alta capacidad como desarrollo de la pericia

High Ability Studies, Vol. 12, No. 2, 2001

1

La dotacin1 como desarrollo de la pericia: una teora de la interaccin entre las altas capacidades y el logro de la excelencia2. Robert J. Sternberg Este artculo describe como la capacidad puede ser vista como desarrollo de la pericia. Se perfila la concepcin de la alta dotacin como desarrollo de la pericia. Posteriormente se muestran ejemplos de investigacin que no acaban de ser explicados del todo a travs de interpretaciones tradicionales sobre las capacidades pero que tienen un sentido global en el contexto del modelo del desarrollo de la pericia. Se llega a la conclusin de que este nuevo modelo posee un potencial para una mayor comprensin de la naturaleza de la superdotacin. La alta capacidad como desarrollo de la pericia

Existen bsicamente dos tipos de posturas acerca de las capacidades y cmo contribuyen a la alta dotacin (ver Heller et al., 2001). Una postura considera que la dotacin es una caracterstica relativamente estable de los individuos que se desarrolla en interaccin entre la herencia y el ambiente. Esta visin est basada en posturas convencionales acerca de las capacidades. (e.g. Sperman, 1927; Thurstone, 1938; Guilford, 1967), que entienden la inteligencia como una entidad relativamente esttica. Aunque algunos tipos de inteligencia pueden crecer o disminuir con la edad, las valoraciones se mantienen bastante estables. Muchas veces incluso las teoras ms actuales toman esta postura, ya sugieran un tipo de capacidad o muchos (e.g. Carroll, 1993; Ceci, 1996; Gallagher & Courtright, 1986; Gardner, 2000; Jensen, 1998; Renzulli, 1978, 1986; Sternberg, 1985; ver trabajos de Sternberg & Davidson, 1986). Una postura alternativa es aquella que entiende que la alta dotacin se ha de encontrar en la zona de desarrollo prximo; que es una capacidad fuera de lo normal para avanzar, de aquellas capacidades listas para ser desarrolladas a aquellas que finalmente se desarrollarn (Feurstein, 1979; Vygotsky, 1978; ver tambin Kanevsky, 1992; Morelock, 2000, para descripciones sobre cmo se aplica esta teora a la alta capacidad, y Grigorenko & Sternberg, 1998; Lidz, 1987, 1991, para teoras sobre cuestiones de evaluacin).

La tesis de este artculo es que un constructo concreto, el de desarrollo de la pericia, puede integrar estas dos teoras sobre la alta capacidad una esttica, la otra dinmica. Cuando hablamos del desarrollo de la pericia nos referimos al camino que va desde el nivel de realizacin del principiante hasta el ms extraordinario o eminente un camino 1 N. del Revisor. El trmino original es giftedness, que aqu se traduce con toda intencin como dotacin, se refiere a alta dotacin, al menos 10% superior, y hace referencia a capacidades naturales como seala Gagn en su modelo diferenciado de dotacin y talento. 2 Este artculo ha sido traducido, en su primera versin, por Gonzalo Arrondo Ostiz, alumno entonces (2002) de la asignatura Diagnstico y Educacin de alumnos de alta capacidad, que imparto desde 1996 en la Universidad de Navarra. La revisin y validacin del mismo ha sido realizada por Javier Tourn.

La alta capacidad como Desarrollo de la Pericia

2

a cuyo fin podemos acercarnos pero quizs nunca llegar a alcanzar. Este punto de vista se basa en el de Sternberg (1998, 1999a, 2000a), segn el cual, las capacidades pueden ser entendidas como formas de desarrollo de la pericia.

Desde esta visin, se pueden considerar los tests de inteligencia, no como medidas de una serie de capacidades previas existentes sino, por el contrario, como medidas del desarrollo de la pericia. El desarrollo de la pericia se define aqu como el proceso continuo de adquisicin y consolidacin de una serie de destrezas necesarias para un alto nivel de dominio en el rendimiento de uno o ms aspectos de la vida. El buen rendimiento en cualquier tipo de test requiere cierto tipo de pericia, y si esta pericia coincide, hasta cierto punto, con la pericia necesaria para la escolarizacin o el trabajo, habr una correlacin entre los tests y el rendimiento en el colegio o en el lugar de trabajo. Pero dicha correlacin no representa ninguna relacin intrnseca entre las capacidades y otros tipos de rendimiento, sino ms bien, coincidencias en los tipos de pericia necesarios para el xito en diferentes circunstancias.

El objetivo principal de este artculo no es ni desarrollar una nueva teora sobre las capacidades ni sobre la pericia. En realidad busca desarrollar lo que se espera que sea una nueva teora sobre la relacin entre las capacidades y la pericia. En vez de verlos como dos constructos distintos que han de ser estudiados por separado, el artculo los percibe como ntimamente entrelazados.

No hay nada extraordinario en los tests de capacidades; uno podra usar con la misma facilidad el rendimiento acadmico para predecir las puntuaciones en tests de capacidades relacionadas. Por ejemplo, es igualmente fcil usar el SAT-II (una medida de rendimiento) para predecir el SAT-I (una medida que actualmente se llama Scholastic Assessment Test y antes se llamaba Scholastic Aptitude Test) como al contrario y, por supuesto, los niveles de prediccin sern los mismos. Ambos tests miden rendimiento, si bien los tipos de rendimiento que miden son diferentes. Ms aun, las destrezas verbales que se dice que son medidas de rendimiento en algunos tests (e.g. El ABC de Kaufman (Kaufman Assesment Battery for Children) Kaufman & Kaufman, 1983) en otros tests tambin son medidas de rendimiento (e.g. el Wechsler Intelligence Scale for Children III Wechsler, 1991)

De acuerdo con esta postura, aunque los tests de capacidades puedan tener una prioridad temporal relativa segn algunos criterios de aplicacin (i.e. los tests de capacidades se aplican en primer lugar, y posteriormente se recogen los criterios indicativos del rendimiento), no tienen prioridad psicolgica. Psicolgicamente todas estas evaluaciones son del mismo tipo. Lo que diferencia a los tests de capacidades de otros tipos de evaluacin es cmo se usan (normalmente predictivamente) y no tanto lo que miden. No existe una distincin cualitativa entre los distintos tipos de evaluaciones. Todos los tests miden diferentes tipos de desarrollo de la pericia.

Los tests convencionales de inteligencia, y de capacidades relacionadas con ella, miden el rendimiento que los individuos deberan haber alcanzado algunos aos antes (ver tambin Anastasi & Urbina, 1997). Tests tales como los de vocabulario, comprensin lectora, analogas verbales, resolucin de problemas aritmticos, y similares son, en parte, tests de rendimiento. Incluso los tests de razonamiento abstracto miden tambin rendimiento en el uso de smbolos geomtricos, que son capacidades que se ensean en las escuelas occidentales (Laboratory of Comparative Human Cognition,


3

1982; Serpell, 2000). De igual forma uno podra usar el rendimiento acadmico para predecir puntuaciones en los tests de capacidades. El problema del modelo tradicional no est en su afirmacin de la correlacin entre los tests de capacidades y otros tipos de rendimiento, sino en su propuesta de que los tests reflejan un constructo que es de alguna forma causa y no simplemente un antecedente temporal del xito posterior.

Algunos tests no parece que midan el rendimiento escolar, por lo que podran parecer inmunes a la teora del desarrollo de la pericia. Los tests de razonamiento no verbal, abstracto, seran un ejemplo de este tipo de tests. Pero lo contrario s es verdad. Las capacidades que se requieren para hacer ese tipo de tests aparecen como las ms afectadas por la escolarizacin, y las puntuaciones en ellos son las ms sensibles a los efectos de la educacin (Ceci, 1996; Neisser, 1998). Por lo tanto, no deberamos aceptar que porque un test no parezca medir en principio el desarrollo de la pericia no lo haga realmente. Las capacidades de razonamiento lgico estn en gran medida desarrolladas por la escuela.

La teora del desarrollo de la pericia de ninguna forma excluye la contribucin de factores genticos como fuente de las diferencias individuales, a travs de las cuales se podr desarrollar un grado dado de pericia. Muchos atributos humanos, incluyendo la inteligencia, reflejan la covariacin e interaccin entre gentica y ambiente. Pero la contribucin de los genes a la inteligencia de un individuo no puede ser directamente medida, ni tampoco siquiera directamente estimada. Mas bien lo que se mide es una parte de lo que se expresa; a saber, manifestaciones del desarrollo de la pericia, el tipo de pericia que potencialmente gua a los prcticos reflexivos en diferentes campos (Schn, 1983). Esta aproximacin a la medida es explcitamente utilizada por Royer et al. (1996). Estos autores han demostrado que es posible desarrollar herramientas de medida de capacidad lectora que reflejen diferentes grados de desarrollo de la pericia. En estas mediciones los resultados no reflejan nicamente rendimientos cuantitativos de una destreza, sino diferencias cualitativas en los tipos de desarrollo de la pericia que han aparecido (e.g. capacidad para entender textos tcnicos, capacidad para elaborar inferencias de este material, o capacidad para extraer las ideas superiores de un texto tcnico).

