alumnado con discapacidad motórica

8/9/2019 Alumnado con discapacidad motrica

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTRICA

Gua para la respuesta educativa a las necesidades delalumnado con parlisis cerebral

Nafarroako Gobernua

Hezkuntza eta KulturaDepartamentua

Gobierno de Navarra

Departamento deEducacin y Cultura


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Ttu lo: Necesidades educactivas especiales: alum nado condiscapacidad m otrica.

Fotocom posicin: Pretexto. MSGCubierta: ia Com unicacin, sobre obra original de Koldo SebastinFotografas: Mikel MeleroIm prim e: Grficas CastueraI.S.B.N. 84-235-1986-4Dpto. Legal: NA-1311-2000 Gobierno de Navarra. Depar tamento de Educacin y Cultura

Promociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de NavarraDepartam ento de Presidencia, Justicia e In teriorC/. Navas de Tolosa, 2131002 PAMPLONATelfono y fax: 948 42 71 23

Correo electrn ico: fpub li01@cfnavarr a.es

Cent ro de Recu rsos de Edu cac in E spec ia l de Navarra (CREENA)

Docu m ento elaborado por el Equ ipo del Mdu lo de Motricos com pu esto por:

M. Dolores Martnez de Morentin Garraza

M. Jess Sanciena Echa rteMargarita Sn chez FontanasCarmen Snch ez IglesiasSagra rio Yoldi Gar ca


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PRESENTACION

"La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de sucapacidad para integrar, a partir de la educacin y con el concurso de lamisma, las dimensiones individuales y comunitarias" (LOGSE, Prembulo).

Todas las personas somos diferentes y formamos parte de unasociedad plural. La LOGSE recoge este hecho diferencial y, alcontemplarlo en el sistema educativo, considera la atencin a ladiversidad como eje organizador d el modelo cur ricular, norm alizador e

integrador que se propone en esta Ley.El Depar tam ento de Educacin y Cultura del Gobierno de Navarra

a tr avs del Centro de Recursos de E ducacin E special de Navarr a(CREENA), ha a doptado u na p oltica difana de apoyo al alum nado connecesidades edu cativas especiales, ya que estn en situacin de mayordesventa ja y necesidad .

El CREENA, para ayudar a los centros educativos a planificar yoptimizar la respuesta educativa del alumnado con necesidadeseducativas especiales asociadas a altas capacidades o a condicionesperson ales de discapacidad m otrica, sensorial o psquica, ha r ealizadoestos materiales gua. El Departam ento de Educacin y Culturadistribuye a los centros educativos estos recursos didcticos parafacilitar al profesorado el conocimiento de cada una de estasnecesidades edu cativas especiales, ayudar les en la valoracin de lasm ism as y en la toma de decisiones para u na respuesta adecuada.

La gua, en su organizacin, se propone conseguir dos objetivos:por un a p arte, profund izar en el m bito terico-epistemolgico de laparlisis cerebral, por otr a, presentar u nos instru m entos y estrategias


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para la valoracin de estas necesidades y facilitar la respuestaeducativa, articulando las intervenciones curriculares de loseducadores y de los especialistas externos al centro educativo.

Quiero expresar mi agradecimiento a los profesionales delm dulo de motricos del CREENA, quienes ha n con seguido organ izarenestas pginas la sntesis de su esfuerzo y dedicacin diaria en a poyoa los centr os educativos de infantil, prima ria y secun dar ia.

Jess Mara Lagun a Pea

Consejero de Educacin y Cultura

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NDICE

Intr odu ccin ........................................................................................................... 9

Necesidades Edu cativas Especiales ...................................................................... 15

I. EVALUACIN .................................................................................................... 21

1. Inicio d e la escolarizacin ..................................................................... 21

2. Ed uca cin Infan til .................................................................................. 23

2.1. Evaluacin de m bitos especficos ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 252.1.1. Indicadores para evaluar el mbito motor ... .. ... .. ... .. .. ... .. . 262.1 .2 . Ind icadores pa ra eva lua r el mbito de la comunicacin . 272.1.3 . Indicadores para eva luar e l mbito de la autonoma ....... 282.1.4. Indicadores para evaluar el mbito percept ivo-visual ....... 292.1.5. Indicadores para evaluar el mbito socio-afect ivo .. ... .. ... 302.1.6. Indicadores para evaluar el mbito escolar . ... ... .. ... .. .. ... .. . 312.1.7. Indicadores para evaluar el mbito familiar .. ... .. ... .. .. ... .. . 32

2.2. Evaluacin ms a fondo por par te de los profesiona les ........... 352.2.1. Fisioterapeuta ..................................................................... 352.2.2. Logopeda ............................................................................ 36

2.2.3. Auxiliar educativo .............................................................. 372.2.4. Orientador ........................................................................... 382.2.5. Profesor de pedagoga terapetica .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 382.2.6. Tuto r .................................................................................... 38

2.3. Medios para evaluar ...................................................................... 392.3.1. Instrum entos ...................................................................... 392.3.2. Estr ategias .......................................................................... 39

3. Edu cacin Primar ia ............................................................................... 433.1. Evaluacin d e la lectura ................................................................ 433.2. Evaluacin de la escritura ............................................................ 44

3.3. Evaluacin de la educacin fsica ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 46

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II. ORIENTACIONES PARA LA RESPUES TA EDUCATIVA ................................................ 47

1. Modificaciones en el centro ................................................................... 481.1. Adapta ciones fsicas del centro .................................................... 481.2. Adaptacin curricular del centro (PEC - PCC) ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 49

1.2.1. Objetivos y contenidos ....................................................... 501.2.2. Metodologa y organizacin .............................................. 501.2.3. Evaluacin .......................................................................... 51

2. Modificaciones en el aula ...................................................................... 522.1. Adaptacin por parte del tutor . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 522.2. Adaptaciones en los e lementos mater ia les y su organizac in .... 54

2.2.1. Aspectos fsicos del aula .................................................... 542.2.2. Mobiliario y recursos didcticos ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 552.2.3. Organizacin del tiem po ................................................... 55

2.3. Adaptaciones en los elementos bsicos curriculares . ... .. ... .. ... .. .. . 562.3.1. Evaluacin .......................................................................... 56

2.3.2. Metodo loga ........................................................................ 562.3.3. Actividades de ensean za-aprendizaje ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 582.3.4. Objetivos y contenidos ....................................................... 58

3. Adap tacin curricular individual (ACI) ................................................ 613.1. Adaptaciones en los elementos de acceso .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 62

3.1.1. Elementos m ateriales ........................................................ 623.1.2. Elementos personales ........................................................ 66

3.2. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo .. .. ... .. ... .. ... 703.2.1. Evaluacin .......................................................................... 703.2.2. Metodologa. Estrategias ................................................... 713.2.3. Objetivos y contenidos ....................................................... 76

4. Interaccin colegio-fam ilia .................................................................... 78III. E JEMPLIFICACIN ............................................................................................ 81

1. Proceso de intervencin ......................................................................... 821.1. Identificacin del caso .................................................................. 821.2. Planificacin de la evaluacin y resultados ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 841.3. Valoracin de las necesidades ...................................................... 901.4. Respuesta ....................................................................................... 911.5. Seguim ientos ................................................................................. 94

CONCLUSIONES .......................................................................................................... 99

ANEXOS PARA LA EVALUACIN ..................................................................................... 101En trevista fam iliar (an exo I) ....................................................................... 103Datos de la escuela infan til (an exo II) ........................................................ 111Gua par a evaluar los m bitos (anexo III) .................................................. 117Observacin de la com un icacin (anexo IV) .............................................. 129Gua para evaluar la auton om a personal (anexo V) ................................. 135Gua par a valorar la fun cin m anu al (anexo VI) ....................................... 147Datos del contexto fam iliar y social (anexo VII) ........................................ 155

ANEXOS PARA LA INTERVENCIN ................................................................................. 161Adap taciones en el m obiliario escolar (anexo VIII) ................................... 163Adap taciones en el m aterial did ctico (anexo IX) ..................................... 177

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INTRODUCCIN

Se entiende por alumno con discapacidad motrica aqul quepresenta alguna alteracin motr iz, tran sitoria o perm an ente, debidoa un mal funcionamiento del sistema seoarticular, muscular y/onervioso, y que, en grad o variable, supon e ciertas lim itaciones a lahor a de enfrentar se a alguna s de las actividades propias de su edad .

Las alteraciones que se producen en el sistem a seoarticu lar

incluyen malformaciones que afectan a los huesos y a lasart iculaciones, tanto de or igen con gnito, artr ogriposis y agenesias,como a dquiridas, entre las que se encuentran reum atism os infantilesy traum atism os.

Cuan do la afectacin es a n ivel del sistem a m uscu lar, se ha bla dem iopatas. Son altera ciones de la mu sculatu ra esqueltica, de origencongnito y caracterizadas por un debilitamiento y degeneracinprogresiva de los m sculos voluntar ios.

La lesin puede ser producida tambin por un mal

funcionamiento en el sistema nervioso . Puede estar alterada lam dula espinal debido a traum atism os, tum ores o malform acionescongnitas que provocan par lisis m s o m enos invalidan te segn elnivel de m dula afectada. Otras alteraciones son deb idas a pr ocesosinfecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda); o am alform aciones congnitas pr oducidas en el emb rin en el perodoformativo de la columna vertebral y mdula. A este ltimo grupoperten ece la espina bfida.

Por otro lado, se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas

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lesiones se han producido antes, durante o hasta los tres aos deedad , se denom inan par lisis cerebral infan til (PCI). Es la causa m sfrecuente de discapacidad m otora . Este m ismo efecto, discapacidadmotora, puede ser producido por lesiones cerebrales debido a

traumatismos craneoenceflicos y tumores que se dan en edadesposteriores.

El trm ino perm an ente al que se hace referen cia en la definicinde discapacidad m otrica n o determ ina que dicha d iscapacidad seade car cter definitivo. Muchas de las dificultades qu e acom pa an a lnio d iscapacitado m otor son susceptibles de mejora y pu eden llegara ser superadas, si se ponen todos los medios adecuados, tantomateriales como psicopedaggicos y se favorece el mximodesarr ollo de las poten cialidad es del alum no.

