1

V JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN

VOCES SILENCIADAS

La recuperación de las voces como estrategia de investigación en educación artística

Autor/a. Mónica Marcell Romero Sánchez Institución. Universidad de Barcelona. Estudiante, Doctorado en Artes y

Educación. Universidad Nacional de Colombia. Grupo de investigación, Unidad

de Arte y Educación.

Introducción [Calibri, 16 puntos, negrita, alineación izquierda]

Espero compartir una perspectiva reflexiva sobre un proceso de investigación en curso

correspondiente a la tesis doctoral que adelanto denominada Construcción de sentido

desde lo vivido. Relaciones entre discursos y prácticas presentes en artistas-docentes

universitarios.Ésta espera dar cuenta de las construcciones, relaciones y tensiones que

se hacen presentes en las aulas (discursos, teorías, prácticas, saberes) de la maestría en

educación artística en la Universidad Nacional de Colombia centradas en la experiencia,

tanto pedagógica como artística de un grupo de profesores universitarios en artes, y de

mi relación con ellos. Ésta se desarrolla en el marco del Doctorado en Artes y

Educación, de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona.

Esta contribución pone en relación maneras de narrar la experiencia vivida de un

colectivo de profesores universitarios de artes del contexto colombiano que ha trabajado

por décadas en el campo de la educación artística y se coteja con un contexto más

amplio relacionado con su formación profesional y con el escenario en el que cada cual

la desarrolla (escuela, universidad, ámbito informal), interpelando a su vez a quien

escribe este texto.

La recuperación de estas voces, que han permanecido en sus actores como

testimonios vivos, conforma un apartado importante en las narrativas de la tesis.

Lo anterior señala aspectos relevantes en la discusión sobre la investigación en

educación artística en nuestro contexto, teniendo como punto de partida algunas

comprensiones de lo pedagógico y algunos tránsitos entre la enseñanza de las artes y la

educación artística.

Apuesto metodológicamente por la investigación narrativa que, para el caso

específico, articula elementos biográficos, etnográficos y visuales como estrategia

híbrida para asumirnos como investigadores y contribuir a las discusiones que

consideran al arte como campo de conocimiento.

2

En un primer apartado comparto el recorrido de la investigación para tener un

panorama de la misma. A continuación hablo de las narrativas y los elementos que las

componen: el tránsito entre conversaciones y entrevistas, la producción de imágenes y

los mapeos que conectan testimonios personales con escenarios más amplios en

perspectiva, inicialmente, de una historia cultural. Precisamente aquí se configura un

tercer escenario en el que menciono la condición docente como un elemento importante

del contexto en relación con una perspectiva localizada que tiene en cuenta al

movimiento pedagógico y la educación popular. Finalizo recogiendo comprensiones y

aprendizajes en medio de esta recuperación de nuestras voces.

1. Sobre el recorrido de la investigación

La tesis da cuenta de relaciones presentes en la praxis de la educación artística de un

grupo de profesores universitarios cuya formación inicial es en artes y con quienes he

construido vínculos de distintas maneras como colega y profesora. Mi motivación

inicial es comprender el ejercicio docente universitario de la educación artística en un

contexto específico dentro del cual, si bien existen múltiples prácticas, poco se ha

escrito.

El trabajo se concentró en acompañar a un grupo de profesores durante año y

medio del programa de la maestría en educación artística (2013-I) de la Universidad

Nacional de Colombia, único en el país. El inicio oficial del curso en mención fue en

febrero de 2013.

Este acompañamiento lo realicé de distintas maneras: durante el primer semestre

asistí a todas las clases y algunas reuniones de profesores, en el segundo solo a

momentos específicos de éstas dando prioridad a un espacio dentro del mismo programa

que es de investigación, y el tercer semestre estuve en las sesiones de apertura y parte de

las presentaciones iniciales relacionadas con el trabajo final de maestría, realizando con

otros colegas y algunos estudiantes procesos de investigación y tutorías de trabajos

finales de máster. Esto me significó cuestionamientos permanentes al posicionarme

como investigadora dentro del campo en el transcurso de la pesquisa.

