacin a otros tipos detextualizaciones.

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CAPTULO1

La diferencia como rasgo

de la escritura

Este Captulo se propone profundizar en la reflexin acercade los textos expositivo-disciplinares como manifestaciones deldiscurso cientfico. Esto llevar a realizar un recorrido en torno de

los usos de los trminos discurso y texto, del valor que otorgo a laescritura y a la posibilidad de que en ella se evidencien las relacio-nes que los sujetos establecen con la lengua, en cada instancia deuso. Se har necesario entonces explicitar el punto de vista desdeel cual es posible hablar de esas relaciones como nicas e irrepeti-bles, as como tambin de los cambios que se producen en esasrelaciones y de sus huellas en los textos, ya se trate de los textoscientfico-disciplinares que los alumnos leen, ya de los que llamotextos escolares y que esos alumnos escriben como una parte delo que se llama secuencia de aprendizaje dentro de la institucinescolar.

Si bien existe una amplia bibliografa sobre los tipos textuales,creo que convendr comenzar por definir con claridad lo que en estelibro se entiende por texto expositivo-disciplinar, ya que, en loshechos, constituye el punto de partida y el de llegada para la escri-

tura de los alumnos sobre la que voy a centrarme. Las relacionesentre los sujetos y esos textos, especialmente durante la escritu-ra, permitirn precisar los aspectos fundamentales de la reflexin

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terica que eventualmente dar lugar a los anlisis de los textosescritos por los alumnos y que se proponen como material deinvestigacin a lo largo del libro. Esto ser posible en la medidaen que la eleccin de la teora interaccionista que sostendr elanlisis y que contrapondr con otras teoras que tratan deexplicar la misma problemtica, se basa en primer lugar en elhecho de que, tomando en cuenta la empiria, es decir ciertosfenmenos que se manifiestan en los textos de los alumnos, sepueden establecer tendencias y ampliar el campo de estudio sobreesos textos.

Comenzar con una serie de comentarios y precisiones acerca

de las relaciones que podemos descubrir entre los textos en gene-ral y los textos que podemos llamar cientfico-disciplinares, en lamedida en que estos ltimos son los que han sido utilizados en lainstancia de estudio por los alumnos universitarios cuyos escritosanalizar. Me parece entonces importante diferenciar entre los tex-tos cientfico-disciplinares y los textos escolares, entendiendo porestos ltimos los textos realizados por los alumnos en instancias de

evaluacin y en estrecha relacin con esos textos cientfico-disci-plinares. Respecto de los textos escolares conviene recordar elhecho de que se constituyen en tarea obligatoria en distintas instan-cias de la vida escolar, que presentan lazos con consignas propues-tas por el profesor y que su destinatario, el profesor tambin, lesaplica formas de lectura y de evaluacin muy especficas.

Esta primera fase de mi trabajo compondr un punto de vistaque permita conducir al tratamiento de las propuestas tericassobre la problemtica de la escritura acotada entonces a ciertostextos en particular como fenmeno generador de textualizacio-nes a partir del funcionamiento del sujeto en el discurso.

1.1-Escritura: lo semejante y lo diferente en los textos

Para hablar sobre los textos conviene antes plantearse algunosinterrogantes en torno de la escritura, por lo que tratar en primertrmino de enunciar interrogantes y responder a algunos de ellos.

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Escribir sobre escribir requiere muchas precisiones y ademsimplica acotar el territorio de la escritura para alcanzar un ciertogrado de profundizacin deseable; al mismo tiempo se hace nece-sario tomar en cuenta, adems, la inflexin particular creada por larelacin entre quien escribe y su propia escritura, desde el ngulode su problemtica particular como sujeto que escribe.

Escribir implica un proceso de textualizacin que incluye laproduccin material de un texto, ms all de la multiplicidad de lastcnicas de escritura a las que pueda apelarse. Este texto, adems,y como dira Bachtine (1992), tiene detrs a la lengua. A la len-gua [en el texto] le corresponde todo lo repetido y reproducido y

todo lo repetible y reproducible () Pero al mismo tiempo (cadatexto) visto como enunciado, es algo individual, nico e irrepeti-ble. Y ms adelante El carcter nico de lo natural (p.j. de unahuella digital) y el carcter irrepetible, significante y sgnico, deltexto.

Cabe aqu sealar ciertas diferencias que sern significativas alo largo de mi trabajo y que se refieren especialmente a las formas

en que concibamos a la lengua segn el punto de vista que adopte-mos. Bachtine se refiere sin lugar a dudas al sistema de la lenguacomo conjunto homogneo de reglas capaces de generar relacionesmltiples de valor sgnico variable; pero ese sistema es el objetolengua que, justamente desde el punto de vista terico, puede serpropuesto de formas muy diferentes. De hecho, las formas en quese considera al objeto en las diferentes teoras son variables, perocada propuesta se realiza con un claro sentido de cierre terico encuanto a los criterios de completud y consistencia: se trata de cons-tituir un saber sobre la lengua en el plano cientfico.

Dentro de este encuadre es importante detenerse en el empleode la palabra regla en la medida en que ms all de un posiblevalor dentico que dejo expresamente de lado, la existencia delaregla permite concebir una organizacin del sistema homogneay autnoma, de la que se expulsa, de algn modo, al usuario a

menos que se lo conciba exclusivamente como quien usa el siste-ma sobre la base de un control absoluto y permanente de las reglas.

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En oposicin a este sistema de la lengua, el texto de Bachtinealude a otros aspectos que afloran en los enunciados y que esca-pan a los marcos de estas reglas. La admisin de estos hechos y laposibilidad de examinarlos desde un punto de vista ms atento aotra explicacin terica cuyo concepto de ciencia se separe deun ideal caracterizado por la homogeneidad, permite destacar lapresencia de una lengua constituida en textos sobre la base de unfuncionamiento discursivo individual el que se plantea en losenunciados. Esta lengua constituida puede mostrarse en esosenunciados como enmarcada en las reglas a las que he aludido,pero, por sobre todo, obedece a leyes generales que son capaces

de abarcar al mismo tiempo (Freud, S. 1994) su posibilidad y suimposibilidad las de la regla con todos los efectos que de ellose desprenden. En otras palabras la lengua constituida es capaz depermitir la generacin de toda manifestacin lingstico-discursi-va, an aquellas que se proponen como absurdo, polisemia yambigedad entre otras posibilidades. Estos fenmenos que,muchas veces, no tienen una contencin gramatical, los podemos

incluir bajo el nombre comn de equvoco, cuyo valor del mismomodo que ocurre en otras ciencias con la paradoja radica enhacer factible la admisin o la visualizacin de la existencia de unno-todo, de la incompletudy de la posibilidad de inconsistencia11,en relacin con la lengua.