Las alteraciones qu e se pueden observar, consecutivas de lesionesen el apar ato locomotor, son de grado variable, dependiendo de suextensin, localizacin, origen e importancia funcional de la zonalesionada. Es imposible la generalizacin en cuanto a sntomas ymanifestaciones caractersticas de cada una de las patologas quepueden ocasionar las. Por lo tanto, se hace necesario concebir a cadanio como un individuo, con unas determinadas capacidadesfuncion ales y, a su vez, con dicionad o por el ento rn o socio-fam iliar yescolar que le rodea.

Es imprescindible conocer cmo estas alteraciones en elfun cionam iento del aparato locomotor limitan algun as funciones yactividades del nio que seran consideradas necesarias y propiaspara su edad. Se crea un a clara desventaja.

As, las limitaciones m s significativas qu e se pu eden encon traren la escuela, en los alumnos con discapacidad motriz, son lasreferidas a la postura y a la falta de movilidad. Se concretan endificultades para m antener un a postura adecuad a, para adaptar lasdistintas partes del cuerpo a los cambios posturales, para disociarmovimientos de unas zonas corporales respecto de otras y/o paracoordinar adecuadamente los grupos musculares necesarios pararea lizar d iferen tes actividades. Adem s, es frecu ente qu e estos niospresenten p roblema s en sus desplazam ientos, por lo que necesitan d ediferentes ayudas tcnicas (bastones, sillas de ruedas...), que lesfaciliten y posibiliten el acceso a toda s las depen dencias d e su centroeducativo.

Otra limitacin que se puede encontrar, por ausencia de control

postu ral e incoordina cin de m ovimientos, est en la utilizacin d e

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los miembros superiores. Esto dificulta en gran medida lasposibilidades m an ipulativas d el alum no y enlentece el desarrollo yadquisicin de diferentes contenidos escolares, entre ellos laescritura. E n oca siones, estas dificultades se pu eden ver agravadas

por la existencia de m ovimientos involun tarios, debilidad m uscular ysincinesias.

Asociada s a las limitaciones derivada s de d isfun ciones del apar atolocomotor pueden presentarse una serie de trastornos que no soninherentes a la deficiencia motrica, pero que repercutennota blement e en las posibilidades de d esarr ollo del nio. Destacanlas alteraciones sensoriales, perceptivas, del lenguaje oral, de lafuncin de elimina cin y las altera ciones socio-afectivas.

Entre las dificultades sensoriales que se pueden observar seencuentran prdidas o disminucin de la audicin, de la agudezavisual, presencia de nistagmus, restriccin del campo visual y/oprdidas totales o pa rciales de las sensaciones al tacto, dolor, presin,fro o calor.

Los trastorn os en la percepcin in cluyen, entre otr os, dificultadespara distinguir entr e figura y fondo para la coord inacin visom otoray para percibir las distinta s posiciones corp orales en el espacio.

Tam bin pueden pr esentar problemas par a comu nicarse con los

com pa eros o adu ltos. Por trastorn os en la movilidad y control de losmsculos fonatorios y/o respiratorios, se ve dificultada e inclusoimposibilitada la emisin de voz.

La fun cin de eliminacin tam bin pu ede verse alterad a, bien po rfalta de entren am iento, por pr oblema s de m ovilidad que le imp idanal nio acudir solo al cuarto de bao, por no poder expresar susnecesidades o incluso por falta de inervacin de los msculos queintervienen en la miccin y/o defecacin.

En algunos nios con discapacidad motrica se observanprob lem as emociona les. Se ma nifiestan en form a de ansiedad, bajaau toestima, falta de m otivacin y atencin y un a im agen irreal de smismo. El concepto previo que el adulto posee del nio, lasexpectativas qu e de l se tienen y las a ctitudes de sob repr oteccin,perjudican la interaccin del alumno con su medio. Provocan en elnio una tendencia a la pasividad y, como consecuencia, unarepercu sin en el rend imiento escolar.

La presencia de todas estas alteraciones ya enumeradas, y otras

que se pueden asociar, imp iden que estos nios con NEE m otricas

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desarrollen el grado de a utonom a e independencia necesario par arealizar las a ctividades qu e le son pr opias.

Tras la lectura d e las m ltiples dificultades que su elen acom pa aral alum no d iscapacitado m otor, no se debe sobreentender alterada lacapacidad intelectual. No se puede obviar, sin embargo, que lasafectaciones motrices y perceptivas, junto con los diferentesproblemas emocionales que pueden existir, s repercuten en elproceso de enseanza-apren dizaje de estos nios.

Es n ecesar io, por lo tanto, teniendo en cu enta tod os estos factoresdesfavora bles en el desarr ollo de los nios con discapacidad m otriz,ofrecer a l alum no todas las p osibilidad es y experiencias qu e precisepar a sup lir o disminu ir al mximo las desventajas.

Con el objeto de propor ciona r u na gua que sirva pa ra or ienta r elproceso de intervencin educativa en los alumnos con n.e.e.m otricas, se ha elabor ado el presente docu m ento. Esta gua es frutodel an lisis y de la contin ua reflexin de las actuaciones cotidiana s enlos centros escolares del grupo de profesionales que conforman elMdulo de Motricos del Centro de Recursos de E ducacin E specialde Navarra (CREENA).

En el trabajo diario del Mdulo con los centros educativos, seconstata lo que ya se sabe por la bibliografa: el 45% de los ni os condiscapacidad motrica estn diagnosticados de Parlisis Cerebral.As, de los 117 alum nos censad os en la Com un idad Foral de Navar ra,en el mom ento actual, 49 de ellos presenta n d icha patologa.

La Parlisis Cerebral es la alteracin motriz que ms trastornosasociad os con lleva.

Si se conocen las dificultades qu e present a el nio con Par lisisCerebral y las orientaciones para proporcionar la respuestaadecuada, se est en condiciones de poder aplicar dichas

orientaciones en las adapta ciones curr iculares de alum nos con otra sdiscapacidades motricas, siempre que se tengan en cuenta laspar ticularidad es propias de la patologa y del alum no.

Es por todo esto que el contenido del docum ento se centra en laParlisis Cerebral.

Este m aterial est elaborad o con la intencin d e proporcionar alos profesores pautas generales de actuacin en la realizacin deadapta ciones cu rriculares individuales, proporcionar instrum entos

de evaluacin y estrategias de intervencin en los nios con

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problem as m otores.

En el prim er captulo se comienza por el apar tado de evaluacin.Se definen mbitos especficos de evaluacin de la deficienciam otrica; Se aportan indicadores, instrum entos y estrategias pa ravalorar esos m bitos; Y se adjunta n u nos pr otocolos en an exos quefacilitan , al tu tor y a otros especialistas, la tarea .

En el captulo segundo se definen y concretan las necesidadesm s comu nes que suelen pr esentar los nios con PC.

En el captulo tercero se describen orientaciones para que larespuesta educativa se ajuste a los resultados de la evaluacin ynecesidades del alum no. Esta s orientaciones siguen el orden de losdiferentes n iveles de con crecin del Docum ento Curricular Bsico:

Proyecto Educativo de Centro (PEC).

Proyecto Curr icular del Centro (PCC).

Program acin de ciclo/aula.

Adaptacin Curricular Individual (ACI).

El m otivo por el que las orientaciones siguen este orden es el deconseguir r ealizar ada ptaciones individuales lo m enos significativasposibles.

Por ltim o, un ap ar tado est dedicado a la ejem plificacin de uncaso. En l se describe el proceso seguido p ara la elaboracin d el ACIde un a n ia afectada d e Par lisis Cerebra l Infantil.

El docum ento ofrece un a serie de an exos referidos a la evaluaciny respuesta edu cativa.

El an exo l ayuda a recaba r d atos r eferidos al desenvolvimiento d elnio con discapacidad m otrica en el seno de la fam ilia.

El anexo ll puede ser utilizado para recoger la primerainformacin de competencias curriculares del primer ciclo de

Ed ucacin Infan til, necesaria par a la propu esta de escolarizacin.El an exo lll, Gu a para evaluar los m bitos, consta de u na serie de

tems r eferidos a las dificultades especificas que su elen p resent ar losalumnos con discapacidad motrica. Pretende servir de ayuda altutor para evaluar al alumno. Pueden ser util izados de formaconjunta o seleccionand o el m bito que interese segn el caso.

El an exo IV, Observacin de la com u nicacin , puede ser utilizadoen nios que carecen de expresin oral. Pretende recoger

informacin por parte de todos los profesionales del equipo que

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atiende al nio para determinar el sistema de comunicacin msadecuado.

Los anexos V y VI, Gu a para evaluar la au tonom a personal y Gua para evaluar la funcin manual, estn pensados para realizar unaevaluacin ms minuciosa por parte del auxiliar educativo y laprofesora de pedagoga teraputica ayudados y orientados por elfisioterapeuta.

El anexo VII, Datos del con texto fam iliar y social, contieneindicador es para a yud ar a l tutor a conocer y valorar las situa cionesde riesgo familiar y social que rodea al nio con discapacidadmotrica.

Los anexos VIII y IX ofrecen ejem plos de ad apta ciones tan to dem obiliario como de m aterial didctico. Son a dapta ciones que se ha nrealizado para alumnos con dficit motor por el Mdulo deMotricos. En las ada ptaciones de acceso al ordenad or se ha conta docon la inestimable ayuda de la Unidad de Nuevas Tecnologas delCREENA.

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La LOGSE pa rte de que todo alum no a lo largo de su escolaridadpresenta n ecesidades que requieren diversas ayudas par a asegurar ellogro de los fines de la educacin. En este sentido, consideraalumn os con n ee aquellos que de form a com plem entaria pr ecisanotro t ipo de ayuda menos usual, bien sea temporal o

perm anentem ente. Es decir, se asum e que determ inados alumn osvan a necesitar ms ayuda y una ayuda distinta respecto decompa eros de su edad.

Este nu evo concepto de NE E desplaza el centr o de atencin d e ladeficiencia intrnseca del nio al concepto de discapacidad,condicionada por variables de contexto susceptibles de sermodificadas.

En esta lnea, Enrique G. Fernndez Abascal (1993) distingueentre deficiencia, discapacidad y m inusvala:

Deficiencia ha ce referencia a las an om alas de la estructura corporaly de la apa riencia y a la fun cin de un rgano o sistem a, cualquiera quesea su cau sa, representan do, en pr incipio, trastornos a nivel de rgano.