De acuerdo con esta teora, las medidas de capacidades deberan correlacionar con el xito posterior, porque tanto las mediciones de la inteligencia y las mediciones del xito requieren unos tipos de desarrollo de la pericia relacionados. Por ejemplo, ambos en principio requieren algo de lo que me he referido como metacomponentes de pensamiento: reconocimiento de problemas, definicin de problemas, formulacin de estrategias para su resolucin, representacin de la informacin, asignacin de recursos, y monitorizacin y evaluacin de las soluciones de los problemas. Estas estrategias se desarrollan como resultado de una covariacin e interaccin entre gentica y ambiente. Si queremos llamar a esto inteligencia, no hay ningn problema siempre y cuando aceptemos que aquello a lo que llamamos inteligencia -y sus capacidades relacionadas- solo representan una forma de desarrollo de la pericia.

Segn esto, los individuos ms capaces son aquellos que desarrollan la pericia a un ritmo ms rpido, o hasta un nivel ms avanzado, o a un nivel cualitativamente distinto de los que no son tan capaces.


4

Los ms capaces demuestran una tendencia mayor hacia el desarrollo de la pericia que los no tan dotados, pero lo demuestran mediante unas evaluaciones que son a su vez medidas del desarrollo de la pericia. Estos predictores no difieren cualitativamente de los criterios, excepto quizs, en nuestras mentes como una ilusin.

Un logro fundamental de los trabajos que siguen esta teora es la integracin del estudio de la inteligencia y de las capacidades relacionadas (ver Sternberg, 1990, 1994a, 2000b) con el estudio de la pericia (Chi et al., 1988; Ericsson, 1996; Ericson & Smith, 1991; Hoffman, 1992; Shore, 2000). Estas teoras, comnmente vistas como diferentes, son aqu entendidas como ulteriormente involucradas en los mismos mecanismos psicolgicos. Por lo tanto, segn esta teora, capacidades y pericia no son sino las dos caras de la misma moneda.

Las Especificidades del Modelo del Desarrollo de la Pericia

Las especificidades del modelo del desarrollo de la pericia se muestran en la figura 1. En el corazn del modelo est la nocin de desarrollo de la pericia segn la cual las personas estn inmersas en un proceso constante de desarrollo de la pericia cuando trabajan en un campo dado. Podrn, y de hecho as ocurre, diferir en el ritmo y asntota de desarrollo. La mayor constriccin para ganar en pericia no es un nivel prefijado de capacidad, sino una determinada interaccin que incluye la instruccin directa, la participacin activa, el modelado y las recompensas.

Elementos del Modelo

El modelo del desarrollo de la pericia tiene cinco elementos clave (aunque por supuesto no constituyen una lista exhaustiva de los elementos involucrados en el desarrollo de la pericia): destrezas metacognitivas, destrezas de aprendizaje, destrezas de pensamiento, conocimiento y motivacin. Los sujetos ms capaces sobresalen en el desarrollo de la pericia mediante la combinacin de alguno de estos elementos, y en niveles altos de capacidad, de todos ellos. Aunque es conveniente separar estos cinco elementos, son totalmente interactivos, como se muestra en la Figura 1. Se influyen mutuamente, tanto directa como indirectamente. Por ejemplo, el aprendizaje lleva al conocimiento, pero a su vez el conocimiento facilita el aprendizaje posterior.

Estos elementos son, en gran medida, especficos de cada mbito. El desarrollo de la pericia en un rea no lleva necesariamente al desarrollo de la pericia en otra rea, si bien puede haber cierta transferencia dependiendo del grado de relacin de estas, una afirmacin que tambin ha sido hecha por otros autores respecto a la inteligencia (e.g. Gardner, 1983, 1999, 2000; Sternberg, 1997, 1999b).

En la teora de la inteligencia exitosa (Sternberg, 1985, 1997, 199b) se considera que existen en la inteligencia tres aspectos: analtico, creativo y prctico. Nuestra investigacin sugiere que el desarrollo de la pericia en un mbito creativo (Sternberg & Lubart, 1995) o en un mbito prctico (Sternberg et al., 1995; Sternberg, Forsythe et al., 2000) muestra correlaciones muy modestas con el desarrollo de la pericia en otros mbitos. La investigacin psicomtrica sugiere una mayor generalizabilidad para el mbito analtico (Jensen, 1998). Por otro lado, las personas pueden mostrar una pericia analtica, creativa o prctica en un mbito sin que esto implique poseer los tres tipos de pericia, o incluso dos de los tres.


5

1. Destrezas metacognitivas. Las destrezas metacognitivas (o meta-componentes Sternberg, 1985) se refieren al entendimiento y control de las personas de su propia cognicin. Por ejemplo, estas destrezas abarcan lo que un sujeto sabe sobre como hacer un examen o resolver un problema verbal, tanto en cuanto a los pasos que estn implicados como a la forma de ejecutar estos pasos de forma efectiva. Son especialmente importantes siete destrezas meta-cognitivas: reconocimiento de problemas, definicin de problemas, formulacin de estrategias para su resolucin, representacin de la informacin, asignacin de recursos, monitorizacin y evaluacin de las soluciones de los problemas (Sternberg, 1985, 1986). Todas estas destrezas son modificables (Sternberg, 1986, 1988; Sternberg &Grigorenko, 2000; Sternberg & Spear Swerling, 1996). Los individuos ms capaces sobresalen en la posesin y uso de las destrezas meta-cognitivas (Borkowsky & Peck, 1986; Jackson & Butterfield, 1986; Shore, 2000).

Figura 1. Elementos del modelo de desarrollo de la pericia

2. Destrezas de aprendizaje. Las destrezas de aprendizaje (Componentes de la adquisicin del conocimiento) son esenciales en el modelo (Sternberg, 985, 1986), si bien no son las nicas destrezas de aprendizaje que las personas usamos. Algunas veces se divide a las destrezas de aprendizaje en explcitas e implcitas. El aprendizaje explcito es aquel que se da cuando hacemos un esfuerzo para aprender; el aprendizaje implcito en cambio se da cuando retenemos informacin de forma accidental y sin ningn tipo de esfuerzo sistemtico. Ejemplos de destrezas de aprendizaje seran la codificacin selectiva, que implica recopilar la informacin relevante; o la combinacin selectiva, en la que se relaciona la nueva informacin con la informacin ya archivada en la memoria (Sternberg, 1985).


6

3. Destrezas de pensamiento. Hay tres tipos fundamentales de destrezas de pensamiento (o componentes de la ejecucin) que las personas deben dominar (Sternberg, 1985, 1986, 1994b). Es importante darse cuenta de que estos son grupos de destrezas y no tanto destrezas de pensamiento independientes. Las destrezas de pensamiento crtico (analtico) incluyen el criticar, juzgar, evaluar, comparar, contrastar y evaluar. Las destrezas de pensamiento creativo incluyen crear, descubrir, inventar, imaginar, suponer e hipotetizar. Las destrezas de pensamiento prctico incluyen aplicar, usar, utilizar y practicar (Sternberg, 1977; Sternberg & Grigorenko, 2000). Todas ellas son el primer paso en la traduccin del pensamiento en actos en el mundo real.

4. Conocimiento. Hay dos grandes tipos de conocimiento relevantes en las situaciones acadmicas. El conocimiento declarativo, de hechos, conceptos, principios, leyes y similares: es saber qu. El conocimiento procedimental, de procedimientos y estrategias: es saber cmo. De particular importancia es el conocimiento procedimental tcito, con el que sabemos cmo funciona el sistema en el que estamos actuando (Sternberg et al., 1995; Sternberg & Forsythe et al., 2000).

5. Motivacin. Se pueden diferenciar distintos tipos de motivacin. Un primer tipo es la motivacin orientada al logro (McClelland, 1985; McClelland et al., 1976) Las personas con una alta motivacin de logro buscan retos y riesgos moderados. Se sienten atrados por tareas que no son ni excesivamente fciles ni excesivamente difciles. Son luchadores buscando constantemente una mejora de s mismos y de su rendimiento. Un segundo tipo de motivacin es la sensacin de competencia (autoeficacia), que se refiere a las creencias de una persona sobre su propia capacidad para afrontar problemas cercanos (Bandura, 1977, 1996). Los expertos deben desarrollar un sentimiento de capacidad para resolver tareas difciles en su mbito de pericia. Este tipo de autoeficacia puede provenir tanto de recompensas intrnsecas como extrnsecas (Amabile, 1996; Sternberg & Lubart, 1996). Por supuesto que existen otros tipos de motivacin que tambin son importantes. Ms an, la motivacin quizs sea el elemento indispensable para tener xito en la escuela. Sin ella, el estudiante ni siquiera intentar aprender. Un tercer tipo de motivacin es la motivacin para desarrollar nuestras propias capacidades intelectuales. Dweck (1999) ha dividido a los nios en tericos estticos y tericos incrementales. Los primeros consideran que la inteligencia es fundamentalmente invariable, mientras que los segundos la consideran modificable. Es ms probable que, aquellos que creen que es modificable, se esfuercen en mayor medida por mejorar sus capacidades simplemente porque piensan que stas se pueden mejorar.