La lengua constituida admite al mismo tiempo la semejanzaencuadrada por la regla y la diferenciaadmitida por la leylo que ofrece posibilidades para el estudio del funcionamiento lings-tico-discursivo del sujeto. Esta afirmacin se basa en que esa lenguaconlleva la posibilidad de descubrir y admitir en el discurso la diferen-cialo individual, nico, irrepetible que seala Bachtine12.

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11. Trtase de un punto de cesacin del todo lingstico, de sus estratos y de su divisinentre cierto y errado. Ese punto se localiza en el equvoco, esto es, en la posibilidad deque una locucin verbal sea, al mismo tiempo, ella misma y otra, lo que significa, enltimo anlisis, la suspensin de su identidad. (Carvalho, G. 1995). (La traduccin yel uso de negrita son mos.) Una visin similar puede encontrarse en Milner, J.-C. (1998).

12. Cabe aclarar que, si bien la referencia a Bachtine se plantea desde el discurso lite-rario, la propuesta que estoy desarrollando la extiende a todos los discursos.


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Esta reflexin que perfila una concepcin de lengua que admi-te la incompletud y la inconsistencia, nos lleva a otra concepcinde aqulla como objeto terico; a la posibilidad de diferenciarentonces la lengua como sistema de la lengua constituida y de verde qu modo es posible el estudio de textos concretos reconocien-do la irrupcin en ellos de la subjetividad, en el punto de quiebreen el que se manifiesta el equvoco a travs de cualesquiera seanlas formas lingsticas gramaticales o no, que adopte.

Por otra parte, es necesario tener muy presente en la continui-dad de la reflexin el hecho de que la aceptacin de lo afirmado enel prrafo anterior no tiende a crear, a partir del concepto de len-

gua constituida, una nueva totalidad que permita unificar en laescritura la existencia del sujeto y de la lengua, ni tampoco asimi-lar el sujeto a su escritura. El sujeto tendr siempre la cualidad desu evanescencia en relacin con lo mostrado por su propia escritu-ra. El equvoco marca en todo caso la irrupcin de la subjetividadcomo lo real no simbolizable, como lo inefable; por lo tanto loque pone en evidencia el equvoco es la incompletud, cuya existen-

cia puede ser asumida por la lengua constituida, no por la concep-cin de lengua como sistema porque suspende la presuncin dehomogeneidad que ese objeto terico propone.

Ese quiebre mostrado por la escritura13 como hecho empricopuede ser descubierto en los rasgos lingsticos que hacen al textoy por eso mismo su descripcin puede realizarse en trminos tam-bin lingsticos, pero no es explicativo en relacin con el sujeto

slo marca su presencia, ni tampoco respecto de la lengua yaque slo evidencia la extensin de las leyes que le son propias. Entodo caso lo que puede hacer el lingista es intentar descubrir ydescribir las formas que adopta el equvoco, para avanzar en unaposible explicacin de las leyes que permiten generarlo.

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13. Me he referido una y otra vez a la escritura no porque el planteo que realizo abar-que solamente esta modalidad de manifestacin del lenguaje, sino porque es la que

se relaciona de manera directa con la investigacin. De hecho, todo lo dicho se haceextensivo tambin a la oralidad.


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Las reflexiones anteriores tienden a disear por lo menos cier-tos aspectos de un enfoque terico que intenta orientar el estudio delos textos que he seleccionado para esta investigacin. La tarea querealizar se propone entonces desde la concepcin de la existenciade una lengua constituida y desde elfuncionamiento del sujeto enesa lengua y gracias a ella; es decir en un terreno claramente lin-gstico, si bien encuadrado en una concepcin de lengua que exce-de, por momentos con creces, la visin del sistema de la lenguacomo objeto de la ciencia. Insistir de todos modos en el hecho deque el estudio recuperar el criterio propuesto por Milner (1989) deutilizar la descripcin gramatical cada vez que sea necesario para

echar luz sobre las semejanzas y las diferencias, tal como lo heexplicitado ms arriba, como trminos de oposicin que evidencianel no-todo lingstico.

Con la finalidad de completar este enfoque terico propuestome parece interesante subrayar ciertos aspectos de la terminologaque aparecen como coincidentes pero que tienen que ver, en realidadcon campos tericos diferentes. Las investigaciones que estudian la

textualizacin en la oralidad, as como tambin las que se centran enla escritura, han dado lugar a la hiptesis de la heterogeneidad dis-cursiva (Authier-Revuz, 1982), recuperando el planteo bachtinianorespecto de la intertextualidad, como un axioma: todo texto es uncontinuum constitutivamente heterogneo en el que se manifiestanel decir de y lo dicho por otros, marcado por la impronta del sujetoque lo convoca y lo hace suyo, consciente o inconscientemente, pro-duciendo en todos los casos un texto nuevo. Sin embargo, se haceimprescindible establecer las diferencias que existen entre estaobservacin, objetivamente cierta, y el planteo que voy a desarrollar.

Es posible advertir que algunos de los casos que analizar enesta investigacin se acercan aparentemente a lo que Authier-Revuz (1982) llama heterogeneidad constitutiva, al sealar la exis-tencia dentro de un texto, en forma ms o menos encubierta, defragmentos enteros de otros textos. En muchos casos los textos

analizados en esta tesis muestran tambin la aparicin de fragmen-tos de otros textos a partir de una operacin casi automtica derecuperar un fragmento recordado junto a otro sobre la base de una

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especie de memoranda mental alejada de toda posible improntaorganizativa. Sin embargo, para ser coherente con el planteo acercade la lengua constituida que acabo de desarrollar y de la visin desujeto esbozada, es necesario trazar una neta separacin entre elconcepto de heterogeneidad constitutiva propuesto por Authier-Revuz y la heterogeneidad que surgir del anlisis de los casos a lolargo de este trabajo.