Ejemplo: pa r lisis cerebra l diplejia espstica.

Discapacidad refleja las consecuencias de la deficiencia desde elpun to de vista del rendim iento funcional y de la actividad d el individuo,

por lo que representan trastorn os a nivel de la persona .

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Ejemplo: no tener m archa autn oma y necesitar silla de r uedas.

Minu svala se refiere a las desventajas qu e experiment a el individu ocomo consecuencia de las deficiencias y discapacidades y representa,

por tanto, pr oblem as en la interaccin y adapta cin del individuo a suentorno.

Ejemplo: no pod er acceder al centro escolar qu e no posee ram pa.

Esta d istincin conviene tenerla en cuenta p ara determinar lascapa cidades que un nio tiene a la hor a de acceder al curr culo. Asun anlisis minucioso de las necesidades del nio con PCpropor ciona la posibilidad de crear con textos facilitador es y evita deesta manera convertirlos en minusvlidos. El estudio de lasnecesidades cobra gran importancia porque permite adaptar elcontexto y utilizar a l mximo las cap acidades del nio.

El trmino de NEE se utiliz por primera vez en el informeWar nock (1978). Gran Breta a lo retom ara en la ley de E du cacinde 1981. Considera que un nio n ecesita edu cacin especial cua nd otiene alguna dificultad de aprendizaje que precisa una medidaedu cativa especial.

Se consideran dificultades de apr endizaje cuan do u n nio tiene

m ayores dificultades par a ap render que la m ayora de los de su edady/o si presenta una incapacidad que le impide el uso de lasinstalaciones educativas.

Se entiende por medida educativa especial la ayuda educativaadicional o diferente de las que se toman en general para los niosdel grupo clase.

La ltima r eform a edu cativa en nu estro pas, LOGSE (1990), sehace eco de estos nuevos conceptos y da un paso hacia adelanterespecto de las legislaciones anteriores en materia de educacin

especial. En su artculo 3.5, cuando alude a las enseanzas dergimen genera l y especial, dice:

Las enseanzas recogidas en los apar tados an teriores se adecuarn alas caractersticas de los alum nos con necesidades especiales.

Esto supon e que la ensean za de todos los centros se adap tar alas n ecesidades de todos los alum nos y vendr impregnada por u ncarcter compensador. Opta claramente por una escuela

comprensiva y abierta a la diversidad, es decir, capacitada para

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respon der a las diferencias de los alum nos. Es de destacar tam bin elCaptulo quinto, artculo 36, en el que se establece que el sistemaeducativo contar con los recursos necesarios par a qu e los alum noscon n .e.e., tem pora les o perm an entes, puedan conseguir los objetivos

determinados con carcter general para todos los alumnos en elsistem a edu cativo ord inar io. As, la atencin a l alum na do con n.e.e.se guiar por los principios de normalizacin e integracin. En suartculo 37, aparta do 1, establece:

Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, el sistemaeducativo deber disponer de profesores de las especialidadescorresp ond ientes y de pr ofesiona les cua lificados, as como d e los m ediosy mater iales didcticos precisos para la participacin de los alum nos enel proceso de aprendizaje. Los centros debern contar con la debidaorganizacin escolar y realizar las adaptaciones y diversificacionescurriculares necesarias para facilitar a los alum nos la consecucin de losfines ind icados. Se adecuar n las condiciones fsicas y m ateriales de loscentros a las necesidades de estos alum nos.

Todas estas consideraciones sobre las n.e.e. suponen que lascausas d e las dificultades del alum no n o estn slo dentro de l y quepor lo tanto la escuela tiene que adaptarse, en la medida de loposible, a las necesidad es que el alum no tiene.

Los alum nos a fectados de PC presenta n u nas limitaciones fsicasque se m an ifiestan en u na s necesidad es especiales. Esto su pon e queun nio con PC precisa disponer de determ inada s ayuda s o recursosperson ales, tcnicas, m ater iales y servicios especiales para logra r losfines de la edu cacin. Por lo tan to, el trab ajo consiste en d eterm inarcules son esas necesidad es para disear las actu aciones pedaggicasespecificas y los m edios persona les e instrum entos qu e precisa.

La necesidad es educativas especiales que u n n io con PC puedepresenta r son las referidas a:

Desplazamiento al centro

Una de las situaciones prob lem ticas del alum no con deficienciam otrica se da en aqu ellos alum nos que no son autnom os en susdesplazamientos y que van generalmente en sil la de ruedas. Pararealizar su traslado al centro con com odidad y segur idad tienen lanecesidad de un t ransporte adaptado o de una persona que

conduzca la sil la. No es frecuente encontrarnos con transporte

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escolar or dina rio que est adap tad o a las necesidades especiales quepresenta el alum no con deficiencia m otrica, por lo que es frecuenteacudir, ante estas n ecesidades, a otras soluciones com o el euro-taxi, losservicios sociales m un icipales o servicios de Cruz Roja.

Acceso al cent ro y la ut ilizacin de sus depen den cias

Desde el m om ento en qu e el alumn o con discapacidad m otricaacude al centro educativo surge la necesidad de que no existanbarreras arquitectnicas en la edificacin. Se entiende como talesbarreras las que se encuentran en el colegio: escalones, peldaos,pasillos y puertas estrechas, ascensores reducidos, servicios de

pequeas dim ensiones o n o ada ptados...Es pr eciso resaltar la im porta ncia que su pon e el facilitar a l nio

con algn tipo de prob lem tica m otora el acceso al centro educativo.Esta impor tan cia incide de lleno en la p ropia intervencin edu cativaya que, de no cumplirse este primer requisito, el alumno no podracceder a las distintas dependencias del centro, ni por supuesto alpropio centro.

Es fund am ental percatarn os de estas necesidad es y eliminar lasbarreras arquitectnicas que, aunque slo sean necesidades para

algun os nios, pueden supon er un a m ejora p ara el resto. De hecho,existe ya un m arco legal que am par a la constru ccin d e los nu evoscentros escolares sin barreras arquitectnicas. En muchos de loscentros ya existentes donde se han ido integrando alumnos condiscapa cidad m otrica ha n vivido la n ecesidad de la sup resin dedichas barreras.

Mobiliario adaptado

Una vez que el centro educativo est exento de barrerasarquitectnicas y el alumno puede movilizarse por s mismo,independientemente de la ayuda tcnica que necesite en susdesplazam ientos, se deben an alizar los problemas qu e puede ten er elalum no pa ra per m anecer en clase. De aqu surgir la necesidad d eadaptar mobiliario escolar adecuado para cada alumno, ya que nosirven m odelos estnda r. Hay que estudiar las n ecesidades de cad aalum no a nivel individua l.

La primera necesidad en el aula de un nio con PC, sin

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desplazamiento autnomo, es realizar el trasvase de la silleta deruedas a una silla escolar adaptada. No es aconsejable queperm anezca en el aula en la misma silleta de tran sporte porque lapostura en ella no suele permitir una buena interaccin con el

profesor, compaeros y material escolar. Con la silla adaptadafacilitam os la labor integradora . Las distinta s ad apta ciones de sillasy mesas, as como la n ecesidad del equipam iento d e apar ataje en lassesiones de rehabilitacin, sern valoradas y orientadas por elfisioterapeuta.

Material didct ico

Vistas las n ecesidades de accesibilidad y adecuad am ente senta doel alum no en el aula, el siguiente paso es determ inar las posibilidad esen el uso d e las m an os. En b astan tes alum nos con PC, debido a lalesin, la actividad voluntaria de coger se ve enlentecida odificultada . De aqu surge la n ecesidad de ad apta r los diferentes tiposde m aterial didctico.

En la necesidad de usar material didctico adaptado en lamanipulacin nos encontramos con alumnos que no util izan nadasus m iembr os superiores, los que dirigen la ma no a los objetos pero

no pueden cogerlos, los que pueden cogerlos pero no puedensoltarlos y los que pueden coger los objetos pero con un pinzaatpica.

En el siguiente cap tulo de inter vencin se encuen tra n r ecogidaslas orientaciones para cad a un a de estas necesidades.

Personal especializado

El nio con discapacidad motrica tiene la necesidad de unperson al especializado ad em s del profesor tu tor.

Un fisiotera peuta que se r esponsab ilice de la r ehab ilitacinfsica y que or iente a todo el equipo sobre el m an ejo del alum no,pautas posturales, pautas de desplazamiento, utilizacin deprtesis y adaptaciones de m obiliario y mater ial didctico.

Un logoped a, necesar io en aqu ellos casos qu e la lesin cer ebralafecte a los rgan os fonoar ticulator ios. No todos los nios con

PC necesitan de este especialista.

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Un auxiliar educativo cuya funcin primordial ser ayudar ysuplir al nio en las necesidad es bsicas que no p uede r ealizarpor s mismo: higiene personal, funciones de eliminacin,alimen tos y vestido y desvestido.

Un profesor de peda goga terapu tica para aqu ellos nios qu enecesitan u na ensean za individual o en pequ eo grupo, bien ala hor a de seguir el cur rculo del au la o un curr culo adap tado.

Adapt acion es curriculares

Dentro del concepto de necesidad edu cativa especial que h em osplanteado al principio del captulo, como tipo de ayudas

extra ordin arias que un alum no pr ecisa par a conseguir los objetivosde la educacin, las adaptaciones curriculares son ayudas quenecesitan a lgunos alum nos con pa rlisis cerebr al.

Motivacin

De los resultados de la evaluacin del mbito socio-afectivo setendr informacin sobre sus intereses, refuerzos preferidos,

percepcin de s mismos, nivel de seguridad en las tareas, nivelmotivacional... Se constata frecuentemente la necesidad que tienenestos alum nos de u n r efuerzo en su m otivacin para el trabajo escolar.

Int eracciones sociales

Debido a las limitaciones m otrices y otros factores am bientales,las inter acciones sociales con el grup o de iguales se ven d ismin uida sprioritariam ente en actividades y juegos de patio. Es clara la

necesidad de planificar estrategias para que estas interacciones senormalicen.

Explo racin del ent orno

En nios con PC el nm ero y la can tidad d e sus experiencias, enla exploracin del entorno son limitadas por haber tenido menosoportu nidad es para d esplazarse y com un icarse. La carencia de estas

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experiencias dificulta la construccin de determinados conceptos

bsicos. El nio tiene necesidad de que las experiencias le sean

facilitadas en todo momento, por lo tanto hay que planificar

situaciones y estrategias que sup lan esas carencias.