6. Contexto. Todos los elementos comentados son caractersticas del educando. Volviendo a las cuestiones planteadas al principio del documento, un problema de los tests convencionales es que asumen que los individuos actan en un contexto ms o menos descontextualizado. La puntuacin en un test se atribuye fundamentalmente a las caractersticas individuales e internas del sujeto. Pero las medidas de los tests son mucho ms que eso, y asumir un contexto uniforme o invariable para todos los sujetos que realizan un mismo test no es realista. Entre los factores contextuales que pueden afectar al resultado se incluyen la lengua materna, el nfasis en la rapidez de realizacin, la importancia del xito


7

en la prueba para aquel que la realiza, o la familiaridad con el tipo de material (CECI, 1996; Sternberg, 1997)

Interacciones de los elementos

El principiante avanza hacia la pericia a travs de la prctica deliberada. Pero esta prctica requiere de una interaccin de todos y cada uno de los cinco elementos clave. En el centro, guiando a los elementos se encuentra la motivacin. Sin ella, los elementos permanecen inertes. En un momento dado, uno alcanza cierto grado de pericia, momento en el cual se convierte en un reflexivo prctico de un cierto conjunto de estrategias. Pero la pericia se da en muchos niveles. Por ejemplo un recin licenciado o un estudiante de derecho se encuentra aun muy lejos de la pericia del profesional. Por lo tanto, las personas vamos avanzando de forma cclica hacia niveles exitosamente superiores de pericia. Esto se logra a travs de los elementos de la Figura 1. A aquellos que son capaces de combinar los elementos de una forma particularmente efectiva de modo que avancen ms rpidamente hacia la pericia, o a niveles cuantitativamente superiores de pericia, o a formas cuantitativamente mejores de pericia, se les llama de alta capacidad. A aquellas personas que nicamente aparecen como de alta capacidad en tests que realizaron cuando eran jvenes, pero no en otros tipos consecuentes de rendimiento cuando son adultos, se les suele ver como individuos de alta capacidad que no han llegado a alcanzar todo su potencial. Esta explicacin quizs sea correcta, o quizs sea simplemente que, la principal pericia de estos individuos, consista en la ejecucin del tipo de tests utilizados para etiquetar a las personas como de alta capacidad.

La motivacin gua a las destrezas metacognitivas, que a su vez activan las destrezas de aprendizaje y de pensamiento, las cuales luego retroalimentan a las destrezas metacognitivas, permitiendo el aumento de la pericia de cada uno (ver tambin Sternberg, 1985). El conocimiento declarativo y procedimental adquirido a travs de la ampliacin de las destrezas de pensamiento y aprendizaje tambin resulta en una utilizacin ms efectiva de estas en el futuro.

Todos estos procesos se ven influidos y pueden a su vez influir al contexto en el que operan. Por ejemplo, si una experiencia de aprendizaje se produce en ingls pero la pericia lingstica del estudiante es limitada, su aprendizaje ser menor que el de alguien con unas destrezas idiomticas superiores. O si el material se presenta oralmente a alguien cuyo aprendizaje es fundamentalmente visual, su rendimiento se ver disminuido.

El modelo de desarrollo de la pericia no choca, estrictamente hablando, con teoras acerca de la estructura de la inteligencia tales como la de Gardner (1999), Guilford (1967), Spearman (1927), Sternberg (1997) u otras. Es ms bien una forma de ver las estructuras que en estas teoras se postulan; a saber, como flexibles en vez de inmutables, y como dinmicas en vez de estticas.

Cmo relaciona este modelo del desarrollo de la pericia con el constructo de la inteligencia y el de otras capacidades?


8

Cmo el modelo del desarrollo de la pericia explica el factor g

Algunos tericos de la inteligencia sealan la estabilidad del supuesto factor general de la inteligencia humana, como prueba de la existencia de algn tipo de estructura estable y predominante de la misma. Los tericos de la alta capacidad podran entonces considerar que son ms capaces aquellos individuos que sobresalen en esta capacidad general (e.g. Gallagher & Courtright, 1986). Pero la existencia de un factor g quizs refleja poco ms que una interaccin entre unas capacidades individuales latentes (y no directamente medibles) y los tipos de pericia que se desarrollan en la escuela. Con diferentes tipos de escolarizacin, el factor g puede aumentar o disminuir. En efecto, las escuelas occidentales y otras relacionadas con estas pueden, en parte, crear un fenmeno g por ofrecer un tipo de escolarizacin que ensea conectando con algunas de las destrezas medidas por los tests de capacidad intelectual. Los sujetos pueden ser identificados como de alta capacidad porque poseen las capacidades clave para el rendimiento en una reducida esfera de la actuacin humana. Por lo tanto, niveles altos del factor g reflejan un alto grado de desarrollo de la pericia que la escuela valora y trata de inculcar en sus alumnos.

Supongamos, por ejemplo, que los nios fuesen seleccionados a edades tempranas para ser educados para el desarrollo de un determinado oficio. Durante la mayor parte de la historia de la humanidad, este era de hecho la forma en que la mayor parte de los infantes eran escolarizados. Al menos los varones, se convertan muy jvenes en aprendices de un maestro que les enseaba un oficio. No tena sentido el aprendizaje de todas aquellas habilidades irrelevantes para sus vidas. Trayendo el ejemplo al presente, imaginemos que se decide que ciertos estudiantes, a edad muy temprana, estudien ingls (o cualquier otra lengua) para desarrollar su pericia verbal y otros estudiantes Matemticas para desarrollar su pericia numrica. Incluso otros estudiantes podran especializarse en desarrollar su pericia espacial para utilizarla pilotando aviones o haciendo la compra o cualquier otra cosa. En vez de que la especializacin comenzase en la universidad, empezara a la edad de la escolarizacin.

Este punto de vista est relacionado, aunque no es exactamente igual, con el tpicamente asociado a la teora de la inteligencia cristalizada y fluida (Cattell, 1971; Horn, 1994). En dicha teora la inteligencia fluida aparece como una capacidad para adquirir y razonar con la informacin, mientras que la inteligencia cristalizada se ve como la informacin as adquirida. Segn esta teora, la escolarizacin primaria desarrolla la inteligencia cristalizada basndose, en parte, en la inteligencia fluida que el sujeto posee para la realizacin de aquellas tareas similares a las de la escuela. En la teora aqu propuesta, por el contrario, tanto la inteligencia fluida como la cristalizada son a groso modo igualmente susceptibles de ser desarrolladas a travs de la escolarizacin o cualquier otro mtodo que las sociedades creen para desarrollar la pericia. Uno podra objetar que la mayor prueba de la postura aqu presentada nos la da el casi ubicuo efecto Flynn (Flynn, 1987; Neisser, 1998), que documenta ganancias masivas de CI en todo el mundo durante casi todo el siglo veinte. Este efecto ha de deberse al ambiente, ya que en un espacio de tiempo tan reducido es casi imposible que haya habido cambios genticos significativos a nivel mundial. Interesantemente, estas ganancias son substancialmente mayores en las capacidades fluidas que en las cristalizadas. Esto sugiere que las capacidades fluidas son tanto o ms sensibles que las cristalizadas a las influencias del ambiente. Claramente, la nocin de las capacidades


9

fluidas, como un potencial gentico bsico con el que uno llega al mundo, y cuyo desarrollo se expresa en las capacidades cristalizadas no funciona.

A estos estudiantes se les pasara un test de inteligencia global o algn tipo de prueba de inteligencia en sentido amplio. No habr un factor g porque las personas escolarizadas en un tipo de pericia no lo habran sido en otros. Uno puede incluso suponer correlaciones negativas entre las puntuaciones parciales del supuesto test de inteligencia. La razn para estas correlaciones negativas sera que el desarrollo de la pericia en un rea podra imposibilitar el desarrollo de la pericia en otro, debido a la forma de escolarizacin.