Los textos elegidos para esta investigacin resultan un campoespecialmente frtil para mostrar de qu manera el discurso cientfi-co-disciplinar en cualquiera de sus variables, no escapa desde ningnpunto de vista a los efectos que se generan a partir del funciona-

miento del sujeto en relacin con la lengua y que el resultado deesos efectos son rasgos de heterogeneidad que tienen un statusdiferente al propuesto por Authier-Revuz. Me parece fundamental,entonces, indicar que tanto la heterogeneidad constitutiva, sobre labase del principio de intertextualidad, como la heterogeneidadmostrada que apunta abiertamente a un texto fuente recuperado atravs de la glosa o de la cita, no tienen relacin directa con los ras-

gos que pretendo estudiar en esta tesis.El sealamiento que acabo de hacer requiere entonces preci-sar, dentro de este trabajo, el uso del trmino heterogeneidad yconsecuentemente profundizar la oposicin semejanza/diferencia ala que me refer ms arriba. Para ello comenzar por afirmar quetodo rasgo del texto que convoca la presencia de otro texto creaclaramente un efecto de complementariedad respecto del primero;en otras palabras, la intertextualidad se plantea como una continui-dad que se basa en la semejanza probablemente no strictu senso,pero s en el del sentido general del encuadre discursivo desde elque se lo propone. Me estoy refiriendo concretamente al hechode que los argumentos o contraargumentos que se suceden en undiscurso, incluidas las extrapolaciones, nunca se constituyen enimbricaciones de distinta naturaleza; siempre sern argumentosque se relacionan de un modo u otro sobre la lnea de la semejan-

za ya sea como complementos, ya sea como suplementos. Estacaracterstica marca un lmite importante respecto del alcance delconcepto de heterogeneidad al que quiero referirme.

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1.2-Discurso y textos cientficos

Si bien la categorafuncionamiento discursivo implica la posi-bilidad de abarcar la totalidad de las relaciones que puedan darseentre cualquier sujeto y la totalidad de los posibles discursos, estainvestigacin tiene como punto de referencia textos escritos espec-ficos y a quienes los escriben, alumnos universitarios. Ciertamenteeste trabajo se centra en el discurso cientfico, como encuadre gene-ral que engloba genricamente a un conjunto de textos que manifies-tan formas de comprender y explicar un aspecto de la realidad y quepor tanto constituyen una formacin cultural reconocible por una

comunidad de hablantes. Al mismo tiempo, sin embargo, este libroestudiar un corpus de textos escolares, escritos por alumnos queacceden, a veces por primera vez, a textos que pueden considerarsecomo manifestaciones de ese discurso. Por lo tanto comenzar porhacer algunas observaciones que permitan seguir estas reflexionesen lo que se refiere al discurso cientfico.

Me parece que es posible dar por sentado que cuando Genette

habla de trasposicin seria, o transformacin (Genette, 1989)con referencia a obras literarias a las que puede considerrselas deese modo respecto de otras que no pueden calificarse como tales, elautor utiliza un criterio y una argumentacin que puede ser til en elmomento de diferenciar el discurso literario del cientfico-discipli-nar. La existencia de la intertextualidad literaria planteada comotrasposicin o transformacin es determinante de una filiacin quede un modo u otro involucra a los textos y a sus autores. Este hecho,normal en el discurso literario, no da lugar a establecer las mismasrelaciones cuando se plantea el tratamiento del discurso cientfico.Fundamentalmente, en los textos que materializan discursos cien-tficos y que son traspuestos por distintos tipos de recuperacionesen otros textos cientficos que forman parte de los mismos dis-cursos cientficos, la trasposicin no involucra necesariamentefiliacin, sino que el proceso de transmisin apaga la presencia de

autores y resulta ms riguroso utilizar el concepto de transliterali-zacin. El acceso a un discurso cientfico implica de algn modouna alienacin a una teora y esto se plantea como la entrada en un

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discurso donde no hay sujeto. Es por esto que Foucault consideraque los fsicos son los fundadores de la discursividad y es tambinpor esto que, dentro del discurso cientfico, la escritura de un textocientfico implica un acto de alienacin.

Es conveniente aclarar en este punto que esta alienacin noproduce, como fenmeno secundario, la inmovilizacin del discur-so como repeticin ad infinitum. Es evidente que en ciertos momen-tos un aspecto dentro del conjunto discursivo pierde sentido y seproduce un proceso de separacin que fertiliza el discurso transfor-mndolo y abriendo las posibilidades de repensar cientficamente.Los efectos de estos acontecimientos cientficos, como ocurre con

la nocin de fuerza a partir de Newton o la de inconsciente a partirde Freud, son buen ejemplo para sustentar esta afirmacin acerca dela capacidad generativa del discurso del que hablamos. Del mismomodo cabe pensar que esa capacidad generativa dentro del mismocampo discursivo est dada por la relacin que se establece entre elsujeto y el discurso en el interior de este ltimo, relacin dialcticaque termina siempre modificando al sujeto y al discurso a la vez14.

Los discursos que dentro de nuestra cultura se consideran comocientficos son los que se proponen socialmente como representacio-nes de paradigmas tericos cuyas premisas deben ser respetadas apartir de las conceptualizaciones que les acuerdan sentido. La hete-rogeneidad en el sentido en que usa el trmino Authier-Revuz alreferirse a la heterogeneidad marcada, se pone en evidencia deuna manera tambin diferente en lo que al texto cientfico se refiere,si lo comparamos con el literario. Este ltimo, en general suele tra-tar de ocultar su filiacin y, en cambio, los textos cientficos tiendena mostrar su pertinencia discursiva como garanta de que lo dicho seapoya y sustenta en otros decires. Las formas a partir de las cualesse propone abiertamente esta condicin pueden ser: la aparicin denumerosas citas expresas y marcadas en el texto a travs de lascomillas u otro recurso similar; las citas aludidas a partir de unapalabra que involucra un concepto, seguida de un nombre un

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14. El proceso de alienacin implica una relacin dialctica irreductible segn puedeverse en Lacan (1978),El Seminario. Libro XI. Argonauta, Barcelona.


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forma en que determinados elementos lxicos aluden de maneraabreviada a un conjunto de principios propios de un marco tericoy, cuando aparecen en un texto, arrastran consigo las representacio-nes propias de ese marco, ms all del objetivo del texto que even-tualmente las actualiza al convocar los trminos como parte de latextualizacin. Lo mismo ocurre por otra parte con el uso de laorganizacin sintctica, que es hasta previsible en buen nmero detextos dentro de ciertos discursos cientficos.