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I. EVALUACIN

1. INICIO DE LA ESCOLARIZACIN

Cuando un nio con discapacidad motrica va a serescolarizado por primera vez en un centro educat ivo, surge lanecesidad inmediata de hacer una primera valoracin. Esta

valoracin, cuyo objetivo pr imordial es determ inar la m odalidad deescolarizacin, va a permitir detectar las primeras necesidades ytomar las decisiones oportunas para poder preparar los recursosnecesarios y su organizacin.

Es al orientador del centro, receptor de la solicitud deescolarizacin, al que le corr esponde esta pr imera tar ea evaluador a,contan do con la colaboracin d el Equ ipo Especfico de Motricos.

El orientad or, en pr imer lugar, recaba la inform acin pertin entereferente a:

La fam ilia

El ni o

El centr o

Mediante entrevistas y cuestionarios (Anexo I) se obtiene de lafam ilia da tos referentes a: diagnstico clnico, estru ctur a y din m icafam iliar y desenvolvimien to del ni o en el hogar.

Respecto al nio se considera lo ms adecuado, si es posible,

acudir a la guardera, a la que asiste con el fin de observar

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directamente las competencias del alumno. Adems se recoge lainform acin que los educadores puedan aportar. Para esta recogidade informacin es conveniente la utilizacin de un guin con losaspectos ms significativos que presenta el nio con discapacidad

m otr ica. (Anexo II).La fisioterapeuta del Mdulo de Motricos realizar una

exploracin especfica y pu ntu al en el centr o escolar par a ind icar lanecesidad o no de tratamiento fisioterpico y aportar informacinsobre capacidades motoras, ayudas y medios que va a necesitar elnio.

Respecto al centro, el orientador anotar la existencia o no debarreras arquitectnicas, estudiar los recursos personales con losque cuenta (auxiliar educativo, profesor de pedagoga teraputica,logopeda, fisioterapeuta) y la organizacin de las aulas del primernivel de infan til. As se pod r p rever el gru po m s ad ecuad o pa ra esenio en concreto.

Al analizar los datos anteriores, el orientador valora lasnecesidades que presenta el nio y propone las primerasadaptaciones y recur sos para iniciar la respu esta educativa.

Cuando, de antemano, se sabe el profesor que va a ser tutor delni o, se le ha ce par tcipe de los resu ltados de la valoracin, con el fin

de que cuente con los primeros datos para una evaluacin inicial aprimeros de curso.

A.C.R. Nia de tres aos afectada de parlisis cerebral atetoideque solicita escolarizacin en un centro ordinario. Desde los dosaos acude a una escuela infantil . Se aprecia buen desarrollocognitivo. Es capaz de mantener la atencin ante explicacionesora les, cuen tos y juegos. Tiene cur iosidad p or el entor no y lo explora

preferentemente con la mirada y m anipu lando los objetos cuan do sele acercan .

No tiene habla. Se comunica con nios y adultos con gestosnatu rales y sonidos inar ticulados.

Posee contr ol de esfnteres p asivo.

A.C.R. acude a la escuela infantil en silleta. No ha adquiridotoda va el contr ol de tron co.

Aun que tiene su m odo de expresar se, el propor cionar le un SAC le

facilitara el acceso al currculo escolar.

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En este caso se sigui el proceso an teriorm ente descrito. Elorientad or r ecogi inform acin sobre la fam ilia, la n ia y el centroescolar. Tra s la valoracin se tom aron las pr imeras decisiones:

Colocar r am pa en la salida al patio.

Previsin de aten cin por par te del logopeda.

Previsin de aten cin por par te del fisioterap euta.

Distribucin de los nios de tr es ao s en do s grupos d e 16 y 21alum nos. Asigna cin d e A.C.R. al gru po de 16.

Previsin d e que en septiembr e se elabor e un a m esa y una sillaadaptada.

Adqu irir un asiento de suelo.

Con la preparacin de estos recursos se organiza una primerarespu esta para iniciar la escolarizacin en el mes de septiem bre.

A par tir de este mom ento es cuan do com ienza la evaluacin d e lania con deficiencia m otrica en el gru po clase.

2. EDUCACIN INFANTIL

No se va a definir un modelo terico de evaluacin para luegorealizar afirmaciones de cmo debe ser la prctica evaluadora encoheren cia con dicho m odelo. Pretend em os situa rn os en el lugar deun profesor-tutor de Educacin Infantil que comienza el curso conun grupo de alumnos entre los que se encuentra uno condiscapacidad m otrica. En un primer m om ento a este tutor, respectoal gru po de alum nos, se le plantear n interr ogantes del tipo:

Cm o es este gru po de alum nos?

Cuntos ha n estado en escuela infantil an teriorm ente?

Qu grad o de auton om a posee el grupo?Hay alguno de ellos con NEE p erm an entes?

Seguramente tenga ya recogida alguna informacin, bien delcentro anterior o bien por parte de la familia, con respecto a lascaractersticas de los alum nos.

No obstante, un seguimiento observacional de las primerassemanas le proporciona al tutor la informacin suficiente paraplantear los objetivos curriculares generales del grupo. Es la

evaluacin inicial.

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Adem s de ha ber observado a l gru po com o tal, hab r descubiertociertas dificultades en algunos nios, capacidades distintas,motivaciones diferentes... Seguramente donde ms resida supreocupacin sea en el nio con parlisis cerebral. En este alumno

los interrogan tes se mu ltiplicarn :Qu inform acin especfica m e es necesaria?

Dnd e la pu edo adqu irir?

Qu evaluar?

Quin puede prestarm e ayuda?

Cmo le puedo movilizar?

Cmo le afecta la discapacidad a la inteligencia y a la

personalidad?Qu ayuda necesita par a r ealizar las actividades escolares?

Qu ser capaz d e entender o de h acer?

Cm o evalua r?

Qu ind icadores se pueden u tilizar como r eferencia?

Cmo conseguir que los compaeros le valoren ms all de suaspecto motriz?

Qu atr ibuciones m otivacionales utilizar?Cm o atend er el desarr ollo de su au toestim a?

A continuacin se proponen una serie de sugerencias queresponden a esos interrogantes pa ra que la evaluacin inicial de estealumn o perm ita al tutor com enzar el proceso de enseanza.

El tutor del nio con PC necesita conocer qu es la parlisiscerebral y los trastornos asociados que lleva consigo. La deficientem adu racin cerebr al, fruto de la lesin, adem s de un dficit motor,

ocasiona alteraciones que van a condicionar el proceso deapr endizaje. Estas alteraciones asociada s son referidas a: anom alasvisuales, problema s de atencin, tra storn os perceptivos, problema sem ocionales y trastorn os de lenguaje.

No todos los nios con PC presentan necesariam ente algun a deestas alteraciones, aunque una caracterstica general a estostrastornos es que no se presentan aislados sino combinados u nos conotros.

Respecto a la inteligencia h ay que ad vertir qu e no se puede in ferir

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a pa rtir de la deficiencia moto ra u na deficiencia intelectua l, error n opoco frecuente. No obstante el desarrollo cognitivo suele verseafectado por la dificultad de exploracin del entorn o.

Para recibir informacin sobre este tema, el tutor cuenta en elcentro con un especialista en fisiotera pia del Mdulo de Motricosque aportar las explicaciones necesarias y responder a cuantaspregun tas vayan surgiendo. En este sentido, sera conveniente que enalgun as sesiones a principio de cur so el fisioterapeu ta pa rticipase enla observacin del nio junto con el tutor dentro del aula. De estamanera, el tutor podr comprender cmo la lesin cerebral sem anifiesta en ese alum no en concreto. Se ha d e tener en cuenta quecada nio afectado de PC tiene sus peculiaridades. Es difcil ypeligroso realizar generalizaciones.

Para un tutor d el primer curso del segundo ciclo de E ducacinInfan til el pr imer trim estre es clave en el proceso de evaluacin p arallegar al conocimiento de las competencias de cada alumno en lastres reas curr iculares.

En el caso del nio con PC, en este proceso de evaluacincurr icular h ay que detenerse y profun dizar en un a serie de aspectosque posteriorm ente debern estar pr esentes a lo largo del proceso deenseanza-aprendizaje. De esta manera se irn identificando lasposibilidades y las necesidades especiales en cad a m om ento.

Estas necesidades especiales estn centradas en los siguientesmbitos:

Motor.

Comu nicacin.

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Reposo Funcio nal


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Auton om a person al.

Motivacin .

Percep tivo-visua l.

Fam iliar. Escolar.

El tutor del aula evaluar cada u no de esos m bitos para conocercomo aprende mejor el nio y qu ayudas necesita. De estaevaluacin se tom arn una s decisiones que conforma rn la r espuestaeducativa.

2.1. Evaluacin de m bit os especficos

Con el fin d e facilitar a l tutor la tarea de evaluar los diferentesmbitos, se especifican a continuacin una serie de indicadoresreferidos a cad a u no d e ellos. Los indicadores son u na serie de temsque pr etenden describir las com petencias que p resenta el alum no yque pueden ser evaluadas por el propio tutor, por medio de laobservacin, au nqu e posteriorm ente se lleve a cabo u na evaluacinm s a fond o por los especialistas. Par a facilitar a l tu tor el uso de losindicadores, stos se han or ganizado en u nas hojas de registro que se

recogen en el Anexo III.

2.1.1. Indicado res para evaluar el m bit o m ot or

Se entiende por m bito motor el que ha ce referencia a la postur ay al movim iento. Se incluyen tan to la motr icidad gruesa com o fina .Los nios con PC depen diendo d e cal sea el origen d e su lesin y lasconsecuencias de la misma, presentan una amplia gama de

posibilidades y carencias en su control postural y movilidad. Paraque pueda ser independiente en las actividades que se realizan enclase es preciso que posea:

Una postur a, tanto en reposo como fun cional, adecua da.

Capacidad pa ra d esplazar se.

Habilidades para m an ipular.

La posicin adecuada de sentado en reposo viene caracterizadapor : presentar simetr a de cuerpo, rodillas y caderas a 90 de flexin,

plantas d e los pies descan sand o en el suelo y ligeram ente separa das,

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y espalda apoyada en el respaldo.