Cmo de general es el factor g: datos en relacin con la cuestin del factor g

Esta lnea de discusin de las correlaciones negativas no es simplemente hipottica. En un estudio colaborativo con 85 nios de entre 12 y 15 aos cerca de Kisumu, Kenya (ver Sternberg & Grigorenko, 1997; Sternberg et al., en prensa), diseamos un test de inteligencia prctica que mide el conocimiento informal de un importante aspecto de la adaptacin al ambiente rural en Kenya, siendo ste el conocimiento de los nombres y usos de las hierbas medicinales naturales que podan ser utilizadas para combatir enfermedades. Los nios utilizan este conocimiento informal una vez a la semana de media, tratndose a s mismos o sugiriendo tratamientos a otros nios, de forma que este conocimiento es para ellos una rutina de su existencia diaria. Por conocimiento informal nos referimos a los tipos de conocimiento que no se ensea en las escuelas y no aparece en las pruebas de evaluacin de los colegios. La idea de nuestra investigacin era que aquellos nios que conocan qu eran estas medicinas, para qu se usaban, y cmo se dosificaban estaran en mejor posicin para adaptarse al ambiente que aquellos nios sin este conocimiento informal.

Encontramos diferencias individuales significativas en el conocimiento tcito acerca de estas hierbas medicinales naturales entre nios escolarizados y de la misma edad. Pero quizs ms importante aun era la correlacin entre las puntuaciones en este test y las puntuaciones en un test lingstico de vocabulario en ingls (el Mill Hill), un equivalente en dholuo (el dholuo es la lengua materna y de la comunidad), y las Matrices Progresivas de Raven en Color. Encontramos correlaciones negativas significativas entre nuestro test y el test lingstico de vocabulario en ingls. Las correlaciones entre nuestro test con el resto de tests eran triviales. Cuanto mejor lo hacan los nios en nuestro test de conocimiento indgena tcito, peor lo hacan en el test de vocabulario utilizado en la escuela y viceversa. A que se puede deber el que hayamos obtenido estos resultados?

Basndonos en una observacin etnogrfica, creemos que una posible razn es que los padres en el pueblo enfatizan o bien una educacin ms indgena u otra ms occidental. Algunos padres (y sus hijos) ven poco valor en la escuela. No ven cmo el xito en el colegio conecta con el futuro de sus hijos que se pasarn toda su vida en un pueblo, en el cual no creen que sea necesaria la pericia que la escuela ensea. Otros padres e hijos parece que ven la escolarizacin occidental como un valor en s misma o como un ticket potencial para salir de los lmites del pueblo. Por lo tanto, los padres tienden a enfatizar un tipo de educacin u otro para sus hijos, con los consiguientes resultados. Los tipos de desarrollo que las familias valoran son diferentes y de igual forma difieren los resultados en los tests. Desde este punto de vista, la estructura


10

intercorrelacional de los tests no nos muestra nada intrnseco acerca de la estructura de la inteligencia en s misma, sino ms bien, algo acerca de cmo se estructuran las capacidades vistas como tipos de desarrollo de la pericia en interaccin con las demandas del ambiente. Alguien podra ser de alta capacidad en trminos de capacidades necesarias para adaptarse al ambiente y en cambio tener resultados muy pobres en los tests convencionales y en la escuela. Los msicos, atletas, artistas u otros altamente dotados quiz elijan sacrificar el desarrollo de sus capacidades acadmicas en favor del desarrollo de aquellas habilidades relevantes en el campo en el que buscan convertirse en expertos a nivel mundial.

Este descubrimiento sugiere que, tanto las destrezas acadmicas como las prcticas, representan diferentes tipos de desarrollo de la pericia. Normalmente se desarrollan a la par, llevando a un factor g, pero en circunstancias especiales pueden no ser desarrolladas conjuntamente o incluso aumentar en oposicin la una de la otra. Los nios quiz desarrollen destrezas acadmicas o prcticas, pero las limitaciones de tiempo y de otros recursos tienden a conducirles en una direccin u otra. En el caso de Kenya, la divergencia produca una correlacin negativa entre los dos tipos de desarrollo de la pericia. En consecuencia, sera una tontera hablar de un solo grupo como de lata capacidad. Los estudiantes pueden ser acadmicamente o prcticamente dotados, o, en circunstancias especiales, pueden ser de alta capacidad en ambos. Pero no podemos pensar que siempre se d esta doble dotacin.

Nues (1994) ha descrito descubrimientos relacionados basados en una serie de investigaciones que ella dirigi en Brasil (ver tambin Ceci & Roazzi, 1994). La inteligencia prctica de los nios de la calle es probada hasta el lmite en su capacidad para crear y dirigir con xito un negocio callejero. Si no logran dirigir ese negocio satisfactoriamente, se arriesgan bien a pasar hambre o bien a morir a manos de los escuadrones de la muerte si recurren al robo. Nues y sus colaboradores han descubierto que los mismos nios que son capaces de realizar las operaciones matemticas necesarias para regentar su negocio callejero, no pueden resolver adecuadamente el mismo tipo de problemas matemticos presentados en un formato abstracto de papel y lpiz.

Desde una visin convencional de las capacidades este resultado es muy extrao. Desde el punto de vista del desarrollo de la pericia no lo es. Los nios de la calle crecen en un ambiente que fomenta el aprendizaje de las destrezas matemticas prcticas, pero no el de las acadmicas. Sabemos que incluso formas ms convencionales y acadmicas de pericia muchas veces son incapaces de mostrar trasferencia a contextos prcticos (e.g. Gick & Holyoak, 1980). No es nada sorprendente entonces que apenas haya transferencia aqu. Los nios de la calle han desarrollado el tipo de pericia aritmtica prctica que necesitan para sobrevivir o incluso tener xito, pero no obtendrn ningn reconocimiento por estas capacidades cuando realicen un test de capacidad convencional.

Tambin parece probable que si la situacin fuese la contraria, si se cambiasen los roles; y nios de con buenos resultados en los tests de capacidades convencionales o en la escuela, fuesen sacados a la calle, muchos de ellos no viviran demasiado. En efecto, en los guetos de la Amrica urbana, muchos nios y adultos que se han visto forzados por una razn o por otra a acabar en la calle, apenas logren sobrevivir o ni siquiera lo logren.


11

Jean Lave (1989) ha descrito un fenmeno similar con mujeres de Berkeley y sus compras en el supermercado. No hay ninguna correlacin entre su capacidad para las matemticas necesarias en la comparacin de precios y sus puntuaciones en tests convencionales que medan destrezas similares. Y Ceci y Liker (1986) descubrieron que de forma parecida handicappers3 expertos (podramos decir de alta capacidad) en las carreras de caballos tan solo tenan cocientes intelectuales medios. No haba correlacin entre la complejidad del modelo matemtico que usaban en su trabajo y sus puntuaciones en tests convencionales. En cada uno de estos casos haba un importante desarrollo de la pericia para la vida que no se reflejaba adecuadamente por el desarrollo de la pericia que se mide en los tests de capacidades convencionales.

Uno podra argumentar que estos resultados nicamente reflejan el hecho de que el problema que estos estudios plantean no tiene que ver con las teoras convencionales sobre las capacidades, sino con los tests que supuestamente se basan en estas teoras. Estos tests no miden las matemticas de la calle, sino formas ms abstractas de pensamiento matemtico. Pero yo respondera diciendo que las teoras psicomtricas, trabajan con una forma igualmente abstracta de factor general de la inteligencia. Los tests sobre abstracciones normalmente siguen constructos tericos igualmente abstractos. De hecho, nuestros estudios han demostrado que los tests que miden inteligencia prctica no correlacionan generalmente con puntuaciones en estos tests de abstracciones (e.g. Sternberg et al., 1995; Sternberg et al., 2000).

Los resultados de Nues, Lave, y Ceci sugieren que lo que superficialmente parecen los mismos tipos de pericia pueden estar bien diferenciados en niveles ms profundos. Las personas no son buenas en un factor numrico (Thurstone, 1938) o en una inteligencia matemtica (Gardner, 1999). Cmo de buenas sean depende ms bien del contexto en el que usan estas destrezas en otras palabras, del grado de pericia que hayan desarrollado en un marco u otro. Uno puede ser bueno haciendo tratos en la calle cundo y cmo aumentar o disminuir los precios y hacer clculos complejos sobre los beneficios y ser bastante ms aplicado que brillante cuando tiene que resolver problemas anlogos en el aula. U otro sujeto puede aparecer como de alta capacidad en tests basados en las matemticas de la escuela, pero ser incapaz de utilizar estos conocimientos en la calle. Esta distincin no tiene porque ser tan extrema: muchos de nosotros hemos enseado estadstica y, posteriormente cuando hemos tenido que trabajar con alumnos en investigacin, descubrimos que puede haber una gran diferencia entre la actuacin de los alumnos en las pruebas de clase y su anlisis estadstico real de los datos de un experimento. Los tipos de pericia pueden ser muy diferentes.