Creo que las reflexiones realizadas en relacin con la semejan-za y con la diferencia y su valor dentro de los textos y en relacincon el discurso cientfico posibilitan enunciar algunos puntos de

partida interesantes en relacin con la investigacin propuesta. Poruna parte creo haber alcanzado a marcar de qu manera el concep-to de heterogeneidad refiere en este trabajo a la aparicin de lodiferente como rasgo de una subjetivizacin que nada tiene que vercon la presencia de otros textos aludidos, citados, parafrasea-dos en el texto que se est generando. Por otra parte he tratado desostener que en el texto cientfico la aparicin de otros textos alu-

didos, citados, parafraseados forma parte de una prctica normale incluso necesaria. La sumatoria de ambos argumentos creo quepermite sostener la afirmacin de que el texto cientfico requiere,respecto de quien lo escribe, la existencia de una lengua constituidaque permita la plasmacin en el texto de un discurso cuya caracte-rstica fundamental es la alteridad. El trabajo de investigacin quedio lugar a este libro se propuso justamente mostrar cmo los textosescolares ponen de manifiesto la tensin que se crea en el inicio dela relacin entre un sujeto (el alumno) y un discurso cientfico deter-minado. De esa tensin surgen la diferencia y la heterogeneidadcomo marcas de subjetivizacin, en un discurso en el que comorequisito bsico se intenta el borramiento de stas. Esa tensin estambin el resultado de las exigencias del discurso en relacin conquien necesita acceder a l, aunque en principio le es ajeno y otro.En otros trminos, los anlisis que realizar pondrn en evidencia el

modo en que en el acceso a un nuevo discurso el funcionamiento delsujeto en relacin con su lengua su lengua constituida se altera,se producen fallos y equvocos, y esto es as porque las exigencias del

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discurso entorpecen el funcionamiento en la lengua. El acceso al dis-curso cientfico-disciplinar requiere someterse a ciertas condicionesque coarta, tal vez como en ningn otro discurso, la emergencia delsujeto. Esta caracterstica es la que he tratado de explicar a partir deltrmino alienacin en ese discurso otro. Lo que tratar de mostrar alo largo de este libro son algunos de los rasgos lingsticos y textua-les que pautan esa alienacin de los alumnos/sujetos en el discursocientfico tal como se ponen en evidencia a travs de la ambigedady el equvoco, considerados como rasgos de heterogeneidad en eldiscurso.

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CAPTULO2

Textos cientficos y mbito escolar

En relacin con el desarrollo realizado en el Captulo 1, creoque resultar ilustrativo atender ahora a los textos cientfico-disci-plinares dentro del mbito especficamente escolar, cualquiera sea

el nivel de enseanza.Es importante sealar que, ms all del nivel de enseanza delcual se trate, siempre se encuentra en forma subyacente un criteriode trabajo con el texto cientfico que constituye parte de una doxaescolar. El desarrollo que realizar a continuacin tiene como obje-tivos echar luz sobre los efectos de esa doxa en relacin con la lec-tura y la escritura de los textos cientfico-disciplinares dentro de laescuela y que involucran tanto las estrategias usadas para dar lugara la escritura del alumno, como a lo que el profesor normalmentehace cuando se enfrenta con las escrituras resultantes, es decir queme referir a los textos, a las consignas que intentaron orientar suescritura y la lectura a los que el profesor los somete.

2.1-Las condiciones que impone el discurso

Creo haber dejado en claro el hecho de que el texto cientfi-co es una manifestacin de un discurso al cual se accede bajo la

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condicin de aceptar como condicin el borramiento del sujeto.Esta circunstancia, que es vital comprender, no conlleva ni a afir-mar que el cientfico o el aprendiz, desaparezcan como sujetos,ni que el proceso de alienacin conduzca a la enajenacin; por elcontrario se trata, como ya lo indiqu ms arriba, de una relacindialctica en la que si bien el sujeto se aliena a un discurso, tienela posibilidad de actuar sobre l de una manera efectiva: desde suinterior. Es as como el cientfico es capaz de examinar el textocientfico justamente con mayor atencin que el lego en la materiay puede, eventualmente, hallar puntos de referencia para alienarseen su alteridad sin que este hecho lo conduzca a no reconocer los

lmites discursivos y las contradicciones posibles entre configura-cin discursiva y empiria, en otras palabras se aliena al discursopero no se enajena en l.

La discursividad cientfica, como ninguna otra, exige la pre-sencia de la interrogacin como condicin de su propio desarrollo yes as como el acercamiento a un texto cientfico debera plantearseen todos los casos desde un alto nivel de problematizacin que ase-

gurara las posibilidades de acceso. Justamente este ltimo hecho esel que parece estar sintomticamente ausente dentro del tratamien-to del discurso cientfico en el mbito escolar. En general el acce-so se realiza a travs de la lectura de los textos y quien orienta lalectura, el profesor, parece haber olvidado cmo accedi l mismoal discurso de referencia. Hay un proceso de naturalizacin de lalectura que trae consigo el prejuicio de pensar que con el solohecho de leer, el alumno podr funcionar en ese discurso. Resultainteresante tomar en cuenta este punto en la medida en que puedeser un factor significativo que limita la posibilidad de la lectura deltexto cientfico-disciplinar y la dificulta an ms para el alumno.

En relacin con el eje central de este desarrollo, creo que laaproximacin a la caracterizacin del discurso cientfico que desarro-ll hasta aqu debe ser comprendida como fundamental respecto delproblema propuesto en este libro. Solamente cuando se acepta la

alteridad propia del discurso cientfico al mismo tiempo que sus posi-bilidades de ser interrogado desde la semejanza, y se tiene la certezade que en algn punto es factible hallar un no sentido dentro de l

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no sentido que permite la separacin y puede dar lugar a cam-bios en el paradigma, es posible deshacer el artilugio de la doxaescolar que lo presenta como homogneo y completo. Creo que siatendemos al concepto de ciencia asimilado a un conjunto de pro-posiciones que al mismo tiempo crean un modelo a partir de unfenmeno emprico y lo explican configurando una teora; y a estole aadimos la confianza en la validez permanente de los principiosque sustentan al modelo, nos acercamos bastante a la doxa escolarsobre la ciencia18.

El discurso cientfico entonces suele presentarse dentro launiversidad sin entrar en la problemtica de las relaciones que se

plantean a partir del entrecruzamiento de aspectos tan significativoscomo stos:

las caractersticas del discurso cientfico tal como lo hemospresentado someramente;

las diferencias obvias que se dan entre el texto cientfico queconstituye la bibliografa que debe leer el alumno y el texto que

propone el profesor desde la oralidad en sus clases tericas; el hecho de que el alumno, a partir de una eleccin hastacierto punto general como lo es la de una carrera universita-ria, se ve obligado a aceptar la posibilidad de funcionar enun discurso que plantea como primera condicin una instan-cia de borramiento del sujeto;

la certeza de que ese alumno ya es un hablante que funcionaen el lenguaje a partir de una lengua constituida, que le hapermitido funcionar en otros discursos y que, por lo tanto, elnuevo discurso impondr cambios en ese funcionamientoparticular y modificar la configuracin de la lengua consti-tuida, y esos cambios se harn presentes en los textos que elalumno escriba.