Para realizar las actividades en mesa se utiliza la posicinfuncional. Consiste en inclina r ligeram ente el tronco h acia adelante yapoyar los brazos sobre la m esa, que deber estar a la altur a de loscodos.

La postura corr ecta pa ra tr abajar en el suelo pu ede ser sentadosobre la tuberosidad del isquin, con las piernas ligeramenteseparadas y rotada s externa m ente o bien con las piernas a lo moro.

Es importante que el tutor realice una observacin de estosapa rta dos con el fin de ajustar la respuesta edu cativa. Para facilitaresta labor se apor tan los siguientes indicadores:

Cm o se m antiene sentado: silla, silla a daptada , silleta...

Cm o se desplaza: arra stras, con andador, de la ma no...

Presenta m ovimientos involun tarios, reacciones asociadas.

Cm o es su control postural: se le cae la cabeza, se va ha ciaadelante, para los lados...

Cm o usa el material didctico: coge l solo el m aterial, hayque acercrselo, usa las dos manos, qu material manipulamejor...

Cmo es su dest reza manual: Usa los dos brazos.

Junta las dos manos en la lnea m edia del cuerpo.

Puede dirigir las ma nos a diferentes partes del cuerpo y a losobjetos.

Abre y cierra los puos volun tariamen te.

Agarra y transporta objetos.

Hace pinza gruesa o fina.

Disocia dedos.

Puede sealar con un dedo o un punzn.

Puede teclear con un dedo o punzn.

2.1.2. Indicadores para evaluar el m bit o de la com un icacin

El nio con PC, con frecuen cia, m an ifiesta pr oblema s en el rea

del lenguaje oral a cau sa de d esrdenes en el contr ol de la r espiracin

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y deficiente fun ciona m iento del apar ato fonad or.

Las dificultades de expresin pueden manifestarse desde unalentitud del hab la, m odificaciones de la en tona cin, mod ificacionesen la voz... hasta la au sencia de ha bla o la m era em isin d e sonidosguturales.

Tambin se ven afectadas la expresin gestual y el apoyo de lam mica corporal en la com unicacin.

Para una primera evaluacin de la comunicacin se sugiere laobservacin y el registro de ind icadores com o:

Diferencia entre personas fam iliares y extraa s.

Reconoce objetos fam iliares.

Reconoce im genes de la familia, de s m ism a y de objetos.

Em pareja objeto con objeto y objeto con imagen.

Comprende mensajes sencillos.

Tiene lenguaje oral.

Hay discrepancia significativa entre com prensin y expresin.

Presenta dificultades orales motoras: sacar la lengua, babeo,cerrar la b oca...

El habla es ininteligible para extraos y personas cercanas.

Se comu nica con: sonidos, palabras sueltas, m irada, sealand o,gestos natu rales (cabeza, ma nos).

Imita movim ientos orales, sonidos, slabas o palabras.

Expresa sus necesidades bsicas: alimentacin e higiene.

Expresa sus sentimientos: alegra, tristeza o enfado.

Presenta frustracin asociada a la dificultad de hablar.

2.1.3. Indicado res para evaluar el m bit o de la aut on om a person al

En el mbito de la autonoma personal se incluyen las tresaccion es m s h ab itua les en la vida dia ria: vestido y desvestido, aseoperson al y com ida.

Las dificultades de movilidad y control postural condicionan eldesenvolvimiento en esas actividades diarias disminuyendo laauton om a del nio con pa rlisis cerebral. Es imp ortante evaluar elgrado de independencia y las ayudas que p recisa en cada tarea p ara

iniciar el apren dizaje desde ese n ivel. Retirar las ayudas en funcin

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de los logros que se consigan p ara progra m ar n uevas m etas.

Los ind icadores que a con tinua cin se van a resea r, referidos alcontexto escolar, deben ser tambin considerados, contrastados yampliados en el contexto familiar. Estos indicadores tienen unmargen de aplicabilidad amplio dependiendo del desarrollo motordel nio y de sus capacidades manipulativas. As, pueden serutilizados a lo largo de toda su escolarizacin, aunqueprioritariamente en el segundo ciclo de Educacin Infantil. Sonrepresentativos de este m bito los ind icadores siguientes:

Se quita l solo la cazadora.

Colabora en quitrsela.

Se pone l solo la bata, la cazadora...

Se abrocha botones.

Suelta los cordones de la zapatilla.

Controla esfnteres.

No necesita ayuda para colocarse en el bao.

Se lava l solo las manos.

Come l solo el almu erzo.

Desenvuelve el bocadillo. Bebe de una jarra so lo .

Para el almuerzo tom a: yogurt, galleta, bocadillo...

Tiene babeo .

2.1.4. Indicadores para evaluar el m bit o percept ivo-visual

Uno de los trastornos frecuentes que acompaa a la PCI son lasalteraciones oculares. Pueden ser de dos tipos:

1. Alteraciones en la esttica ocular: existe una lentitud einestabilidad en la fijacin de la m irada que se m an ifiesta po roscilaciones de los ojos. Las oscilaciones son de amplitudvar iable y, a veces, se pu ede pr esentar un a in coordina cin enlos m ovimientos oculares.

2. Alteraciones en la dinm ica ocular: perteneceran a este apar tadodificultades par a realizar un seguim iento ocu lar, la elevacin

de la m irada y lograr la con vergencia en la visin (estrabism o).

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Estos trastornos ocasionan alteraciones en el desarrolloperceptivo visual y dificultan el aprendizaje. De ah la necesidad eimportancia de conocer como percibe el nio. Se detallan unosindicadores que pu eden ayudar a r ealizar esta tar ea:

Mantiene la m irada en juguetes, personas y lminas.

Se acerca mucho a los objetos para mirarlos.

Realiza movimientos de barrido con la cabeza al mirar unalmina.

Diferencia mejor siluetas que dibujos con mu cho detalle.

Mira a los objetos cuando los est manipulando.

Hace varios intentos para agarrar o alcanzar un objeto.

Localiza un dibujo dentro de una lmina. Nombra dibujos colocados horizontalmente.

Nombra dibujos colocados verticalmente.

En qu lugar de la m esa percibe mejor: arriba, abajo, derecha,izquierda.

En qu act ividades y con qu m ateriales se han encontradodificultades.

2.1.5. Indicadores para valorar el m bit o socio-afect ivo

En este mbito incluimos aspectos referentes a como es lainteraccin del nio con el adulto, con sus iguales, a suscaractersticas afectivas, a sus preferencias o intereses ym otivaciones y a cu al es su estilo de apr endizaje.

Afectivamente los nios con PC manifiestan una ciertainestabilidad em ocional. Esta inestabilidad viene determ inad a por elda o neu rolgico y por factores am bientales.

Explorar que es lo que le incentiva al nio ayudar al tutor aconocer sus motivaciones para ajustar la intervencin. Indicadoresrepresentativos de este m bito pueden ser:

Va contento al colegio.

Relacin con otros nios: juega solo, juega en grup o pequeo,comp ar te juguetes...

Relacin con los adultos: aceptacin, dependencia...

Actividades, materiales y rincones preferidos.

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Cm o es su estado de nimo: alegre, triste, camb ia confacilidad , ansioso, agresivo, otra s reacciones...

Muestra cur iosidad.

Comu nica intenciones y deseos. Manifiesta iniciativa para comen zar actividades.

Estrategias que utiliza pa ra r esolver tareas: ensayo-error,an aliza, planifica...

Ritm o de ejecucin de las actividades.

En qu actividades tiene xito y en cules fracasa.

Pide ayuda cuando lo necesita .

No pide ayuda pero la acepta cuando se le ofrece.

Rechaza la ayuda. Reacciones a diferentes refuerzos.

Necesita ser reforzado para term inar una tarea.

Se muestra satisfecho de las tareas que realiza.

Frecuentemente comun ica Yo no puedo ante la realizacin dedistinta s tareas.

Hace comentarios negativos sobre sus producciones.

Hace com entarios posit ivos sobre sus producciones, seautorrefuerza.

2.1.6. Indicadores para evaluar el m bit o escolar

Es preciso que el tutor reflexione y evale variables tanto delcontexto prximo, aula, como generales del centro, en relacin alalumno con NEE motricas. Estas variables repercuten

considerab lem ente en la utilizacin y desar rollo de sus cap acidadesde movilidad, interaccin y aprendizajes en general. Posiblesvariab les a tener en cuen ta:

El aula tiene suficiente am plitud que perm ite el desplazam ientodel nio con silla de ru edas, silleta, andador, trpode...

La organ izacin de los rincon es facilita el acceso del nio condeficiencia m otrica.

Adecuacin del m aterial existente.

La colocacin del material es accesible al nio en funcin de su

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autonom a. Est colocado a una a ltura a decuada.

Hay alguna forma especial de presentar la tarea para que elalum no compr enda m ejor.

Distribucin razon ada y equilibrada de las actividades de apoyo. En qu si tuacin de clase r inde m s: corro, pequeo grupo,individual...

Con qu tareas se fat iga ms.

En qu momentos del d a r inde ms.

Est colocado en un sitio que favorezca la integracin.

Su situacin en el aula le perm ite ver y or todo lo que se realizaen clase.

Expectativas que tiene el equipo de apoyo sobre los logros aalcanzar por el alumn o.

Actitud del grup o hacia el nio: les gusta sentarse a su lado, juegan espontneamente en el patio con l, le prestan ayudapar a alcanzar el m aterial, le ayudan en los traslados, le respetansu tur no a unqu e tengan que esperar...

Adecuacin de los espacios comu nes en el centro: aseos,com edor, pasillos, pa tio...

Est reflejado en el PCC la atencin a alumn os con NEEmotricas.

Estn establecidas reun iones peridicas de la Unidad de ApoyoEd uca tivo (UAE).

Se han dispuesto reuniones para la coordinacin del trabajo delos diferentes profesiona les.

2.1.7. Indicadores para evaluar el m bit o f amiliar

Se entiende por mbito familiar tanto las relaciones que seestablecen en el propio hogar con el nio con deficiencia motoracom o la relacin de la fam ilia con el colegio.

Los padres de un nio con d eficiencia m otora es frecuente qu epasen p or diferentes etapas respecto a la aceptacin, sentimientos yperspectivas de su h ijo.