Tres aspectos de la alta capacidad como desarrollo de la pericia: analtica, creativa y prctica

El problema con el modelo de las capacidades convencional no solo ocurre en lo que para nosotros resultan culturas exticas o trabajos extraos. En un estudio en colaboracin con Michel Ferrari, Pamela Clickenbeard y Elena Grigorenko (Sternberg et al., 1996; Sternberg et al., 1999), a 336 estudiantes de bachiller que haban sido identificados como de alta capacidad se les midi en sus capacidades analtica, creativa y prctica a travs de un test con preguntas de respuesta mltiple y redaccin. Las 3 N. T: As se denomina a las personas encargadas de decidir el peso extra que deber llevar un caballo en una carrera para tener las mismas posibilidades que el resto


12

preguntas de respuesta mltiple se dividan en tres grupos de contenido: verbales, cuantitativas y de dibujos figurativos.

Veamos tres ejemplos de preguntas. Una pregunta del tipo prctico verbal peda a los alumnos que planteasen soluciones a los problemas de adaptacin escolar que sufren las personas de su edad. En un problema prctico cuantitativo los alumnos tenan que resolver problemas numricos con operaciones inslitas. Por ejemplo, una operacin (e.g. suma) poda realizarse si el primer nmero era mayor que el segundo y otra operacin (e.g resta) poda realizarse si el segundo nmero era mayor que el primero. Una pregunta analtico figurativa peda a los alumnos que resolvieran problemas de matrices. Las puntuaciones de los alumnos fueron analizadas factorialmente y posteriormente correlacionadas con su rendimiento en un curso universitario de introduccin a la psicologa (que finalmente cursaron 199 de los 326 alumnos a los que se les pas el test).

Descubrimos que cuando a los alumnos se les meda no solo sus capacidades analticas, sino tambin las creativas y prcticas (como propone el modelo de la inteligencia exitosa, Sternberg, 1985,1997) el potente factor g que tiende a aparecer como resultado de los tests de capacidades mltiples se debilita mucho. Por supuesto, siempre hay algn factor general cuando uno analiza factorialmente, pero el factor general era dbil, y lgicamente desapareca con una rotacin varimax. Tambin descubrimos que tanto la capacidad analtica como la creativa y la prctica predecan el rendimiento en el curso de introduccin a la psicologa (que a su vez se enseaba analtica, creativa o prcticamente, con sus evaluaciones correspondientes). Es ms, aunque los estudiantes identificados como buenos analticos eran la poblacin tradicional fundamentalmente blancos, de clase media y bien educados, los estudiantes identificados como buenos prcticos o buenos creativos, eran mucho ms variados en sus caractersticas. Pero quizs ms importante, aquellos estudiantes cuya instruccin ms se adecuaba a su patrn trirquico de capacidades tenan un mejor rendimiento que aquellos estudiantes cuya instruccin menos se adecuaba a su patrn trirquico de capacidades.

Este resultado no se circunscribe a los EEUU. En un estudio reciente, examinamos a ms de 2000 estudiantes en los EEUU, Espaa, y Finlandia (Sternberg & Castejn, et al.,2000). Utilizando un anlisis factorial confirmatorio, encontramos que el modelo trirquico explica mejor la estructura de los datos de lo que lo hacen los modelos convencionales de la inteligencia, incluido el modelo basado en el factor g.

Porqu desarrollan los estudiantes de grupos tnicos o econmicos distintos diferentes patrones de pericia en las capacidades analtica, creativa o prctica? Creemos que las diferencias reflejan una combinacin de influencias genticas y sociolgicas. Los estudiantes criados en el contexto de la clase media alta, pueden permitirse el concentrarse en desarrollar las capacidades analticas. Los nios criados en ambientes ms desafiantes o incluso hostiles quiz tengan que desarrollar sus capacidades creativas y practicas para sobrevivir.

As, los tests convencionales pueden favorecer excesivamente a un pequeo segmento de la poblacin debido al pequeo abanico de tipos de desarrollo de la pericia que miden. Cuando alguien mide un nmero ms amplio de desarrollos de la pericia, el resultado es bastante diferente. Adems, un mayor abanico de capacidades incluye las


13

que sern importantes en el mundo laboral y familiar. Por lo tanto quin es considerado de alta capacidad depender de las capacidades que evaluemos.

Las capacidades analtica, creativa y prctica, que nuestros tests o los de otras personas miden, son simplemente formas de desarrollo de la pericia. Los tipos de pericia que un individuo dado desarrollar dependern, en parte, de predisposiciones genticas y en parte de las experiencias de socializacin.

Todas las capacidades son tiles para la realizacin de diferentes tareas de la vida. Pero los tests convencionales pueden desfavorecer injustamente a aquellos estudiantes que tienen un desarrollo de la pericia menor en unos mbitos bastante especficos. Si ampliamos la variedad de desarrollos de la pericia que medimos, descubrimos que muchos nios que no haban sido identificados, en realidad, han desarrollado tipos de pericia importantes. Las capacidades que miden los tests convencionales son importantes para la actuacin en la escuela y en la vida, pero no son las nicas capacidades importantes.

Instruccin y desarrollo de la pericia

El ensear de una forma que parta de una nocin de habilidades basada en el factor g tambin conlleva unas consecuencias. En un conjunto reciente de estudios, hemos mostrado que 213 estudiantes de tercer grado y clase socioeconmica baja y 141 estudiantes de octavo grado y clase media a los que se les ense Ciencias Sociales (una unidad sobre las comunidades) o Ciencias (una unidad sobre Psicologa) tratando de conectar con la inteligencia exitosa (analtica, creativa, y prctica, as como la memoria) obtuvieron mejores resultados que aquellos a los que se les ense buscando slo el pensamiento analtico o la memoria (Sternberg et al., 1998a, 1998b). Ensear memorsticamente significaba enfatizar cosas tales como quin hizo qu, quin dijo qu, qu hicieron, cmo lo hicieron, etc. El ensear segn la inteligencia analtica significaba enfatizar cosas como el anlisis de argumentos, la comparacin y contraste de ideas, la crtica de trabajos, y la evaluacin de las fortalezas y debilidades de un producto. El ensear segn la inteligencia creativa significaba crear y generar ideas, inventar nuevas cosas, elaborar nuevos productos, e imaginar qu ocurrira si las cosas fuesen diferentes de cmo son. El ensear segn la inteligencia prctica significaba aplicar y utilizar lo que uno haba aprendido, o simplemente ponerlo en prctica.

Los estudiantes a los que se enseaba trirquicamente no solo obtuvieron un mejor resultado en evaluaciones del rendimiento que tenan en cuenta tipos de rendimiento analtico, creativo y prctico, sino incluso en tests que medan solamente memoria (tests de eleccin mltiple que ya se usaban en los cursos). Los tests memorsticos medan conocimientos factuales. Los tests analticos, creativos y prcticos eran tests de evaluacin del rendimiento y pedan a los alumnos analizar, comparar, contrastar y evaluar; imaginar, suponer y descubrir; y aplicar, usar y poner en prctica lo aprendido, respectivamente.

Creemos que la enseanza trirquica tiene xito en gran parte porque conecta con los elementos del modelo del desarrollo de la pericia. Anima a los estudiantes a desarrollar el pensamiento analtico, creativo y prctico y las estrategias de aprendizaje para lograr la adquisicin del conocimiento. Este conocimiento se codifica de muchas maneras de forma que su recuperacin se ve facilitada cuando los estudiantes la necesitan. La instruccin es de un carcter marcadamente metacognitivo, exigiendo de


14

los alumnos no solo que piensen y aprendan, sino tambin que reflexionen sobre su pensamiento y su aprendizaje. Y quizs ms importante, nuestros resultados demuestran que la instruccin basada en esta teora motiva ms que la instruccin convencional tanto a los profesores como a los estudiantes. Los estudiantes desarrollan niveles mayores de pericia en parte porque estn motivados para hacerlo.

Nada de esto busca decir que las capacidades analticas no sean importantes en la escuela y en la vida obviamente lo son. Ms bien, nuestros datos sugieren que hay otro tipo de capacidades las creativas y prcticas que tambin son importantes y que los estudiantes deben aprender a usar los tres tipos de capacidades en conjunto.

Es decir, el ensear a los estudiantes de una forma que tenga en cuenta su mbito de pericia ms desarrollado y tambin les permita desarrollar otros tipos de pericia, redunda en mejores resultados de aprendizaje, independientemente de cmo se midan estos aprendizajes. Los nios a los que se les ensea de una forma que les permita usar otros tipos de pericia diferentes a la memoria incluso recuerdan mejor, de media, que los nios a los que se ha enseado memorsticamente.