De esta estancia recogí fotografías, videos, audios, notas de campo, trabajos de

estudiantes y documentos oficiales del programa que han sido los insumos para la

organización, descripción, análisis e interpretación de los distintos materiales (trabajo de

campo).

Desde finales del primer semestre hasta el tercero realicé entrevistas. Algunas de

ellas derivaron en conversaciones con los distintos colegas que conforman el grupo de

la maestría. A su vez me encontré con otras personas externas al grupo que estuvieron

en disposición de hacerlo, a quienes considero interlocutores importantes de la

educación artística en el contexto local y que hacen un contrapunto a las entrevistas

realizadas a los miembros del grupo. Otra perspectiva la recogí de las voces de

estudiantes de la maestría que a su vez son también docentes universitarios. Estos

últimos los invité en función de las distintas disciplinas artísticas que se reúnen dentro

del curso.

El análisis e interpretación lo inicié con las conversaciones teniendo como

referente primero los incidentes críticos. Aquí fue importante la distinción entre

historias de vida y relatos de vida, dado que las conversaciones con los colegas

hablaban más de experiencias vividas como docentes y artistas, que de lo sucedido en la

maestría como tal.

Este trabajo con incidentes críticos me permitió perfilar los grandes temas de la

pesquisa, que posteriormente crucé con aproximaciones a: la teoría fundamentada, el

3

análisis creativo y ejercicios básicos de codificación, asumidos como caja de

herramientas para el análisis y la interpretación. Éstos temas fueron: lo que ha

significado ser docente, las transformaciones como docente, comprensiones de lo

pedagógico, los tránsitos por la enseñanza de las artes y la educación artística desde la

experiencia vivida, y las revelaciones en medio de las conversaciones alrededor de: el

miedo, la vulnerabilidad, el “no saber” cómo parte constitutiva de ser profesores, una

conciencia política de su accionar dentro y fuera del aula.

Estos tópicos han derivado luego en dos ejes principales: las compresiones de lo

pedagógico y los tránsitos en la enseñanza de las artes y la educación artística, que a

su vez se ponen en relación con dos marcos teóricos1 que se han ido precisando a

medida que avanzaba la investigación. El primero de ellos: lo pedagógico y el segundo:

la experiencia. Con el tiempo, éstos se han perfilado como pedagogías críticas y la

experiencia estética que se vincula con la enseñanza y aprendizaje de las artes. Cabe

mencionar que estos marcos siguen revisándose a la luz de los materiales recogidos.

Metodológicamente he abordado tres rutas: la biográfica recogida en entrevistas y

conversaciones con el grupo de profesores y los dos contrapuntos descritos

anteriormente; la etnográfica recogida desde diarios de campo, audios en

intervenciones, trabajos de estudiantes y documentos oficiales; y la visual recogida en

fotografías de las clases y videos de las entregas finales y devoluciones de las mismas.

La construcción del relato investigador es un boceto narrativo en escenas que dan

cuenta de los distintos momentos relevantes dentro de la estancia. Éstas luego de varias

escrituras, las he agrupado en: cambio de relaciones; relaciones entre colegas;

relaciones estudiantes/profesores (en tanto la pedagogía se piensa más relacional que

un contenido específico), y por otro lado en naturalezas de la imagen, que empiezan a

configurarse como: registro, tema de investigación, y nuevas elaboraciones a partir de

fragmentos de clases y entrevistas.

Epistemológicamente y políticamente me sitúo en una perspectiva narrativa que

me permite conversar entre los dos escenarios: el universitario del que hago parte y el

del doctorado. Estos dos planos de realidad entre el contexto que habito cotidianamente

y por el que he transitado dentro del máster y doctorado, han sido -metodológicamente

hablando- dudas reflexivas presentes en los distintos momentos de la investigación,

incluida la escritura.