Supone un proceso llegar a aceptar al hijo tal cual es, con sus

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limitaciones r eales y posibilidad es, cuyo desar rollo dep ende m uch ode las relaciones que padres e hijos establezcan. La escuela puedeayudar a los pad res en este proceso de adap tacin y orientar les sobrela m ejor m anera de ayudar a l hijo.

Para poder realizar esta labor es preciso valorar esas r elacionesfamiliares y las que se mantienen con la escuela por medio dealgun os ind icadores:

Cmo es t sentado en casa .

Cmo se desplaza .

Cmo se comunica .

Alimentacin .

Juegos prefer idos .

Con qu in juega . Actividades ldicas fuera d el hogar en las que participa.

Actitud de los padres ante la discapacidad.

Colaboracin con la fam ilia.

Esta primera evaluacin sirve de base para ir concretando yafinando necesidades y realizar los ajustes o las adaptaciones queconstantemente sern valoradas. Esto constituye un proceso de tom ade decisiones seguido a un a evaluacin continu a.

I.J. nio de tres aos con PC espstica. Escolarizado en uncolegio ordinario en el aula de primero de E.I. El nmero dealum nos en el aula es de 14.

La evalua cin de las necesida des especiales de I.J., realizada p or

el tutor en el primer trimestre del curso, se reflej de la siguientemanera:

m bit o m ot or (post ura y mo vim ient o):

I.J. llega hasta la puerta del colegio en silleta, donde coge unandador para entrar a clase y llegar a su sitio. Dentro del aula, enestos m om entos, se desplaza ar rastr ndose de rod illas con peque os

impulsos que hace con el culete y las manos. Cuando se para se

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sienta con el culete entre las piern as. No logra pon erse de pie ni conapoyo. Puede sentar se en silla n orm al, pero se le suelen escap ar laspierna s hacia adelante cuan do est trab ajando. En el suelo se sientaen u n cojn ap oyado en la pared en posicin d e mo ro.

Manipula bien los materiales del rincn de cocina. En el deconstr ucciones se le suelen caer las piezas cua nd o quiere ha cer algo.En actividades de pintu ra el pincel es mu y corto y las pintu ra s mu yfinas y no las controla. Mejora en realizar encajes cuando estostienen p ivotes.

m bit o de la com un icacin :

Comprende rdenes y mensajes adecuados a su edad. Expresanecesidad es y sentimientos p or m edio de lenguaje oral.

Realiza funciones comunicativas tanto para pedir como pararechazar. Cuenta espontneamente vivencias. Utiliza frasescorrectam ente y en contextos adecua dos. Cuand o tiene que ha blar engrupo grande, se retrae, habla muy bajito y con pocas palabras.Individualm ente con el adu lto hab la fuerte y con m uch as palabra s.

m bit o de la aut onom a personal:

Sabe comer l solo el almuerzo y los productos del taller decocina.

No tiene au tonom a en vestirse y desvestirse, aun que es capa z desacarse la segunda manga del abrigo y llevarlo hasta al colgador.Necesita ayuda par a colgarlo.

Tiene adquirido el control de esfnteres. Acude al baoacompaado del auxiliar. Necesita de su ayuda para las tareas deevacuacin e higiene.

mbito perceptivo-visual:

No presenta dificultad es en el sentido d el odo. En el de la vista setienen serias dudas, pu esto que no fija la m irada d ond e se quiere.

m bit o afect ivo-social

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Buena adaptacin al colegio. Respeta las normas. Estaprendiendo a compartir objetos, espacios y atencin del adulto.Sabe donde estn las cosas dentro del aula. Pide ayuda cuando lonecesita, preferentem ente al adu lto. Sabe esperar su tu rn o.

Se relaciona con los nios m ejor en grupos pequ eos, gustn dolea veces estar solo. Es tr an quilo y alegre. Acepta b ien las pr opu estasde los adu ltos. Se relaciona espon tn eam ente.

mbito escolar

Las dimensiones del aula resultan escasas para undesplazam iento cmodo con el an dad or.

La disposicin d el m aterial de los rincones es adecuada par a qu elo ut ilice I.J.

No hay m aterial didctico adaptad o. Las tareas en las que m sdificultades encu entra son las que rea liza en m esa con lpiz y pap el.

No pu ede pintar en el caballete con pincel.

No se apr ecia ningun a actitud llam ativa de los comp a eros en eltrato d e I.J.

Al ser el centro escolar en el que est escolarizado un colegio

Preferente de Motr icos, los accesos y las d ependen cias no p resentanbarr eras arquitectnicas.

La UAE d el centro se ren e seman almen te.

La evaluacin de los contenidos restantes de las tres reascurriculares de I.J. se desarrolla como con el resto de suscompaeros.

2.2. Evaluacin m s a fondo p or part e de los pro fesionales

Dependiendo de los resultados que el tutor ha ya obtenido con laobservacin en los mbitos descritos anteriormente se ver lanecesidad de realizar u na evaluacin m s profund a y m inuciosa dealguno de ellos.

Para esta tarea el tutor cuenta con la colabora cin de u n equipode especialistas. Este equipo suele estar constituido por:fisioterapeuta , profesora de p edagoga terap utica, logopeda, a uxiliar

educativo y orientador.

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2.2.1. Fisioterapeuta

En el nio con PC siem pre es n ecesario un a evalua cin especficadel fisioterapeuta. De su resultado depender la atencin

fisioterpica que se le vaya a dar y las orientaciones que esteprofesional d al tutor, al logopeda y al auxiliar educativo parafacilitar los apr endizajes. Esta evaluacin com pren de aspectos com o:

Tono m uscu lar : existencia de espasticidad , d e hiperton a,hipoton a y tono fluctu an te.

Actitud p ostura l en reposo y movim iento.

Balance muscular y articular: existencia de retracciones y sureductibilidad.

Nivel de d esar ro llo m otor : presen cia d e r eflejos prim itivos,movimientos anormales involuntarios, reacciones deender ezam iento, reacciones de equilibracin, control postur al,cam bios posturales, deam bu lacin, presin y pren sin

Grado de au tonom a: vestido y desvestido, aseo person al,alim entacin y elimina cin.

Del resu ltado de la evalua cin, el fisioterapeu ta su ele diferenciarentre nios levemente afectados, moderadamente afectados ygravemen te afectados.

Se consideran casos leves aqullos que poseen marchaindependiente y/o necesitan poco o ninguna ayuda fsica pararea lizar las actividad es escolares y de la vida d iaria .

Casos moder ados son aqu ellos que pr ecisan a yudas tcnicas y/opersonales para la deambulacin y/o para llevar a cabo lasactividades en el centro escolar y en la vida dia ria.

Casos graves son los que no tienen marcha autnoma,independientemente de la mayor o menor afectacin de los

m iem bros superiores.

2.2.2. Logopeda

En la parlisis cerebral existen diferentes alteraciones en elm bito de la com un icacin y del lengua je; au nqu e no todos los nioslas presentan. Hay casos que no es necesaria una valoracinespecfica d el logopeda . Se calcula, segn Tar dieu (Chevrie-Mu ller)

1979, que un 75% de los nios con PC tienen algun a alteracin. En

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este sentido se ve la existencia de u na var iedad de tr astorn os que vandesde a lgun as d ificultades en la ar ticulacin, la voz y la enton acinhasta su au sencia para poder comu nicarse.

En estas circun stancias el logopeda pr ofundiza la valoracin en:

Tra tam iento logopdico recibido anteriorm ente.

Alim entacin : deglucin a tpica, bab eo, etc.

La respiracin.

El tono m uscular de apa rato fonad or.

Praxias.

La fonacin .

Articulacin.

Prosodia.

Desarrollo del lengu aje en su diferentes vertientes.

Cuan do un alum no n o pu ede hablar o posee un habla ininteligibleel logopeda registra y analiza otr as form as de lenguaje que em pleapar a com un icarse; gestos na tur ales, sonidos ininteligibles, sealandolos objetos, bien con la mira da b ien con la m an o, etc.

Con el fin de recoger el mayor nmero y diferentes formas decomunicarse el alumno, en distintos contextos, el logopedanecesitar la colaboracin del resto de profesionales del equipodocen te pa ra com pletar la valora cin. (Anexo IV Observacin de lacomunicacin).

2.2.3. Auxiliar educat ivo

La fun cin prioritar ia del au xiliar edu cativo consiste en ayudar alnio en su s necesidad es bsicas y en actividades escolares qu e tienen

que ver con la a uton om a persona l y social. Su labor se centr a en lossiguientes apartados:

Aut on om a per son al: vestido-desvestido, aseo per son al,alim entacin y elimina cin.

Autonom a social: au la, com edor, pa tio y excursion es.

Para la realizacin de programas de estos aspectos es precisorealizar a nteriorm ente un a valoracin. El au xiliar edu cativo colabor a

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con el fisioterapeuta y el tutor en dicha tarea. Como gua deobservacin y registro p ueden utilizarse los indicadores d el anexo VGua par a la evaluacin de la au tonom a persona l.

2.2.4. Orientador

El orientador es el profesional que puede dar una unidad yglobalidad al proceso evaluador y a sus diferentes mbitos. Sucolabor acin m s especfica se centra en:

Planificar la observacin .

Aporta r m ateriales para la ob servacin.

Observacin directa d e aspectos pu ntu ales. Evalua cin, med iante p ru ebas estan dar izadas, del desarrollo

cognitivo y aspectos perceptivos-visua les en colabora cin con elequipo especfico del Mdu lo de Visuales del CREENA.

2.2.5. Profesor d e pedagoga t erapu t ica

El profesor de PT, dentro del aula, puede llevar a cabo la

evaluacin ms a fondo de la funcin manual iniciada por elfisioterapeuta para completar los apartados referidos a lasactividades del aula. (Anexo VI Gua para valorar la funcinmanual).

2.2.6. Tutor

Con la evaluacin de los mbitos y aspectos anteriormentedescritos el tutor tiene un conocimiento exhaustivo de lascapacidades del alumno con PC. No obstante puede encontrardificultades a la hora de realizar las actividades concretas en lassesiones de psicomotricidad. Sera conveniente que junto con elfisioterapeuta y el auxiliar educativo, teniendo como referente elprograma de aula, se valoren las actividades o parte de ellas y conqu ayudas el alum no es capaz de trab ajar con el grupo.