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18. Esta afirmacin puede resultar un tanto generalizadora e imprudente pero no me

parece totalmente ajena a algunos mbitos universitarios. Por otro lado, si aten-demos a otros niveles de la escolaridad, probablemente advirtamos que esta visinde la ciencia est muy extendida y que tal vez torne estriles muchos esfuerzospedaggicos.


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Estos aspectos y sus relaciones ofrecen un amplsimo campode investigacin que escapa a los objetivos de mi trabajo. Melimitar a sealar que es probable que el profesor universitario sehalle bastante alejado de la consideracin de esta problemtica ypor lo tanto no tome en cuenta factores intervinientes importantesrespecto del proceso, que se pueden observar de un modo u otroen el funcionamiento discursivo del alumno; o no advierta lasmanifestaciones de estas relaciones en los textos concretos que losalumnos escriben, es decir en la materia lingstica misma.

2.2-Las relaciones sujeto/lengua y sujeto/discurso

Me parece importante recurrir aqu al principio lingstico-discursivo en el que fundamento mi reflexin: todos los sujetosmantienen relaciones semejantes con la lengua que pueden serexplicadas segn desarrollar ms adelante como posicionesdel sujeto respecto de la lengua dentro del funcionamiento discur-

sivo. Esto lleva a plantear, sin caer en contradiccin, que el fun-cionamiento como tal es el mismo para todos los sujetos pero noidntico de un sujeto a otro. En el caso particular de los alumnos,en relacin con el discurso cientfico, es importante sealar que suacceso a ese discurso puede verse como nueva posibilidad respectode la lengua constituida y el sujeto se hallar entonces doblemen-te sujetado por sus relaciones con la lengua y por su nueva relacincon un discurso, el cientfico, cuyo rasgo principal es laalteridad,a la cual debe someterse. Estas son, podra decirse, las condicionesiniciales.

Sin embargo, aunque el proceso de funcionamiento de lossujetos sea similar, no puede olvidarse que no todos los alumnoscomo sujetos mostrarn una misma modalidad de funcionamien-to en los textos concretos, sea en la lectura o en la escritura, nidebern aparecer necesariamente en sus textos los mismos rasgos

lingsticos como marcas identificatorias de los cambios de esefuncionamiento. Cada uno de los alumnos, como sujeto y desdesu propia individualidad, presentar rasgos diferentes en lo que

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llamo aqu funcionamiento discursivo y que es la resultante de lasposiciones en las que puede hallarse el sujeto en su relacin con lalengua. Este es el modo en que surge en su dimensin real laimportancia de la diferencia que queda expuesta claramente en lostextos y que se constituye en su rasgo ms relevante.

Se hace necesario entonces precisar nuevamente el conjuntode los rasgos que agrupo bajo la denominacin genrica de dife-rencia. Esta se constituye entonces como conjunto de marcas orasgos lingsticos relevantes, de distinta ndole e imprevisibles ensu aparicin, que sern identificados como manifestaciones dedeterminadas posiciones del sujeto en sus relaciones con la lengua

relaciones propias de la dinmica sujeto/lengua que subyacen atodo texto considerado como manifestacin lingstico-discursivagenerada por un sujeto pero que en este caso sern analizadasespecialmente porque pueden resultar pertinentes para explicar elacceso al discurso cientfico, en el sentido de alienacin que ya hasido explicado.

Este punto de partida debe ser subrayado en la medida en que

se aleja del estudio de los textos de los alumnos que, generalmentey sobre la base de la doxa escolar antes expuesta, se limita a com-parar en qu medida el texto del alumno logra / no logra acercarsea lo que podramos llamar el imaginario escolar acerca del discursocientfico, que es considerado, en el sentido lato de los trminos,como homogneo y completo.

2.3-Texto escolar / texto obligatorio

Una vez propuesta esta ampliacin de la caracterizacin acer-ca de discurso cientfico-disciplinar se hace necesario reconocer dequ manera el texto escolar se transforma en un objeto o artefactoque media en la relacin profesor/alumno. En este sentido conven-dr tener en cuenta que los textos propuestos por los alumnos sonescolares porque devienen de un requisito impuesto por la formaen que se concibe el proceso de aprendizaje, y se trata entonces detextos prueba con el fin de evaluar los saberes de los alumnos.

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No me corresponde desarrollar la argumentacin en torno a lanocin de aprendizaje por lo menos en este punto, pero rea-lizar algunas reflexiones que de algn modo pongan en eviden-cia que muchas veces los textos de los alumnos son desvirtuadosen su carcter ms significativo: el de documentos que muestranun proceso de relacin con un discurso especfico. Este procesorelacional, adems, tiene la peculiaridad de que se genera comoinstancia de aprendizaje: en otros trminos la escritura no es entodo caso solamente un medio para manifestar qu se sabe sobrealgo, sino una manifestacin de que hay un sujeto que accede a undiscurso nuevo para l.

Debe hacerse notar aqu una diferencia clara con aquellas pos-turas que se remiten solamente al aprendizaje como aprehensin deun objeto, a la vez que sealar cmo an dentro de esa postura cabellegar a una precisin mayor. Si se toma el punto de vista de laaprehensin de un objeto, no es posible pensar en que ese objetosea una absoluta abstraccin, ese objeto ha sido generado por undiscurso y en este caso el alumno estara aprendiendo un discurso

que es la manifestacin de un conocimiento. La postura que aqu sesostiene es diferente en el sentido de que no se piensa al discursocomo un objeto a conocer sino como un mbito lingstico-discursi-vo, que habilita un acceso a una nueva modalidad de funcionamien-to en el lenguaje. La reflexin terica, como se ve, pasa por otrolugar, que involucra relaciones diferentes a las que propone unavisin cognitiva del aprendizaje.

La situacin escolar ms frecuente presenta a un sujeto queescribe, el estudiante, que debe escribir porque es lo que se esperade l y a un profesor que debe evaluar lo escrito. Sin embargo esposible afirmar que, desde el punto de vista del encuadre en el queestoy trabajando, en ningn momento se contemplan los rasgosparticulares que presenta la escritura de ese estudiante ni se buscauna explicacin para ellos, porque la lectura del profesor, en casitodos los casos, est focalizada en la bsqueda de semejanzas con

los textos de la bibliografa.Como he propuesto en los apartados anteriores, el acceso al

discurso cientfico que estos textos escolares tendran como funcin

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mostrar, no implica simplemente un escribir sobre ms o menosintencional, ms o menos voluntario. Acceder al discurso cientfi-co significa, en este contexto de investigacin, un proceso19 dealienacin, lo que lleva tambin a adquirir un compromiso en rela-cin con la escritura en la medida en que en ella se pone en juegoun paradigma cientfico. Si bien es cierto que el alumno no es uncientfico, cabe pensar que, de un modo u otro, su funcionamientodiscursivo debera comprometerlo paulatinamente en relacin conalgn paradigma dentro del discurso terico de referencia.