Al realizar la pesquisa en el contexto colombiano y hacer un máster y un

doctorado en el contexto español, veo necesario mapear algunas tendencias de

educación artística desde el contexto local provenientes de documentos oficiales, que al

cotejarse con testimonios personales y con lo visto en la estancia, ponen en tensión

postulados revisados en el doctorado. De esta manera, un posicionamiento bricoleur

resulta coherente, pues atiende a lo que va emergiendo para comprender la complejidad

de las realidades que construimos y transitamos quienes nos situamos entre el campo

artístico y educativo.

A partir de esta pesquisa considero importante aportar una perspectiva al estado

del arte local, que reúne varias voces y da cuenta a su vez de una serie de discusiones no

resueltas entre la enseñanza del arte y la educación artística. De este modo proporcionar

elementos para contextualizar y problematizar -en marcos más amplios- la experiencia

vivida dentro la maestría, así como contribuir al debate sobre metodologías de

investigación en educación artística.

1 Un marco que estaba previsto al inicio, es la noción misma de DISCURSO. Su pertinencia continúa en revisión.

4

2. Construcción de narrativas

El que escucha una historia, ése está en compañía del narrador; incluso el que lee

participa de esa compañía.

(Benjamin, 2008: 83)

Como anclaje metodológico abordo la investigación narrativa, que siguiendo a Bolívar

(2002); Bolívar, Domingo & Fernández, (1998, 2001); Connelly & Clandinin (1995);

Hernández & Morejón (2004) y Rivas & Herrera (2009), la entiendo como una manera

de dar cuenta de las distintas construcciones que se hacen alrededor de una realidad

concreta, en la que las relaciones entre las personas son fundamentales. En el caso de

esta investigación, se espera visibilizar los modos de hacer y pensar que han venido

configurando en un grupo de profesores universitarios alrededor de la educación

artística en tanto contextos de significación, y de mi relación con ellos.

La investigación se asume como un lugar en el que es posible construir

conocimiento desde el testimonio mismo, pero no desde su idealización sino desde la

confrontación con otras fuentes que son afines a los procedimientos de la creación

artística. Se aboga por un conocimiento narrativo que, “en contraste con el científico se

preocupa más por las intenciones humanas y significados que por los sucesos o hechos

discretos, más por la coherencia que por la lógica, la comprensión en lugar de la

predicción y el control” (Bolívar, Domingo, y Fernández, 2001:105).

La construcción de estas narrativas consta de varios elementos, por un lado los

testimonios personales de colegas y estudiantes y por otro lado de documentos que

ponen en contexto fichas historias para comprender y poner en relación aquello que se

dice. Es desde esta mirada múltiple que comparto los siguiente posicionamientos y

estrategias que transitan entre testimonios personales y los discursos institucionales que

empiezan a configurarse como narrativas culturales que posibilitan rehistoriar la

experiencias (Trafì-Prats, en prensa)

2.1 Conversaciones y entrevistas

Dentro de estos elementos se encuentran entrevistas/conversaciones e imágenes a los

cuales me referiré a continuación.

En el caso de las entrevistas previamente había preparado las preguntas a modo de

entrevista semiestructurada, la pretensión era generar espacios de conversación como

ejercicio de reflexión. En ocasiones lo lograba y en otras no, dependía mucho de la

“hermenéutica de la interacción establecida entre narrador y observador” (Van Manen,

2003:124). El guión estaba preparado, consultaba con mi invitado si prefería conocer las

preguntas y le entregaba una copia de las mismas en caso de que asintiera, o si prefería

dábamos inicio y en la medida en que avanzábamos reubicaba las preguntas y las

transformaba.