En relacin a la evaluacin del resto del curr iculum de Ed ucacinInfantil, el tutor utilizar los mismos criterios que con el resto de

alumnos.

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Tambin puede utilizar el anexo VII para recoger y valoraraspectos sobre el contexto fam iliar y social.

2.3. Med ios para evaluar

2.3.1. Instrumentos

Se sugiere com o procedim iento prioritar io para la evaluacin laobservacin del alum no en la r ealizacin de a ctividades en el aula yen situaciones de pr ueba.

Como instrumentos apropiados para dicha observacin seconsideran los ind icadores expresados en los anexos y el diario d el

pro fesor don de se suele anota r cond ucta s del nio y del grup o. No sepueden olvidar las tcnicas audiovisuales que, ms que uninstru m ento de evaluacin en s, son procedimientos par a registrar laobservacin. Su bondad reside en la facilidad del manejo, laperm anencia de la informacin y su p otencialidad como r eceptoresde la m ism a.

Existen algunas pruebas estandarizadas especificas para nioscon p arlisis cerebr al. Para valorar el desar rollo cognitivo se dispon ede la escala de Madur acin Menta l de Colum bia. Se estn r ealizand o

en la actualidad ada ptaciones en algun as escalas y test para p oder seraplicadas a nios con discapacidad motrica valindose de unapantalla de ordenador: La Escala Internacional de Leiter, LasMatrices Progresivas del Test de Raven (Forma Color) y el Test dePreescolar de M. Victoria d e la Cruz.

2.3.2. Estrategias

Esta d imensin ha ce referencia a las posibles ma neras d e actuarque ayuda n a l profesor a evaluar al alum no con deficiencia m otrica.

Las estrategias que se van a com entar p retenden qu e cada tar eaque se le presente al nio sea un a situacin en la qu e ese alum no, enconcreto, pueda demostrar su mxima competencia. No todas lasestrategias son vlidas para todos los nios con PC. Ser precisoprobar y encontrar las ms adecuadas a cada nio y a cada tarea.Algunas estrategias a ten er en cu enta son :

Siempr e que sea posible, las actividades evaluado ras se

realizarn en situaciones norm alizadas de clase.

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Hay qu e selecciona r actividades repr esentativas de los ob jetivosy con ten idos a evaluar.

Teniendo en cuenta la gran excitabilidad d e un alum no con PC,habr que extremar las condiciones ambientales y vigilar elestado de tensin del propio nio en el momento de serevaluad o. Si se observara cr ispacin, sera conveniente a ntes d erealizar cu alquier actividad evalua dora relajar al nio.

En las actividades evaluador as se debern utilizar los m aterialesque el alum no em plea cotidianam ente en el aula. Se probarndiversas adaptaciones para saber con cual de ellas el alumnorinde ms.

A.Y.G., nio con PC de cuatro aos con dificultades demanipulacin. Se le present la tarea evaluadora para realizar unpuzzle de cinco piezas y no le fue posible agarrar las piezas. Seutiliz la sealizacin y la ayuda del adulto para colocarlas.Posteriorm ente a cad a pieza se le coloc un pivote. De esta form a fuecapaz de realizarlo autnom am ente.

Es pr eciso tener en cuen ta el t iempo emp leado por el alumn ocon PC para h acer una tarea. Suele ser ms prolongado que lohabitual. Es necesario adaptarse a su ri tmo. No adelantar larespuesta.

Desm enu zar la actividad en pasos m uy peque os y de dificultadprogresiva.

Para que la evaluacin sirva de pun to de par tida a la intervencin

se precisa describir el tipo de ayuda: fsica, aportar modelosim ultneo, presentar m odelo de actividad par a qu e se im ite, darconsignas p arciales en lugar de u na globa l, apoyos visua les...

En la evaluacin del aseo y del vestido se puede probar condiferentes adaptaciones de las prendas: velcros, botonesgran des, anillas en crem allera s... y ad ap tacion es del WC.

Para valorar la autonoma en alimentacin hay que tener encuenta los diferentes alimentos y la existencia de utensilios

adaptados.

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Cuan do existe produ ccin h ablada, aun que con a lgunos erroresde pronunciacin y problemas de manipulacin, se basar laexploracin en respuestas verba les.

En caso de n o existir h abla, el ni o utilizar la sealizacin porm edio de la m irada o las m anos.

Pueden emplearse tambin preguntas cerradas que requierancomo r espuesta u n m ovimiento de cabeza.

Si existen grand es problem as de pr onu nciacin, el nio p uedeusar par a r espond er las emisiones verba les o la sea lizacin. Noes conveniente usarla de forma simultnea para no provocarreacciones asociadas.

Evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es

capaz de comprender. Para la u tilizacin fun cional de las m an os, a la h ora de realizar

las tareas en la m esa, necesitar m antener en todo el cuerpo un acorrecta postu ra d e sentado. En nios con PC hay que facilitarlaen la m edida de lo posible.

Si n o es p osible la sedesta cin, se valorar la alterna tivapostural de decbito pron o con ap oyo de u n r odillo o u na cuatriangular.

Al realizar las a ctividades, tan to en suelo com o en m esa, par aconseguir la postura correcta y aportarle la mayor estabilidady seguridad, se realizarn las adaptaciones de mobiliario y seprobar n m ateriales que ayuden a m antenerla (cojines, cinchas,cuas...).

Ha y que dirigirse al alum no de frente y a la a ltura de los ojospar a evitar po sible hiper extensin del cuello que le ha ga perd erla estab ilidad postur al.

En ocasiones es preciso priorizar la r ealizacin de u na tar ea a

costa de no mantener una postura totalmente correctaprocuran do que sea por cortos periodos de tiem po.

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En nios con deficiente contr ol ceflico es convenientepresenta r la tar ea en el plan o vertical (atril, pizarra , corcho...).

Se deben colocar am bas m an os sobre la m esa. La m s afectadasirve de ayuda. Para conseguir abrir manos ligeramentecerrad as es efectivo dar un os m asajes en el dorso.

Cuando la afectacin de las manos es muy grave el profesorhace de m an os del nio y ste le va ind icando la resolucin dela tarea .

Se colocar n los m ateriales en la m esa don de se apr ecie que lacoordinacin viso-m an ua l es m ejor.

En nios con p roblema s perceptivos:

Hay que alentarles para que m iren su s m anos y los objetos quemanipulan.

Presentar dibujos y lm inas de tam ao m ediano,esquemticos, con detalles esenciales y sin fondos farragosos.

Ante u na lm ina a segura rse con p reguntas si percibe lo quequeremos.

Localizar en qu lugar del cam po visual percibe m ejor. Paraello se puede ir trasladando la tarea por la superficie de la

mesa. Presentar los dibujos con colores que hagan contr aste.

En el trabajo con lm inas mu rales, el alum no p uede disponerde un dibujo igual de m enores dimensiones en su m esa.

Si presenta tendencia a ladearse se presentarn los objetos yactividades d el lado contra rio.

Las instru cciones qu e el adu lto d pa ra la realizacin d e laactividad evaluadora sern claras, concisas y suficientemente

espaciadas unas de otras para facilitar el ritmo deprocesam iento de los men sajes.

Cuan do un nio con PC carece de desplazam iento au tnom o sele acercar el material necesario o bien se le conducir a losdiferentes r incones del aula.

Se probarn los diferentes sistemas de incentivos de comida,bebida, contacto visual, contacto fsico, golosinas preferidas orefuer zo verbal positivo y as se podr n selecciona r y utilizar los

m s eficaces.

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Es importante observar expresiones habladas o gestuales quenos indiquen el estado em ocional del nio.

La ut ilizacin del orden ador pu ede facilitar o suplir alguna sactividad es de evaluacin.

3. EDUCACIN PRIMARIA

El pr oceso de evaluacin de los m bitos especficos referidos a laetapa de E ducacin Infantil tiene su continuidad en las nu evas reasdel currculo de Educacin Primaria. Esta evaluacin resulta msproblemtica a la hora de conocer las competencias en lecto-escritura, lenguaje ma tem tico y las posibilidades de d esarr ollar el

programa de educacin fsica del aula. Por lo tanto ser precisoadaptar de nu evo la evaluacin.

A.J.L.; ni a de seis a os, afectad a de PC tetra par sica. Su h ablaes ininteligible. En 2 curso de E.I comenz el aprendizaje de unsistema de comunicacin alternativo, el SPC, lo cual le ayuda acomunicarse.

Realiza trazos desplazando su mano con movimientos de

separacin y aproximacin de hombro. Sujetndole la muecapuede realizar tambin movimientos verticales de la mano. Norealiza giros de m u eca.

Para coger un objeto opone el pulgar al resto de los dedos. Lecuesta a veces m anten erlo debido a los m ovimientos incontrolados.

A.J.L., est escolarizada en primer curso de primaria y hainiciado con su gru po el proceso de apr endizaje de la lecto-escritura .

La profesora se pregunta: cmo evaluar si Laura estadqu iriendo la lectura com o el resto de sus com pa eros? Cmo

com prob ar el nivel de escritura a lcanzad o?

3.1. Evaluacin de la lect ura

Para evaluar la adqu isicin lectora de un alumn o que n o habla o lohace con gran dificultad, el profesor debe establecer un cdigo decomunicacin con el nio. Para ello puede emplear diferentes

estrategias:

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Hacer p reguntas cerrada s. Ejemplo: ante u na serie de pa labra s pato - palo - pelo - pata. El profesor realiza un barrido depreguntas sobre las palabras anteriores: pone aqu pata? Elnio respon de con movim ientos de cabeza.

Hacer preguntas abiertas utilizand o para responder lacapacidad de sealar con las manos o la mirada. Ejemplo:dnde pone pato? El nio seala convenientem ente.

En nios qu e todava estn u tilizan do u n sistema altern ativo decomunicacin como paso intermedio a la adquisicin de lalectura, puede emplearse dicho sistema para evaluar lacompren sin lectora.

Ejemplo: ante la frase escrita m am com e pan, el profesor

pregunta qu pone aqu? El alumno seala en el tablero delSPC (sistem a p ictogr fico de com un icacin) las tres im genescorrespon dientes a las palabra s que form an la frase.

Tam bin se pu ede evaluar la com pren sin lectora conprogram as de ordenador.