La escritura implica un compromiso20 porque su existenciamisma es la garanta de la existencia de la ciencia e incluso los

primeros intentos de los alumnos deberan ser comprendidos enesta dimensin.

Desde el punto de vista de las observaciones que acabo de rea-lizar, resulta claro que si los textos de los alumnos son consideradossolamente como una prueba de evaluacin de saberes, el discursocientfico se convierte para los alumnos en un simple objeto del quedeben apropiarse, en acuerdo total con la observacin que realic

poco ms arriba. Queda claro que si se da esta circunstancia, elacceso al discurso por parte del alumno no puede relacionarse yatericamente con los conceptos de alteridad y de alienacin respec-to del discurso cientfico, a los que me he referido en otro apartado.

En la mayora de las situaciones escolares el profesor, por su rolinstitucional, leer los textos de los alumnos porque debe evaluar-los en el mejor de los casos, o/y corregirlos, pero muy pocasveces atender al proceso de la escritura como acceso al discursocientfico, segn el punto de vista que expres en prrafos anteriores.

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19. Utilizo la palabraproceso como actividad permanente de inicio impreciso, moda-lidades extremadamente variables y sin lmite final de ningn tipo.

20. Compromiso implica aqu pensar en la posibilidad de que el acceso al discurso esuna entrada a un nuevo mundo argumentativo para acordar o disentir con l.Respecto de esto, rara vez asumido realmente, valga mencionar la incongruenciapedaggica que supone unir en los contextos escolares objetivos del tipo de lograr

que los alumnos desarrollen su espritu crtico en relacin con los textos que leencon la idea de que el alumno debe aprender los contenidos desarrollados en untexto cientfico, por ejemplo, ignorando al mismo tiempo, que esos contenidosson en realidad un discurso que hay que someter a prueba o a discusin.


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un hilo orientador para guiarse en el laberinto del discurso, puedeserlo solamente si el alumno ya ha accedido mnimamente al dis-curso de referencia.

En primer lugar y en relacin con el proceso que tiene alalumno como protagonista, la eleccin del docente es totalmentearbitraria. Lo es porque la consigna surge de la visin particular delprofesor derivada de su propio funcionamiento discursivo; se plan-tea sobre la base de hitos que ese profesor ha sealado en su campode trabajo, hitos resultantes de su propia recurrencia dentro de aqueldiscurso. En otros trminos pretendo decir que, mnima o mxima,siempre se dar una discrepancia entre esos hitos propuestos por un

sujeto, el profesor, y los que eventualmente planteara otro sujeto,en este caso el alumno, porque dentro del mismo discurso cientfi-co-disciplinar sus recorridos son necesariamente diferentes.

Es as como la consigna se realizar como primera ruptura delvaco de la pgina en blanco si y solo si, podra agregar elsujeto que debe escribir puede reconocerla como texto posible enrelacin con su funcionamiento discursivo. Como tratar de demos-

trar a lo largo de esta investigacin, los requisitos de un discursocientfico-disciplinar especfico implican que el sujeto que comien-za a funcionar en l como sera en muchos casos la situacin delestudiante se avenga a ellos, los acepte del mismo modo que seaceptan las normas del sistema de la lengua para poder ser unhablante, no por un acto de voluntad sino porque solamente esosrequisitos le permiten ser sujeto en ese discurso, entrar a formarparte de ese mundo simblico, en un acto que ya he descripto comoalienacin y que implica una escritura que estar comprometida enfuncin de un campo cientfico determinado.

Esto implica, de algn modo, afirmar que los alumnos noson orientados por la consigna a menos que sta como signifi-cantehaya formado parte de algn modo de una interaccinprevia en relacin con el mismo discurso. En otras palabras, queel recorrido discursivo planteado por la consigna remita a un

recorrido discursivo significable por el alumno. Lejos de una fun-cin didctica de orientar sobre el tema de un modo u otro, laconsigna resulta efectiva en la medida en que, como significante,

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De algn modo, lo habitual es que el profesor lea los trabajosde los alumnos y los evale a travs de una mirada que ignora oque tiende a obliterar gran parte de los espacios de subjetivizacin

del que forman parte considerable los errores que mencionms arriba. No puede entenderse de otro modo el hecho de quemuchos profesores afirmen, por ejemplo, que el contenido estbien, pero muy mal expresado. En la mayora de los casos estoquiere decir solamente que el profesor, como interlocutor de untexto incompleto, fragmentario y transgresor en ms de un sentido,trata de transformar la opacidad manifiesta en transparencia apa-rente por el recurso de creer que lo que tiene ante los ojos es una

parte de su propio discurso como ocurre en las primeras instanciasde la adquisicin en el interjuego del dilogo madre/hijo.

Es entonces cuando el ejercicio de la lectura se transforma enun medio que habilita al profesor a ver otro texto. El profesor lograeste nuevo texto, a veces virtual, recuperando el conjunto de ele-mentos desintegrados y lleno de escorias de muy distinto tipo y, sinhesitar siquiera, entretejiendo sus correcciones con ellos, de

modo tal de alcanzar las mximas posibilidades de lectura. Es ascomo recurre incluso a transformar totalmente el conjunto consti-tuyendo otro texto, o llegando a generar un texto donde tcnica-mente no lo haba. Desde el profesor que llena la hoja del alumnode marcas, supresiones y agregados, hasta el que solamente escri-be al final una nota en la que seala que los contenidos en algunoscasos son correctos, aunque la redaccin es incorrecta, todaslas variantes son posibles. Sin embargo, en todos los casos creoque hay un denominador comn aunque se muestre a travs dediferentes modalidades.

En primer lugar el profesor no puede aceptar, o solo lo haceen situaciones lmite, la inexistencia de texto donde hay escritu-ra. En otras palabras: si el alumno escribi, algo tiene que deciry se entra en una caza del sentido, de un sentido que propone elprofesor, pero que es absolutamente virtual si se lo piensa como

generado por el alumno. Paralelamente, el profesor, desde suautoridad otorgada por la institucin escolar, cree a pies juntillasque su funcin pasa por realizar ese trabajo que he descripto, y

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piensa, adems, que ser de utilidad para el alumno. Por fin, entodos los casos el profesor no hace consciente que el texto quefinalmente evala no es el del alumno, sino el que resulta de sulectura (y en gran parte reescritura) del texto del alumno22.