La adquisicin del conocimiento procedimental informal como desarrollo de la pericia

Tambin hemos hecho estudios en los que hemos medido el conocimiento procedimental informal tanto en nios como en adultos. Hemos hecho estos estudios con gerentes de negocios, profesores universitarios, estudiantes de primaria, agentes de ventas, estudiantes de universidad y poblacin en general. Este aspecto importante de la inteligencia prctica ha aparecido estudio tras estudio como no correlacionado con la inteligencia acadmica que se mide en los tests convencionales en muchos grupos de poblacin, ocupacin o edad (Sternberg et al.,1995; Sternberg, Forsythe et al., 2000; Horvarth, 1995). Por el contrario, el test predice la actuacin en el trabajo tan bien o mejor que los tests de cociente intelectual. La falta de correlacin de los dos tipos de tests de ccapacidad sugiere que el mejor predictor del trabajo lo tendremos cuando utilicemos tanto la inteligencia acadmica como la prctica como predictores. Ms recientemente hemos desarrollado un test sobre el sentido comn para el lugar de trabajo por ejemplo, cmo manejarse en una entrevista de trabajo que predice autovaloraciones de sentido comn pero no autovaloraciones de varios tipos de capacidades acadmicas (Sternberg & Grigorenko, 1999).

Aunque el tipo de pericia procedimental informal que se mide en estos tests no correlaciona con la pericia acadmica, s correlaciona con los mbitos profesionales. Por ejemplo, encontramos que las puntuaciones parciales (manejo de uno mismo, manejo de los dems y manejo de las tareas) en medidas de conocimiento procedimental informal estn correlacionadas entre s y las puntuaciones en el test de psicologa acadmica estn moderadamente relacionadas con las puntuaciones en el test de gerencia de negocios (Sternberg et al., 1995; Sternberg, Forsythe et al.,2000). Por lo tanto, los tipos de desarrollo de la pericia que importan en el mundo laboral pueden tener cierta correlacin entre s; cosa que no ocurre con los desarrollos de la pericia que importan en el mundo de la escuela.

Tanto los tests acadmicos convencionales como nuestros tests de inteligencia prctica miden formas de desarrollo de la pericia que importan en la escuela y el trabajo. Los dos tipos de tests no son cualitativamente distintos. La razn de que las correlaciones sean prcticamente nulas es que los tipos de desarrollo de la pericia que


15

miden son bastante diferentes. La gente que es buena en los tipos de pericia abstractos y acadmicos, muy a menudo, son tambin personas que no han enfatizado el aprendizaje de los tipos de pericia prcticos y de la vida diaria y, viceversa, como veamos en el estudio sobre Kenya. As, los nios que crecen en un ambiente difcil tal como los arrabales de la ciudad, habrn de desarrollar la pericia prctica en vez de la acadmica si quieren sobrevivir. Lo mismo ocurre con los negocios, donde el conocimiento tcito sobre cmo actuar en un trabajo es tanto o ms fundamental para llegar al xito que la pericia acadmica; por muy importante que pueda parecer esta en la escuela.

Los tipos de pericia prcticos tambin son importantes en la escuela. En un estudio en Yale, Wendy Williams y yo (citado en Sternberg et al., 1993) descubrimos que un test de conocimientos implcitos para la universidad, predeca las puntuaciones medias de ciclo (GPA) tan bien como un test de capacidades acadmicas. Pero un test de conocimientos implcitos sobre la vida universitaria predeca mejor que los tests acadmicos el ajuste al ambiente universitario.

Resolviendo tests

El desarrollo de la pericia no solo se aplica a los constructos medidos por los tests de inteligencia convencionales, sino incluso al mismo acto de realizar tests. En un estudio colaborativo cerca de Bagamoyo, Tanzania (Sternberg, Grigorengko, Ngorosho et al., en prensa) hemos estudiado test dinmicos aplicados a nios. Estos tests estn basados en la nocin de que cuando alguien ensea mientras se pasa el test, los resultados que se obtienen son diferentes de cuando uno simplemente evala. En estos tests, los nios aprenden durante el periodo de evaluacin. Aunque los tests dinmicos se han desarrollado para una amplia variedad de fines (ver Grigorenko & Sternberg, 1998) uno de nuestros objetivos particulares era ver cmo la aplicacin de tests dinmicos/el testeo dinmico afecta al patrn de puntuaciones. En concreto, hemos desarrollado medidas ms o menos convencionales de forma que se administren con un formato dinmico. Los tests eran una prueba de formas, que mide fundamentalmente las capacidades espaciales y de planificacin; una prueba de silogismos, que mide principalmente el razonamiento deductivo y un test de 20 preguntas, que mide la capacidad inductiva. En un primer momento 358 estudiantes entre segundo y quinto grado realizaron un pretest. Luego recibieron un corto periodo de instruccin (normalmente no ms de 10 15 minutos) sobre cmo mejorar su actuacin en la pericia medida por estos tests. Finalmente los nios realizaban un posttest.

Un primer dato fue que la correlacin entre las puntuaciones en el pretest y en el posttest era dbil (alrededor de 0.3), aunque estadsticamente significativa. En otras palabras, incluso un corto periodo de instruccin cambiaba bastante drsticamente el orden de los rangos de los estudiantes en el test. Por supuesto, la cuestin crtica no es si hay un cambio, sino qu significa. En particular, qu predice mejor otros tipos de rendimiento cognitivo; las puntuaciones en los pretests o el aprendizaje? Descubrimos que las puntuaciones de aprendizaje del posttest menos el pretest predeca otros tipos de rendimiento cognitivo alrededor de cuatro veces mejor que las puntuaciones del pretest. Examinamos los datos del pretest buscando algn efecto suelo, ya que la menor correlacin del pre test podra haberse debido a este tipo de efectos. No haba efectos de este tipo.


16

Otra vez interpretamos estos resultados segn el modelo del desarrollo de la pericia. Los estudiantes tanzanos han desarrollado muy poco la pericia de las capacidades necesarias para los tests de inteligencia de tipo americano. De esta forma, incluso una pequea intervencin podra tener un efecto substancial en sus puntuaciones. Cuando los estudiantes desarrollaron de alguna forma esta pericia para realizar tests debido a una pequea intervencin, sus puntuaciones cambiaron y pasaron a reflejar mejor las verdaderas capacidades para el trabajo cognitivo.

A veces la pericia que los nios aprenden y que es relevante para la realizacin de pruebas escolares, puede ser incluso contraproducente a la hora de realizar tests de capacidades convencionales. En un ejemplo, estudiamos el desarrollo del razonamiento analgico de los nios de una escuela rural diurna en la que los profesores daban las clases en ingls por la maana y en hebreo por la tarde (Sternberg & Rifkin, 1979). Descubrimos que algunos estudiantes de segundo grado no respondieron correctamente a ningn problema de nuestro test. En un principio podran parecer muy poco inteligentes. En cambio descubrimos el porqu de esta actuacin. Habamos pasado el test por la tarde, y por la tarde los nios siempre lean en hebreo. As, leyeron nuestros problemas de derecha a izquierda, y tuvieron todos mal. La pericia que les serva tan eficientemente en su entorno normal les fallo estrepitosamente en el test.

Los nios de nuestro ejemplo eran nios de clases medias altas que, en un ao o dos sabran hacerlo mejor. Pero imaginen que pasara con otros nios en un ambiente menos acogedor que desarrollen unos tipos de pericia que les sirvan en su vida familiar o comunitaria o incluso en su escuela, pero no en los tests. Apareceran como deficientes en vez de simplemente con la ausencia de la pericia que mide el test.

Patricia Greenfield (1997 ha llevado a cabo estudios en una variedad de culturas y ha descubierto que los tipos de pericia de realizacin de tests asumidos como universales en los EEUU, y otros pases occidentales, de ninguna forma son universales. Por ejemplo, descubri que los nios de las culturas mayas (y probablemente tambin en otras culturas marcadamente colectivistas) no saban que hacer cuando no se les permita colaborar con sus padres u otras personas para responder a las preguntas del test. Lgicamente, en los EEUU esta colaboracin se hubiese visto como una forma de hacer trampa. Pero en una cultura colectivista, alguien que no hubiese desarrollado este tipo de pericia colaborativa, y aun ms, alguien que no la usase, sera visto como alguien con una carencia importante de capacidades adaptativas (ver tambin Laboratory of Comparative Human Cognition,1982).

Conclusin

La evaluacin de las capacidades mide el desarrollo de la pericia. Las visiones estticas de las capacidades aslan una minscula parte del rendimiento en el tiempo. Las visiones dinmicas de las capacidades aslan una regin del rendimiento en el tiempo. Pero, ambas visiones tanto solo representan cortes en el continuo a largo plazo que es el desarrollo de la pericia. (La tabla 1 resume las diferencias entre las visiones estticas, dinmicas y de desarrollo de la pericia). Los individuos ms capaces que sobresalen en evaluaciones estticas, o en ambos, tambin sobresalen en su desarrollo de la pericia. Los tipos de desarrollo de la pericia evaluados para identificar a los nios de ms capacidad puede corresponder bien o no a los tipos de desarrollo de la pericia que se


17

premian en los adultos. A menudo, los dos tipos de desarrollo de la pericia no se corresponden.