Esta última opción fue la de mayor acogida y me ha significado ejercicios intensos

de escucha en torno a la significación de lo dicho. Este asunto dialoga con el

planteamiento de las características que requieren las historias de vida, dentro de las que

se encuentra que quien las realice “ha de tener un amplio conocimiento de los contextos

por los que transitan las historias para poder establecer una relación entre lo que se dice

y lo que hable” (Hernández, 2011:20).

5

Los lugares para los encuentros generalmente son escogidos por las personas, bien

fuera sus sitios de trabajo, espacios que consideraran significativos, sus casas e incluso

cafeterías, taxis y cruzadas a pie de puentes saliendo de la Universidad también eran

espacios para la conversación. El primer encuentro incluía un desafío ¿de qué podemos

conversar con los conocidos para llegar a lugares que no imaginábamos? Aquí me

planteo el lugar de extrañamiento sobre lo ya conocido.

Con el tiempo lo que ha sucedido, más allá de la identificación o no de nuestras

trayectorias y decisiones, son pequeños gestos de revelación ante quienes consideraba

conocidos, pues no lo eran tanto, y este es un asunto que merece detención.

Un elemento relacionado es el trabajo que realizo con los colegas, aquí el desafío

es que la entrevista se torne conversación.

Luego de una primera entrevista, les propuse un segundo encuentro en 2014, una

devolución que fuera apropiada ante su generosidad. Esto me significó varias dudas y

temores frente a cómo iba a ser leído el trabajo y la interpretación que hice de lo dicho,

así como muchas horas de trabajo para devolver afectivamente lo compartido que

finalmente adquirió forma de cartografías de la experiencia que elaboré para cada uno

de ellos.

Estas conversaciones con conocidos, ha puesto en juego cierta extrañeza entre

nosotros que ha posibilitado ir a lugares inesperados, reflexionar sobre asuntos en los

que no nos hemos detenido (tanto ellos como yo), obligar a pensar, recordar donde,

cuando y porque se empieza a ser docente, contemplar trayectorias y vidas de estar en

ejercicio donde la afectación y emotividad al narrar se hace evidente. Vidas e historias

que se cruzan, decisiones que se repiten, luchas que se mantienen, apasionamientos,

resistencias, abandonos y persistencias encarnadas en sujetos que me han permitido

comprender las razones por las que han tomado ciertas decisiones y porque ahora actúan

de ciertas maneras, han sido asuntos que no esperaba vivir dentro de un proceso de

investigación.

El trabajo con incidentes críticos (Kiely, R., Matt, D., & Wheeler, E., 2010), fue

relevante para dar cuenta los cambios radicales, durativos, accidentales y revividos de

la experiencia de las personas como señala Denzin (en Bolívar et al., 2001:174).En este

punto encontré las siguientes relaciones con el problema de la investigación:

1. SOBRE LO PEDAGÓGICO: enunciados sobre el proceso de enseñanza de las

artes • Perspectiva interdisciplinar; • Arte y función social; • Academia y otros

contextos; • Relación entre práctica artística y educativa; • Conceptos relacionados.

2. SOBRE LO METODOLÓGICO: • enunciación explícita entre teoría y práctica;

• Identificación de discursos; • Trabajo en aulas.

3. SOBRE LO PEDAGÓGICO: • Relación estudiante/profesor; • Relación con su

formación como estudiante; • Identidad ¿docente?; • Relación entre colegas.

ASUNTOS EMERGENTES: • Docente en ámbitos de política; •

Contexto/perspectiva histórica; • Proceso mismo de entrevista; •Imagen autobiográfica.