Los profesores enfrentados con algunos casos del corpus deesta investigacin, podran desestimar una textualizacin por nopertinente, o bien podran escribir aclaraciones marginales talescomo Redaccin!, Error de concepto, Confuso, Poco claro, etc.Las dos primeras observaciones parecen apuntar a visiones total-mente diferentes: la primera, a la que ya me he referido, planteaabiertamente que es la redaccin la que est jugando en contra del

valor del trabajo; en tanto que la segunda Error de conceptoparece sealar que no hay errores en la redaccin, pero que no hasido comprendido el contenido a aprender. Me parece, sin embar-go, que es posible pensar que esas observaciones aparentementeopuestas se constituyen en polos del mismo criterio, el que separadentro de la representacin la forma y el contenido y que tiene unalargusima tradicin dentro de nuestra cultura. En cambio las otras

dos observaciones Confuso,Poco claro parecen visualizar eltexto como un todo y considerar que el discurso no es aceptable.Me parece importante destacar que, desde el punto de vista de

las reflexiones tericas en las que se encuadra esta investigacin,resulta inadmisible cualquier tipo de propuesta que se refiera a unadiferenciacinforma/contenido o, desde otro punto de vista, objetoy representacin. En otro apartado23 he intentado llegar a una con-ceptualizacin acerca de la ciencia y el discurso cientfico como unfenmeno de discursividad en el que la existencia de un lenguaje seplantea como posibilidad de un discurso y viceversa. De manera talque es imposible hablar de conocimientos cientficos o, en ltimainstancia de un objeto cientfico a conocer por un sujeto, sino que la

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22. Ciertamente, la evaluacin en todos los casos toma como parmetro la lectura delprofesor es decir la lectura que el profesor hace del texto del alumno, pero

ocurre que cuando el profesor manipula directamente ese texto suprimiendo, agre-gando o modificando lo escrito, ha pasado a evaluar otra escritura.23. Ver Captulo I.


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concepcin pasa por un sujeto capaz de comprometerse con unacierta discursividad que se propone como explicacin de la realidad,reconociendo siempre su valor exclusivo de discursividad.

Probablemente en el transcurso de esta investigacin puedanhacerse algunos aportes que permitan que los profesores se alejen delas posturas extremas colocar una nota numrica sin comentarios/ reescribir el trabajo de sus alumnos y explicar un poco mejor laaparicin de las dos observaciones menos especficas Confuso,Poco claro, pero que se acercan, quizs de manera intuitiva alhecho de que existe una falla ms generalizada y profunda que haceque el texto no responda a las exigencias (del discurso) requeridas.

Me parece tambin necesario sealar otro rasgo general queresulta importante para tener en cuenta en relacin con lo quepodramos llamar el procedimiento involucrado en la actividadevaluadora del docente. La textualizacin es siempre y a cadamomento un mbito de alternativas que van haciendo a la conti-nuidad, desde el inicio hasta la finalizacin. Pero es necesariosealar el hecho de que cada nuevo elemento en la cadena, al

mismo tiempo que implica una progresin acta retroactivamentesobre los que lo preceden y solamente la ltima palabra permite,de alguna manera, considerar estos efectos retroactivos en el ejediacrnico del sintagma en toda su magnitud24.

Cuando el profesor se plantea la correccin del texto, la some-te a la lineariedad de la lectura, es decir que la correccin tambinresulta lineal, al mismo tiempo que es unilateralmente interpretati-va y textualizante25 Esta tarea se complejiza cuando el profesorlee textos de alumnos que se encuentran en una posicin inauguralrespecto de un discurso al que apenas estn accediendo. Es as

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24. Este comentario se basa directamente en el concepto lacaniano depuntada que reco-noce su inspiracin en el modelo saussureano acerca de la significacin del signo,si bien lo transforma de manera sustancial al encuadrarse en funcin del texto y deldiscurso, dejando de lado la simple secuencia de signos.

25. Textualizante est utilizado en el sentido de que el profesor generalmente no se

detiene a considerar alternativas y solamente corrige el texto por agregacin/supre-sin o modificacin, podramos decir, en trminos de Van Dijk, que opera sobre eltexto lo que implica considerarlo como propio.


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como el docente suele no considerar el hecho de que es posible,por ejemplo, encontrar dentro de la cadena sintagmtica, y comocolocados a destiempo, elementos que en cierta medida tienden acompletar retroactivamente aspectos que quedaron desligados dela cadena o vacos de significacin dentro de su cotexto inmedia-to. Estos casos tambin pueden ser considerados como marcas desubjetivizacin y pueden resultar muy importantes en el momentode analizar el funcionamiento discursivo del alumno; sin embargoel docente desatiende al valor de conjunto de esos indicadores eintenta reparar puntualmente el texto, transformndolo.

Como un factor ms en relacin con la problemtica de la

evaluacin/correccin que puede aadirse a las observacionesanteriores, debe sealarse la incoherencia que de algn modopone de manifiesto el profesor cuando se plantea como objetivoestablecer si el alumno sabe de lo que habla, pero sin advertir queese saber o no saber, en ltima instancia debera estar inscripto enun funcionamiento discursivo necesariamente diferente del suyopropio y en el que debera buscar las marcas del otro (el alumno),

para descubrir en qu medida el texto se materializa o no como untexto diferente porque es de otro y al mismo tiempo se inscri-be dentro del campo cientfico de referencia. Las correcciones deldocente, por el contrario, tienden a que el discurso del alumno seauna rplica del suyo propio.

Me he detenido especialmente en estos comentarios porque losprocedimientos que he resumido estn claramente instaurados enrelacin con las actividades de evaluacin de los trabajos escritos ya menos que se los desnaturalice y se los vuelva a reconocer a par-tir de un punto de vista problematizador, es poco probable que seadvierta con claridad lo que realmente muestran los textos de losalumnos. Los siguientes Captulos de este libro intentarn centrarseen un punto de vista totalmente diferente al que conduce a las accio-nes que he analizado crticamente hasta aqu. El objetivo, como yalo he propuesto, ser el sealamiento y el anlisis de ciertos rasgos

de los textos que suelen ser clasificados sin ms como errores enla jerga escolar pero que son, desde el punto de vista que sostie-ne este trabajo, marcas de subjetivizacin a travs de las cuales es

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posible explicar algunas caractersticas fundamentales del fun-cionamiento del sujeto en el discurso, tal como se manifiestan entextos escolares concretos.