Ejemplo: un ir una palabra o un a frase con el correspondientedibujo.

La profesora de Laura iba confeccionando u n m aterial form adopor tarjetas con letras y palabras con las que trabajaba en clase. Atravs de preguntas abiertas solicitaba a la nia una sealizacincomo respuesta. De esta m anera com probab a que Laura a dquira lalectura al mismo ritmo que sus comp aeros.

Tam bin u tilizaba la se alizacin en el SPC, cuan do la profesorarealizaba u na p regunta d el tipo qu pone aqu?.

3.2. Evaluacin de la escritu ra

Una de las tareas que se ve afectada por las dificultades de losmiembros superiores es la escritura. sta, como todas aquellasactividades que precisan de control manual, no slo est alteradacuan do existen p roblema s en sus fun ciones, sino cu an do el tono y elcontrol postur al global est tam bin afectado.

La escritura es una tarea escolar com pleja que d epende m ucho deque exista u n buen fun cionam iento d el m ovimiento y una correctapostura corporal. La adquisicin de la escritura por parte del nio

con PC con afectacin de m iembr os superiores plantea la necesidad

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de analizar sus condiciones y posibilidades para introducir unasm edidas y estrategias que perm itan adqu irir este aprend izaje.

Las dificultades que aparecen en el aprendizaje de la escrituradepend e de factores com o:

La natu ra leza y extensin d e los dficits.

El grad o de ma du rez de las estructu ras n o afectadas.

La p rctica grafom otriz an terior.

La cap acidad de com pensacin de los dficits.

La existencia o n o de problem as afectivos.

La p resencia o n o d e tr astorn os sen soperceptivos y d e laorganizacin espacio-tem pora l.

Estas dificultades varan mucho de un nio a otro y dan comoresultado trastornos en la adquisicin de la escritura. Entre lostrastorn os m s frecuentes se encuentran : im posibilidad funcional deescribir, lentitud en los trazos, movimientos finos perturbados,progresin grfica dificultosa e inconvenientes para sujetar elinstrumento.

El primer problema es evaluar la posibilidad de la escrituram an ual que vendr d eterm inada por la gravedad del dficit. Ya en laetapa de Educacin Infantil la observacin de las actividades

m otrices orienta al tutor sobr e dicha p osibilidad .Surgen casos de incapacidad funcional de los miembrossuper iores. Son los nios con PC m uy afectados. Acta en su con traposeer un deficiente apoyo del tronco. En estos casos suele sernecesario, primero, adaptar la silla con reposabrazos y cinchas,colocar reposapis y/o cua de separacin en las rodillas. Una vezcolocado al nio en la m ejor postur a, el tutor p uede emp lear pa raevaluar la escritura:

Im pren tillas ajustadas a la presa d e la m an o.

Tablillas o tarjetas engrosadas con pivotes en letras, slabas opalabras.

Pizarras frricas con letra s im an tada s.

Tam bin pu eden utilizarse progra m as de escritura en elorden ador, con las ada ptaciones n ecesarias d e acceso al teclado.

Estos materiales de evaluacin pueden ser utilizados por el propioalumno cuando sus restos de funcin manual lo permiten, o por elpropio tutor, con la indicacin del alumno cuando la imposibilidad es

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total.

En otros casos el problema se centra en la eleccin de m ano p arala escritura . Esto requiere un a bu ena observacin p ara determinarcual es la m s hb il. Nun ca se debe utilizar la m an o m s lesiona da,au nqu e par ezca que pu ede favorecer su ejercicio. En las h em iplejasesta eleccin n o suele ser prob lema pu esto que el prop io alum no, deform a n atura l, utiliza la m ano no a fectada. En cam bio, hay que tenerpresente los aspectos postur ales globales y la n o colaboracin del ladoafectado.

Cuando las dificultades manipulativas son suaves, pequeasada ptaciones de m aterial (engrosar lpices, ada ptad ores, sujecionesde velcro...) nos permite valorar el aprendizaje de la escritura y lam ejor form a de acceder a ella.

El nio con PC suele encontrar dificultades para realizaractividades qu e exijan la integracin de velocidad y de precisin. Estehecho debe ser tenido en cuenta por el tutor. Por lo tanto, unaproduccin no muy extensa puede ser suficiente para evaluar,teniendo en cuen ta el tiempo qu e un PC tarda en realizar la tarea.

Para comprobar la adquisicin de la escritura de Laura, suprofesora u tiliz una s tablillas con grosor y grab ada s con las letrasque la nia u tilizaba pa ra a pren der a escribir. La pr ofesora ped a que

Laura escribiera una palabra, Laura seleccionaba las tablillascorrespondientes e iba escribiendo. La profesora ayudaba a term inarel m ovimiento de colocacin d e las tablillas.

De mom ento Lau ra sigue el ritmo d e lecto-escritura d e la clase yrealiza la m isma a ctividad qu e sus com pa eros, slo que en vez deha cerlo con papel y lp iz utiliza la sealizacin y las ta blillas.

3.3. Evaluacin de la educacin f sica

La evaluacin en esta rea debe estar basa da en los resultados dela exploracin del fisioterapeuta. Este especialista, segn el tipo dePC y grado de afectacin, indicar la conveniencia o no de lapar ticipacin d el alum no en las clases de edu cacin fsica. Si en elresultado de esta evaluacin se toma la decisin de que el alumnointervenga con el gru po en estas clases, el fisioterapeu ta orientar alprofesor sobre las actividades que son suscep tibles de evalua r.

Ejemplo: Ejercicios de equilibrio y desplazamiento en puntetas

estn contr aindicados par a nios que presenta n pie en equino.

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Otras actividades sern evaluadas teniendo en cuenta la ayudafsica qu e presta al alum no.

El fisioterapeuta tendr algunas sesiones conjuntas con elprofesor de educacin fsica en la clase. La fina lidad ser ob servar lasposibilidad es y la pa rticipacin qu e el alum no m otrico puede ten eren cad a actividad, as como el tipo o la form a de a yud a qu e necesita.

En reuniones peridicas, el fisioterapeuta y el profesor de E.F.continuar n el proceso de evaluacin en funcin de la pr ogram acindel aula.

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II. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA

El nio con PC puede y debe ser integrado en un centroordinario. Aunque este t ipo de alumnos presenten ciertasdificultades de aprendizaje, un anlisis de toda la informacinrecogida en la valora cin definir las NEE . Una vez definida s stas,se puede preparar una respuesta compensatoria adecuada. Lasayudas que precisan los alumnos con discapacidad motrica paraacceder al curr culo son d iferentes a las ayuda s que p recisan el restode los alumnos y, por lo tanto, han de generar intervencionespedaggicas especficas diferentes a la respuesta pedaggicaordina ria y que deben ser ten idas en cuen ta en todos los niveles deadap tacin curr icular qu e se considere necesario.

Estas intervenciones pedaggicas, al ser decisiones de todo elequipo de pr ofesionales que acta con el nio, deben ser explicitadasen el Proyecto Cur ricular d e Centr o, en la pr ogram acin de aula y enlas adaptaciones individuales. Por tanto, el primer nivel deintervencin en la respu esta es el centro, que asu m e en su ProyectoEd ucativo los principios de integracin y compr ensin de la LOGSEy establece un a estru ctura educativa n ecesaria p ara conseguirlos.

Las decisiones sobr e las actu aciones ped aggicas qu e se pr ecisenen los siguientes niveles de concrecin del currculo han de sertomadas en consideracin por el tutor y el equipo de profesionalesque intervienen con el alumno. Estas decisiones tendrn comofundamento la valoracin de la situacin concreta y real de lasposibilidades y lim itaciones d el alum no y del entor no escolar. Esto

facilita, m ediant e el em pleo de determ inad os recur sos ma teriales y/o

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personales, que el alumno aprenda lo que se ha planificadoensea rle. Concretand o y teniendo en cuent a lo dicho an teriorm ente,las adaptaciones para la intervencin irn encam inada s a realizar:

Modificaciones a nivel centr o.

Modificaciones a n ivel de aula: adapta ciones poco significativas.

Adaptaciones sign ificat ivas: ACIs

1. MODIFICACIONES EN EL CENTRO

Se consideran m odificaciones de centro las ad aptaciones que ha y

que realizar tan to en el entorn o fsico del colegio como en el ProyectoCur ricular de Centro.

1.1. Adapt aciones f sicas del cent ro

La respuesta a las NEE de un nio que no tiene m archa a utnom acomienza cuando se soluciona el modo de acudir al colegio. Paraello, el CREE NA, a peticin del centro, tr am ita a los organism os oservicios pertinen tes la solicitud de tr an sporte a decuad o.

Acceso de en t rada . Cuando existen desniveles, para que losnios qu e usan sillas de rued as pu edan acceder al colegio, ste debecontar con una rampa de una inclinacin mxima del 8% y unaan chu ra m nima d e 90 cm . El suelo ser de ma terial an tideslizante.

Para nios con marcha inestable se facilita dicho accesocolocand o bar an dillas a un os 60 cm y 80 cm d e altura en las escaleraso rampa de entrada.

P u e r t a s . Par a que u n n io con silla de ru edas pu eda ut ilizar las

puer tas del centro, stas deben disponer de un a m anilla en forma d epalanca o de u na barr a h orizontal que se accione presionando. Laanchu ra m nim a de la puerta ser de 90 cm.

Pasi l los y escaleras . Es necesario instalar pasamanosredondeados, separados de la pared unos cuatro centmetros ycolocados a dos alturas para poder ser util izados por nios quepresenten marcha inestable y que tengan diferentes edades. Unabarra con posibilidad de giro por debajo del pasamanos permitecruza r el pasillo par a acceder a las au las que se encuen tran en el lado

opuesto.

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En el patio de recreo se puede colocar un a ba rra de apoyo en lapar ed desde la pu erta d e salida d el edificio a las diferen tes zonas de

juego.

Ascensor. En los centros cuyo edificio consta de ms de un a plantase requiere la instalacin de un ascensor para poder acceder a lasdistintas dependencias (sala de ordenadores, laboratorios,biblioteca...), ya que resulta difcil que todas ellas se ubiquen en laplanta baja.

Sala de f i s io terapia . Para la adquisicin y desarrollo de lashabilidades motoras se precisa contar en el centro con unadep

alumnado con discapacidad motórica

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