De estos índices, y luego de cruzar las distintas entrevistas, empezaron a

configurarse los siguientes cuerpos categoriales que también se han ido transformando

en función del diálogo con los otros elementos de las narrativas (con estos me refiero a

los elementos etnográficos y visuales):

• Los inicios como profesores de artes (contienen elementos del contexto político,

social y educativo situados en los 80´s)

• Temporalidades en la narración (aspectos que atraviesan su momento actual

como profesores –algunos de ellos profesores de la Maestría, otro no- con

6

experiencias iniciales y que en ocasiones se relacionan con su experiencia como

estudiantes)

• Cruces de relatos (elementos que empiezan a ser comunes entre los

entrevistados: la construcción desde el diálogo, su relación con la/lo político son

dos de los asuntos más mencionados. Entre líneas se nombra unas condiciones del

profesorado desde lo que cada quien ha vivido)

• La formación como estudiantes

• Comprensiones de lo pedagógico (desde las relaciones entre estudiantes,

profesores y colegas, y desde los saberes específicos que para este caso se sitúan

entre la enseñanza de la artes y la educación artística). En este punto ante la

saturación de estos elementos he decidido abrir este apartado. Uno de ellos

mantiene el nombre de comprensiones de lo pedagógico y el otro se ha

denominado tránsitos entre la enseñanza de las artes y la educación artística.

• Contextos de acción (universitarios, escolares, público/privado)

• Algunas revelaciones (asuntos de los que somos conscientes mientras

conversamos, algo se nos revela-revelaciones críticas, emotivas, entre otras.)

2.2 A propósito de las conversaciones

La conversación se asemeja al ensayo en el que la capacidad de escuchar ocupa el

primer plano. Saber escuchar es una actividad interpretativa que opera mejor si se centra

en detalles de lo que uno oye, como cuando se busca comprender a partir de esos

detalles lo que otra persona ha dado por supuesto pero no ha dicho.

(Sennett, 2012: 44)

Podría hablar de la entrevista y su tránsito a conversación como discurso en tanto las

palabras allí pronunciadas, aunque fueran las mismas, retornaban distintas (Foucault,

1970), en sí mismas son dispositivos que dan cuenta de la experiencia permite vernos

ante el otro distinto, renovando a su vez la imagen la representación que hacemos el uno

del otro.

Si bien había pensado inicialmente que el peso de éstas estaría en lo que llamé

temporalidades en la narración y cruce de relatos, que correspondían más a elementos

propios de la narrativa y desde donde pensé que desde allí comenzaría la escritura de la

interpretación; haciendo el cruce de estos apartados entre las distintas entrevista no hubo

mayor saturación (grounded theory), por lo que prioricé aquellos cuerpos categoriales

donde se ubicara mayor número de resonancias en relación con lo dicho, según Carola

Conle

Cuando nos aproximamos a una historia de forma experiencial, reaccionamos a través de

nuestra propia narrativa, una actuación a la que denomina resonancia. “Una respuesta

típica podría ser, “Esto me recuerda a…”, a lo que sigue un segmento de experiencia

vivida. La resonancia es así un proceso que hace avanzar la indagación, produciendo más

y más historias, a través de conexiones metafóricas más que estrictamente lógicas”

(Conle, 2000:53 en Creus, Montané y Sancho, 2011:55)

Por tanto la revisión de estas cartografías empezó a concentrarse en los cuerpos

categoriales que correspondían a comprensiones de lo pedagógico y los tránsitos entre

la enseñanza del arte y la educación artística. En un segundo plano se encuentran sin

desaparecer del todo los enunciados frente a lo que ha significado ser docente y las

transformaciones como docentes, que revelan aspectos que no tenía contemplados

dentro de la investigación inicialmente.

7

2.3 Elaboración de imágenes

El trabajo con imágenes también nos plantea preguntas de significación frente a lo

sucedido en las clases, éstas han sido desencadenantes.