Se pueden crear tests que favorezcan los desarrollos de la pericia que se da en cualquier entorno cultural o sub-cultural. Aquellos que han creado tests convencionales de capacidades han tratado de valorar los tipos de capacidades ms valorados por las escuelas occidentales. Este sistema de evaluacin es entendible, si tenemos en cuenta que Binet y Simon (1905) primero desarrollaron tests de inteligencia con el fin de predecir el rendimiento escolar. Ms aun, estas capacidades son importantes en la escuela y en la vida. Pero en el mundo moderno, las concepciones de las capacidades como fijas o incluso predeterminadas es un anacronismo. Adems, nuestras investigaciones y las de otros (revisadas extensamente en Sternberg, 1997) muestra que el conjunto de capacidades evaluadas por los tests convencionales solo mide una pequea parte de los tipos de desarrollo de la pericia necesarios para el xito en la vida. Es por esta razn que los tests convencionales tan solo predicen alrededor de un 10% de las diferencias individuales en varias medidas del xito en la vida adulta (Herrnstein & Murria, 1994).

No todas las culturas valoran igualmente los tipos de pericia medidas por estos tests. Por ejemplo, en un estudio comparando subculturas latinas, asiticas y sajonas en California, descubrimos que los padres latinos valoraban los tipos de pericia sociales como ms importantes respecto a la inteligencia que como lo hacan los padres asiticos o anglosajones, que valoraban especialmente los tipos de pericia cognitivos (Okagaki & Sternberg, 1993). Podemos predecir que los profesores tambin valoraran ms los tipos de pericia cognitivos, por lo que es esperable que los nios anglosajones o asiticos obtengan mejores resultados en el colegio, como as ocurre. De esta forma los profesores pueden acabar viendo como de alta capacidad a aquellos alumnos cuyas capacidades ms sobresalientes se corresponden con las que se encuentran dentro del campo de visin del profesor. Mientras, otras capacidades sobresalientes sern ignoradas.

Por supuesto, la pericia cognitiva es importante tanto para la escuela como para la vida, pero igualmente lo es la pericia social. Ambas han de ser enseadas en la escuela y el hogar a todos los nios. Este ltimo tipo de pericia puede ser incluso ms importante en el lugar de trabajo. Hasta que no ampliemos nuestras ideas sobre las capacidades, y reconozcamos que cuando las medimos, estamos midiendo formas de desarrollo de la pericia, nos arriesgamos a enviar hacia inciertos futuros a muchos posibles contribuyentes de la sociedad. Tambin estaremos sobrevalorando potencialmente a estudiantes con la pericia para tener xito en un tipo de escolarizacin, pero no necesariamente con la misma pericia para el xito en la vida posterior. Agradecimientos La preparacin de este artculo se vio apoyada por fondos del National Science Foundation (REC 9979843) y del Javits Act Program (Beca No. R206R000001) dada por el Office of Educational Research and Improvement; US Department of Education. Las organizaciones que reciben estas subvenciones son animadas a expresar libremente su pensamiento profesional. Por lo tanto, este artculo no tiene porqu representar la posicin o las polticas del National Science Foundation o del Office of Educational Research and Improvement o del US Department of Education, y no se debera inferir ningn tipo de aprobacin oficial.


18

Tabla 1. Comparacin de las visiones esttica, dinmica y del desarrollo de la pericia acerca de la alta capacidad Naturaleza de la alta capacidad

Visin esttica: niveles altos de cualidades (e.g inteligencia) Visin dinmica: una gran zona de desarrollo prximo Visin del desarrollo de la pericia: nivel avanzado cuantitativa o cualitativamente de desarrollo de la pericia

Identificacin de la alta capacidad Visin esttica: evaluacin esttica de cualidades, a menudo medidas por el aprendizaje previo Visin dinmica: evaluacin dinmica del aprendizaje en el momento del test. Visin del desarrollo de la pericia: evaluacin de los niveles de desarrollo de la pericia, teniendo en cuenta la historia de adquisicin (para evaluar el ritmo de desarrollo) y una prediccin de la futura trayectoria de adquisicin (para evaluar la asntota prevista de desarrollo)

Generalidad de los dominios de la alta capacidad Visin esttica: fundamentalmente dominios generales: unos sujetos son de lata capacidad y otros no. Visin dinmica: fundamentalmente dominios generales: unos sujetos tienen una mayor zona de desarrollo prximo, otros una zona menor Visin del desarrollo de la pericia: fundamentalmente dominios especficos: los individuos difieren en su desarrollo de la pericia en muchos mbitos distintos

Papel del entorno en la aparicin de la alta capacidad: Visin esttica: bajo. En gran medida, las personas nacen de alta capacidad o no, aunque por supuesto el ambiente interacciona hasta cierto punto con la gentica Visin dinmica: muy alto. En gran medida, la zona de desarrollo prximo responde al andamiaje y a las experiencias de aprendizaje mediado Visin del desarrollo de la pericia: alto. Las personas desarrollan la pericia en gran parte como resultado del entrenamiento (u otros tipos de entrenamiento) que reciben, aunque las diferencias genticas pueden influir en su desarrollo

Especificidad contextual/cultural de la alta capacidad: Visin esttica: baja. El que es de alta capacidad lo ser prcticamente igual en las diferentes culturas, dependiendo del CI, creatividad, motivacin, etc. Visin dinmica: moderada. Es probable que los sujetos con una gran zona de desarrollo prximo lo tengan en cualquier sitio, pero las diferentes culturas pueden aprovecharlo de diferente manera. Visin del desarrollo de la pericia: alto. Las distintas culturas y contextos valoran diferentes tipos de pericia

Algunos orgenes tericos Visin esttica: Galton, Binet, Spearman, Thurstone, Terman, Hollingworth Visin dinmica: Vygotsky, Feurstein, Budoff Visin del desarrollo de la pericia: Simon, Chi, Glaser, Erikson, Sternberg Nota: Binet tambin crea en la nocin de la ortopedia mental, segn la cual los nios podan mejorar sus capacidades intelectuales; de esta forma, su pensamiento tambin fue precursor de la visin del desarrollo de la pericia.


19

Nota

1. A fecha de hoy, ya hemos puesto en marcha el Yale Center for the Psycology of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE Center), dedicado a tratar de entender las habilidades como formas de desarrollo de la pericia.

Referencias AMABILE, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press. ANASTASI, A., & URBINA, S. (1997). Psychological testing (7th edn). Upper Saddle River, NJ:

Prentice-Hall. BANDRA, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological

Review, 84, 181-215. BANDRA, A. (1996). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. BINET, A., & SIMON, T. (1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des

anormaux. L 'Anne psychologique, 11, 191-336. BORKOWSKI, J. G., & PECK, V. A. (1986). Causes and consequences of metamemory in gifted

children. In R. J. STERNBERG & J. E. DAVIDSON (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 182- 200). New York: Cambridge University Press.

CARROLL, J. B. (1993). Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press.

CATTELL, R. B. (1971). Abilities: their structure, growth, and action. Boston, MA: Houghton- Mifflin.

CECI, S. J. (1996). On intelligence. Cambridge, MA: Harvard University Press. CECI, S. J., & LIKER, J. (1986). Academic and nonacademic intelligence: an experimental separ-

ation. In R. J. STERNBERG & R. K. WAGNER (Eds.), Practical intelligence: nature and origins of competence in the everyday world (pp. 119-142). New York: Cambridge University Press.

CECI, S.J. &ROAZZI, A. (1994). The effects of context on cognition: postcards from Brazil. In R. J. STERNBERG & R. K. WAGNER (Eds.), Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence (pp. 74-101). New York: Cambridge University Press.

CHI, M. T. H., GLASER, R., & FARR, M. J. (Eds.) (1988). The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Eribaum.

DWECK, C. S. (1999). Self-theories: Their role in personality, motivation, and development. Philadel- phia, PA: Psychology Press.

ERICSSON, K. A. (Ed.) (1996). The road to excellence: the acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games. Hillsdale, NJ: Eribaum.

ERICSSON, K. A., & SMITH, J. (Eds.) (1991). Toward a general theory of expertise: prospects and limits. New York: Cambridge University Press.

FEUERSTEIN, R. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: the learning potential assessment device, theory, instrument, and techniques. Baltimore, MD: University Park.

FLYNN, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191.

GALLAGHER, J. J., & COURTRIGHT, R. D. (1987). The educational definition of giftedness and its policy implications. In R. J. STERNBERG &J. E. DAVIDSON (Eds.), Conceptions of giftedness, (pp. 100-111). New York: Cambridge University Press.

GARDNER, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. GARDNER, H. (1999). Intelligence reframed. New York: Basic Books. GARDNER, H. (2000). The giftedness matrix: a developmental perspective. In R. C. FRIEDMAN&

SHORE (Eds.) Talents unfolding: cognition and development (pp. 77-88). Washington, DC: American Psychological Association.