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CAPTULO3

Reflexin terica e interaccionismo

Este Captulo estar dedicado a considerar en primer lugarlos aspectos fundamentales de la teora interaccionista brasileapropuesta por la Dra. Claudia Lemos sobre la que se apoya mi tra-

bajo en la medida en que la he tomado como base para la reflexinterica que me permiti elaborar hiptesis, analizar los textos yproponer finalmente las tendencias surgidas del anlisis y quecorroboran esas hiptesis. Tambin desarrollar algunas observa-ciones acerca de otras teoras que se ocupan de los textos y querefieren tambin a la interaccin pero con diferencias notorias encuanto a los elementos que intervienen en ella. El primer apartadose dedicar entonces al interaccionismo brasileo y el segundo alsociointeraccionismo propuesto por Jean Paul Bronckart, sealandoadems las diferencias que los separan entre s. Un tercer apartadopermitir sealar algunas diferencias que distancian al interaccio-nismo de otros puntos de vista tericos no interaccionistas.

3.1-La propuesta terica interaccionista

Un primer punto a desarrollar es que esta teora se aleja del planteocasi cannico segn el cual existe un objeto lengua conocimiento,

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configuracin discursiva, proposicin terica del que un sujetoconstituido como tal y dotado de una organizacin cognitivase apropia en un acto intencional y a travs de un proceso descom-ponible en instancias discretas. El planteo de Lemos, en cambio, sesustenta sobre la base del concepto de captura segn el cual elsujeto se constituye si y solo si entra a funcionar en relacin conuna lengua, es decir es capturado por esa lengua.

Un segundo punto tiene que ver tambin, como ya lo he expli-citado previamente, con la problemtica de la falla, enfocada comouna manifestacin del sujeto que escribe. Todo texto, aunquesuperficialmente presente una estructura homognea, lleva en s

mismo las marcas de los avatares del funcionamiento del sujetoenunciador en el discurso. Los fallos y los errores son lugares deexcepcin para explicar la relacin sujeto/discurso, pero sin olvi-dar que esa relacin, se hace tangible tanto en la transgresin comoen el respeto de la regla26, porque en cualquiera de los dos casos seestar atendiendo al encuadre que plantean las leyes generalesmanifestadas en el lenguaje y que abarcan el todo y el no-todo de

la lengua, en trminos de Milner (1984).Me referir ahora especficamente a la propuesta terica inter-accionista de la Dra. Claudia Lemos. Esta teora ha sido desarro-llada, como ya dije, en relacin con la adquisicin y creo que unbuen punto de partida para recuperar los aspectos fundamentales sehallan presentes en estos dos fragmentos que retomo de un trabajode Lemos (1997)27:

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26. El corpus que se analizar presenta muestras evidentes de estos fenmenos comple-mentarios. Sin embargo, considero que ni los errores ni los aciertos formales danlugar necesariamente a evaluaciones negativas o positivas respecto de los conoci-mientos lingstico-textuales del hablante. El reconocimiento de esta circunstanciaser fundamental para inaugurar otra mirada dentro de lo que tradicionalmente sellama enseanza de la lengua, hecho que tendr en cuenta a lo largo de toda estainvestigacin aunque sta no desemboque en propuestas didcticas concretas.

27. na fase inicial de acertos, a fala da criana no s consiste de fragmentos da falado adulto como depende do reconhecimento que a interpretao do adulto confere

a esses fragmentos para continuar a se fazer presente no dilogo. a occorrnciados erros na fala da criana coincidia com impermeabilidade da criana correodo erro pelo adulto, ou melhor, com sua impossibilidade de reconhecer o que na fala


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en una fase inicial de aciertos, el habla del nio nosolo consiste en fragmentos del habla del adulto sino que

depende del reconocimiento que la interpretacin del

adulto confiere a esos fragmentos para continuar parti-

cipando en el dilogo.

la ocurrencia de los errores en el habla del nio coin-

cide con la impermeabilidad del nio a la correccin del

error por el adulto, o mejor, con su imposibilidad de

reconocer lo que en el habla del adulto, en respuesta a su

enunciado, apuntaba [a marcar] una diferencia en rela-

cin con su propio enunciado.

En relacin con la adquisicin, la propuesta terica interaccio-nista concibe a los fenmenos lingsticos como la resultante delfuncionamiento del sujeto en el lenguaje a partir de las relacionesque mantiene con la lengua. La adquisicin se explica dentro deesta teora como un fenmeno de captura del infans por la lengua,considerada como un Otro diferente a los otros otros sujetos.

La captura se produce en la medida en que la lengua, desde su alte-ridad en relacin con el cuerpo puede simbolizarlo y significarlo.Pero para que esa captura tenga lugar es necesaria la interaccincon los otros hablantes, porque la lengua solo puede instaurarsecomo efecto estructurante cuando se manifiesta estructurando elhabla de otros sujetos, en este caso la de los adultos. La interaccincon el otro, el adulto, abre al infans la posibilidad de iniciar unarelacin con la lengua, esa relacin puede ser vista en su conjuntocomo proceso de subjetivizacin. Es importante sealar aqu queesta relacin est mediada por el adulto solo en un sentido fctico,ya que se limita a posibilitar el acceso del nio a la relacin con lalengua. La lengua es un constituyente de un orden distinto, el del

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do adulto, em resposta a seu enunciado, apontaba para uma diferena relativamenteao seu prprio enunciado. Lemos, C.T.G. de 1997. Processos metafricos y meto-

nmicos: seu estatuto descritivo e explicativo na aquisiao da lingua materna.Conferencia presentada en The Trento Lectures and Workshop on Metaphor andAnalogy. Instituto per la Ricerca Scientifica e Tecnologica. Trento. Italia. (La tra-duccin es ma.).


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lenguaje considerado como un Otro orden que es ajeno tambinal adulto y que a su vez le permiti constituirse como sujeto, ysolo la relacin singular del infans con ese Otro hace posible suconstitucin como sujeto. Sobre la base de esta relacin es quepuede afirmarse la existencia de un funcionamiento del sujeto en ellenguaje. En otros trminos estas nuevas participaciones del nioson posibles porque se ha producido el proceso de captura: el nioha pasado de ser un infans a constituirse como sujeto en relacincon el orden del lenguaje.

Este proceso de captura presenta instancias diferentes entre s,que Lemos considera como posiciones del sujeto en relacin con la

lengua. Una primera posicin se caracteriza por el hecho de que sibien el nio se halla involucrado dentro de un fenmeno lingsti-co, lo est porque hay otro el adulto que lo sita en l, tal comose plantea en la primera parte de la cita destacada ms arriba. Esainteraccin con el otro da lugar a la posibilidad de que el nio seinserte en una situacin especular en la que se enfrentan efectos delengua diferentes (los que surgen en las emisiones del adulto y los

que aparecen en las recuperaciones que realiza el nio). Es en esepunto cuando se impone el efecto estructurante de la lengua, pre-sente en el enunciado del adulto, que captura eventualmente al nio.La huella lingstica im

alumnos universitarios

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