¿Qué podemos conversar y reflexionar a partir de ellas? Hernández (2012), ha sido uno

de los interrogantes presentes en distintos momentos de la pesquisa. En ese sentido he

identificado tres tipos de imágenes: las de documentación misma del proceso de

investigación, las que son tema de investigación y las que se reelaboran a partir de

fragmentos de registros

Las narrativas visuales que finalmente decido trabajar corresponden a los

primeros minutos de lo que cada uno de los estudiantes de la maestría, todos artistas

profesores, donde presentan avances en la construcción de su trabajo final. Comparto

aquí fragmentos de una narrativa que reelaboré a partir de registros de las clases. En

estas se ponen en juego posicionamientos respecto a la relación pedagógica, ya la

concepción misma de imagen que el mismo artista-docente empieza a construir a partir

de su propia experiencia, a los asuntos a los que priorizan y sus preguntas como

estudiantes de una maestría en educación artística que contempla las distintas

disciplinas de las artes: música, artes escénicas (teatro, danza), literatura, artes plásticas

y visuales, e incluso profesores de artes cuya formación es de humanidades y ciencias

sociales.

…los matices, en forte y en piano, y en las acciones queimplican el ejercicio sonoro que puede ser raspar, frotar -frotar de hecho está en el violín-, pulsar con acciones queluego pueden relacionar con el instrumento: agitar, soplar.Esto se irá viendo reflejado en algún...,no sé, en algunaexpresión visual de colores. Tengo muchas preguntas ymuchas dudas con el proyecto.Angélica

La duda para un nuevo orden. Hay dos imágenes contrarias odistintas. A la derecha se encuentra una representación delcuerpo que estaba influida por la relación de los humores. Lasegunda es una imagen de la modernidad de Vesalio. Durantemucho tiempo el cuerpo estuvo cerrado, es la imagen de laderecha. El ojo lo rodeaba desde la lejanía y lo que ocurría en elinterior solo era interpretado por una serie de indicios: elalimento, las secreciones, lo que entraba en el cuerpo setransformaba en fluidos vitales.Jorge

Mi interposición como maestro en el área de artes, por otra parte, es la de rescatar esa condición muy particular de los estudiantes en la que porencima de todo, de este mal ambiente, ellos quieren expresarse, expresar sus imaginarios, sus problemáticas, sus amores, sus desamores a través delarte, especialmente el baile, la pintura, el break dance, el reggaeton, el rap y ahora el teatro desde mi llegada al colegio Tibabuyes Universal.Jairo

Estaba conflictuada porque no se pudo llevar bien con su otro tutor. La razón para ello es que desde donde estaba abordando su tesis era...____ el conflicto que tuvo con su otro tutor es que consideró que eso no era importante ni relevante para la obra artística y resulta que ese evento, ese acontecimiento, la marcó a ella de por vida y hace que sea la persona que es ahora y que mire como ve.Patricia

Figura1. Captura de video. Fragmento de narrativa visual (2014)

8

2.4 Mapeos: redes de relaciones

La elaboración de mapas (Mesquita, 2013) ha sido una constante que vengo a

identificar en el proceso mismo de la tesis. Estos se han convertido en estrategia de

diseño y pensamiento situar los cuerpos categoriales de los distintos relatos y

entregarlos, cuando ha sido posible a los colaboradores.

También se han potenciado como conectores entre las dimensiones micro y macro

de las narrativas. Comparto la visualización de uno de ellos.

Figura 2. Mapeo inicial de referentes de discursos institucionalizados presentes en los

diálogos con algunos colegas (marzo, 2015)

Las relaciones que específicamente en este mapa se refieren a discursos

institucionales presentes en conversaciones con algunos de los entrevistados y del grupo

con el que me relaciono. Sitúa de manera parcial elementos importantes dentro del

contexto local. Identifico algunos documentos oficiales relevantes –como elementos de

contraste para la construcción del relato final-. La relevancia la señalo a partir de

reiteraciones en las entrevistas/conversaciones, de la participación del grupo (Unidad de

Arte y Educación) en la construcción de estos documentos y de la revisión bibliográfica

realizada hasta el momento.

9

Figura 3. Bocetos iniciales de relaciones entre los documentos oficiales y los que se

consideran relevantes en esta pesquisa en relación con las conversaciones sostenida con

los colaboradores.