GICK, M. L., & HOLYOAK, K. J. (1980). Analogical problem solving. Cognitive Psychology, 12,


20

306-355. GREENFIELD, P. M. (1997). You can't take it with you: why assessment abilities don't cross

cultures. American Psychologist, 52, 1115-1124. GRIGORENKO, E. L., & STERNBERG, R. J. (1998). Dynamic testing. Psychological Bulletin, 124,

75-111. GUILFORD, J. P. (1967). The nature of intelligence. New York: McGraw-Hill. HELLER, K., MONKS, F., STERNBERG, R. J., & SUBOTNIK, R. (Eds.) (2000). International handbook

o f giftedness. London: Elsevier. HERRNSTEIN, R. J., & MURRAY, C. (1994). The bell curve. New York: Free Press. HOFFMAN, R. R. (Ed.) (1992). The psychology of expertise: cognitive research and empirical AI. New

York: Springer-Verlag. HORN, J. L. (1994). Fluid and crystallized intelligence, theory of. In R. J. STERNBERG (Ed.),

Encyclopedia of human intelligence (vol. 1, pp. 443-451). New York: Macmillan. JACKSON, N. E., & BUTTERFIELD, E. C. (1986). A conception of giftedness designed to promote

research. In R. J. STERNBERG &J. E. DAVIDSON (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 151- 181). New York: Cambridge University Press.

JENSEN, A. R. (1998). The G Factor (Westport, CT: Praeger-Greenwood). KANEVSKY, L. S. (1992). The learning game. In P. S. KLEIN & A.J. TANNENBAUM (Eds.), To be

young and gifted (pp. 204-241). Norwood, NJ: Ablex. KAUFMAN, A., &KAUFMAN, N. (1983). Manual for the Kaufman Assessment Battery for Children.

Circle Pines, MN: American Guidance Services. LABORATORY OF COMPARATIVE HUMAN COGNITION. (1982). Culture and intelligence. In R. J.

STERNBERG (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 642-719). New York: Cambridge University Press.

LAVE, J. (1989). Cognition in practice. New York: Cambridge University Press. LIDZ, C. S. (Ed.). (1987). Dynamic assessment: an interactional approach to evaluating learning

potential. New York: Guilford Press. LIDZ, C. S. (1991). Practitioner's guide to dynamic assessment. New York: Guilford Press. MCCLELLAND, D. C. (1985). Human motivation. New York: Scott Foresman. MCCLELLAND, D. C., ATKINSON, J. W., CLARK, R. A., & LOWELL, E. L. (1976). The achievement

motive. New York: Irvington. MORELOCK, M. J. (2000). A sociohistorical perspective on exceptionally high-IQ children. In R.

C. FRIEDMAN& B. M. SHORE (Eds.), Talents unfolding: cognition and development (pp. 55-75). Washington, DC: American Psychological Association.

NEISSER, U. (Ed.) (1998). The rising curve. Washington, DC: American Psychological Association. MUES, T. (1994). Street intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Encyclopedia of human intelligence

(vol. 2, pp. 1045-1049). New York: Macmillan. OKAGAKI, L., & STERNBERG, R. J. (1993). Parental beliefs and children's school performance.

Child Development, 64, 36-56. RENZULLI, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60,

18-24. RENZULLI, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: a developmental model for

creative productivity. In R. J. STERNBERG & J. E. DAVIDSON (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press.

ROYER, J. M., CARLO, M. S., DUFRESNE, R., & MESTRE, J. (1996). The assessment of levels of domain expertise while reading. Cognition and Instruction, 14, 373-408.

SCHON, D. A. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books. SERPELL, R. (2000). Culture and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence.

New York: Cambridge University Press. SHORE, B. M. (2000). Metacognition and flexibility. In R. C. FRIEDMAN & B. M. SHORE (Eds.),

Talents unfolding: cognition and development (pp. 167-187). Washington, DC: American Psychological Association.


21

SPEARMAN, C. (1927). The abilities of man. London: Macmillan. STERNBERG, R. J. (1985). Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge

University Press. STERNBERG, R. J. (1986). Intelligence applied. Orlando, FL: Harcourt Brace. STERNBERG, R. J. (1988). The triarchic mind: a new theory of human intelligence. New York:

Viking-Penguin. STERNBERG, R. J. (1990). Metaphors of mind. New York: Cambridge University Press. STERNBERG, R. J. (Ed.) (1994a). Encyclopedia of human intelligence. New York: Macmillan. STERNBERG, R. J. (1994b). Cognitive conceptions of expertise. Intemational Joumal of Expert

Systems: research and application, 7, 1-12. STERNBERG, R. J. (1997). Successful intelligence. New York: Plume. STERNBERG, R. J. (1998). Abilities are forms of developing expertise. Educational Researcher, 27,

11-20. STERNBERG, R. J. (1999a). Intelligence as developing expertise. Contemporary Educational Psy-

chology, 24, 259-375. STERNBERG, R. J. (1999b). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology, 3,

292-316. STERNBERG, R. J. (2000a). Giftedness as developing expertise. In K. A. HELLER, F. J. MONKS, R. J. STERNBERG & R. F. SUBOTNIK (Eds.), International handbook of giftedness and talent (pp.

55-66). Amsterdam: Elsevier. STERNBERG, R. J. (Ed.) (2000b). Handbook o f intelligence. New York: Cambridge University Press. STERNBERG, R. J., & DAVIDSON, J. E. (Eds.) (1986). Conceptions o f giftedness. New York: Cambridge university Press. STERNBERG, R. J., & GRIGORENKO, E. L. (1997). The cognitive costs of physical and mental ill

health: applying the psychology of the developed world to the problems of the developing world. Eye on Psi Chi, 2, pp. 20-27.

STERNBERG, R. J., & GRIGORENKO, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: Skylight.

STERNBERG, R. J., & GRIGORENKO, E. L. (1999). Measuring common sense for the work place. Unpublished manuscript.

STERNBERG, R. J., & LUBART, T. I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51, 677-688.

STERNBERG, R. J., & RIFKIN, B. (1979). The development of analogical reasoning processes. Journal of Experimental Child Psychology, 27, 195-232.

STERNBERG, R. J., & SPEAR-SWERLING, L. (1996). Teaching for thinking. Washington, DC: APA Books.

STERNBERG, R. J., CASTEJN, J., PRIETO, M. D., HAUTAKAMI, J. & GRIGORENKO, E. L. (2000). Confirmatory factor analysis of the Sternberg Triarchic Abilities Test (multiple-choice Items) in three international samples: an empirical test of the triarchic theory of intelligence. European Journal of Psychological Assessment.

STERNBERG, R. J., FERRARI, M., CLINKENBEARD, P. R., & GRIGORENKO, E. L. (1996). Identification, instruction, and assessment of gifted children: a construct validation of a triarchic model. Gifted Child Quarterly, 40, 129-137.

STERNBERG, R. J., FORSYTHE, G. B., HORVATH, J., HEDLUND, J., SNOOK, S., WlLLIAMS, W. M., WAGNER, R. K., & GRIGORENKO, E. L. (2000). Practical intelligence in everyday Ufe. New York: Cambridge University Press.

STERNBERG, R. J., GRIGORENKO, E. L., FERRARI, M., & CLINKENBEARD, P. (1999). A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction. European Journal of Psychological Assessment, 15, 1-11.

STERNBERG, R. J., GRIGORENKO, E. L., NGOROSHO, D., TUNTUFUE, E., MBISE, A., NOKES, C., & BUNDY, D. A. (in press). Hidden intellectual potential in rural Tanzanian school children.

Intelligence.


22

STERNBERG, R. J., NOKES, K., GEISSLER, P. W., PRINCE, R., OKATCHA, F., BUNDY, D. A., & GRIG- ORENKO, E. L. (in press). The relationship between academic and practical intelligence: a case study in Kenya. Intelligence.

STERNBERG, R. J., TORFF, B., & GRIGORENKO, E. L. (1998a). Teaching for successful intelligence raises school achievement. Phi Delta Kappan, 79, 667669.

STERNBERG, R. J., TORFF, B., & GRIGORENKO, E. L. (1998b). Teaching triarchically improves school achievement. Journal of Educational Psychology, 90, 1-11.

STERNBERG, R. J., WAGNER, R. K., & OKAGAKI, L. (1993). Practical intelligence: the nature and role of tacit knowledge in work and at school. In H. REESE & J. PUCKETT (Eds.), Advances

in lifespan development (pp. 205-227). Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates. STERNBERG, R. J., WAGNER, R. K., WILLIAMS, W. M., & HORVATH, J. A. (1995). Testing common

sense. American Psychologist, 50, 912-927. THURSTONE, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago, IL: University of Chicago Press. VYGOTSKY, L. (1978). Mina in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. WECHSLER, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scales for Children (3rd edn). San

Antonio, TX: The Psychological Corporation.

alta capacidad como desarrollo de la pericia

Documents