La imagen contiene las fuentes trabajadas. En la parte superior izquierda está un

documento de archivo personal que da cuenta del fragmento de la entrevista ubicado en

el recuadro verde de la parte inferior. Los dos recuadros de la derecha mencionan

documentos oficiales producidos en el año en referencia (1976). La lectura cruzada que

hice de estos documentos corresponde a la mención del trabajo de los artistas al aula y

la invitación de académicos -en este caso del conservatorio- a trabajar en dichos

programas. Asuntos por el que varios de los implicados en la pesquisa hemos pasado en

distintas épocas y que hacen parte significativa (en ocasiones conflictiva) de nuestro

ejercicio como docentes de artes.

3. Un posicionamiento macro sobre la condición docente

Este se realiza desde la perspectiva de historia cultural (Popkewitz, Franklin y Pereyra,

2003) que asume una mirada del presente en la que se evidencian distintas perspectivas

de la historia, esta no se da únicamente de antemano y no se centra solo en la revisión

de datos de la pasado. Precisamente es desde el presente que se tejen puentes a otras

épocas para comprender las distintas aristas del mismo fenómeno y evidenciar los

cambios.

En ese sentido no es solo reconstrucción del pasado sino que permite situar

genealógicamente aludiendo a Foucault (1980) perspectivas de un problema en

concreto.

En relación con la pesquisa un asunto que ha sido relevante dentro de las

evidencias recogidas es el asunto disciplinar. Lo específicamente disciplinar de las artes

como un asunto que sigue en discusión, en tanto legitimación de conocimiento, aquí

dialogo con los autores ya citados en este apartado donde plantean que

10

El conocimiento tiene su propia doblez. Los cambios en los medios interpretativos del

conocimiento disciplinado no solo son respuestas a las luchas disciplinares sobre las

cuestiones del conocimiento, sino también cambios en las relaciones de poder a través

de las cuales se forman y se hacen posibles las construcciones disciplinares. (…) La

reconfiguración de la indagación social e histórica siempre va incorporada en los

campos de las prácticas y las relaciones y nunca es exterior a ellos.

(Popkewitz, Franklin y Pereyra, 2003:48)

Estos posicionamientos plantean la posibilidad de resignifica las historias misma

de la educación, no como algo definitorio sino como una recuperación de los relatos de

los agentes (Sömmer, 2005) de un tiempo y en donde la construcción de la historia es

no lineal, no fija dando cabida a multiplicidad de lecturas de imágenes y textos en los

que tiempos y espacios en los que suceden las acciones adquieren otros sentidos.

Teniendo en cuenta lo anterior, considero importante, como elemento de contexto,

realizar una aproximación a la condición del profesorado que aporta elementos para

comprender su situación actual. Cabe mencionar que ésta se realiza derivada de

conversaciones sostenidas con colegas y cotejadas con documentación oficial. Por lo

tanto no pretende ser totalizante.

Primero señalo elementos del contexto relacionados con la educación popular en

Colombia, poniendo de manifiesto la influencia del movimiento pedagógico, y los

comienzos de la investigación participativa en el campo de la educación y los científicos

sociales. Por otro lado reseño desde una perspectiva cultural, el trabajo que colectivos

artísticos y la educación no formal que se centró no sólo lo en la alfabetización sino en

la formación de públicos en una determinada época 2y que continua vigente.

3.1 Una perspectiva localizada: entre el movimiento pedagógico y la educación popular

El incremento poblacional, los procesos de urbanización, las exigencias de los

organismos internacionales y de los pobres por la escolarización van a demandar desde

finales de los 70 un número creciente de docentes, sin que las escuelas de formación

dieran abasto. La imagen de la maestra tradicional –mujer, católica, conservadora y

controlada por la Iglesia y los políticos regionales a través de estrategias clientelistas– va

a disolverse en un magisterio más pluralista.

(Duarte, 2003:93 en Miñana, 2009:59)

En la década del 80 el movimiento pedagógico se instala con fuerza en Colombia, es en

el congreso de Bucaramanga (1982) donde se toma la decisión política de impulsarlo

como parte de un nuevo periodo en la historia de Fecode. Con este fin se convoca a los

investigadores educativos, a los grupos de maestros organizados y a los educadores en

general, para avanzar en su desarrollo.

Las acciones que adelanta este movimiento son decisorias para comprender la

condición actual del profesorado que en ese entonces se definió como “trabajador de la

cultura”, y que se distanciaba de “las profesiones liberales y del funcionariado.”

(Miñana, 2009:60).

Dada la extensión de esta comunicación solo se mencionan cuestiones generales.

Desarrollos más amplios se incluyen dentro la tesis en proceso:

Movimiento pedagógico: años 80. Los profesores como trabajadores de la

cultura (Documento oficial en tensión: Recomendación relativa a la Condición

2 70´s y 80´s época en la que buena parte de mis colegas terminaron su formación inicial y empezaron a ser profesores universitarios.

11

del Personal Docente (1966) y la Recomendación relativa a la Condición del

Personal Docente de la Enseñanza Superior (1997).

Proyectos institucionales en artes: Centros Auxiliares de Servicios Docentes;

Centros Experimentales Piloto. Desde 1976

Organizaciones artísticas y culturales se organizan en distintos moivimientos

popualres. El de mayor fuerza y reconocimiento se da desde el teatro popular y

el nuevo movimiento del teatro latinoamericano. El principio de creación

colectiva es fundamental.

La aparición de la radio y la televisión transforman también las maneras de

alfabetizar. Radio Sutatenza, declarada recientemente patrimonio de la Unesco

es ejemplo de ello.

Generación de un modelo apropiado de educación para el contexto colombiano:

Escuela Nueva3 (1976). En este modelo las artes no participan de manera

explícita en la educación formal. Esto reafirma el lugar marginal que ocupan

dentro del sistema educativo, y en donde con el tiempo encuentran acogida

dentro del campo cultural bajo premisas similares a las educativas siendo las

más nombradas el integracionismo y el acceso a todos.

Las Casas de la cultura: Surgen en los años 40. Se formalizan en los años 60.

Realizan procesos de sensibilización y formación descentralizadas. Algunas de

ellas luego serán las escuelas populares de arte y luego escuelas de formación

artística y cultural en los que la formación de públicos y el acceso a las artes, en

tanto “derecho cultural” es central. Proyectos específicos en la recuperación de

tradiciones indígenas son relevantes. Recientemente la formulación de proyectos

para la gestión y el emprendimiento cultural son acciones centrales de estas

casas.

Lo popular en Colombia ha estado atravesado por el conflicto y la situación de

guerra no declarada. Para ello ver planes y proyectos recientes de artes. Solo por

mencionar dos de ellos: el Plan Nacional Música para la Convivencia (vigente

desde 2002), y la Cumbre mundial de arte y cultura para la paz (abril 2015), y

un sinnúmero de actividades que se enfocan a la restitución de víctimas y a la

recuperación de éstas en el posconflicto.

Dos acontecimientos marcaron los cambios y la evolución de la educación popular: el

surgimiento de los modelos de investigación participativa, que le daban un norte de

sistematización a este discurso; y la construcción de un campo intelectual de educadores

populares, resultado de los grupos de izquierda y de la vinculación a las prácticas

educativas y políticas de estudiantes y profesionales universitarios.

(Vélez, 2011: 136)

Lo contenido en líneas anteriores vuelcan la mirada a los testimonios personales desde

otra perspectiva, los resignifican y proponen comprensiones, que aún intento elaborar,

respecto a lo que significa ser profesor de artes en nuestro contexto.

3 Dado que el movimiento Escuela Nueva, tiene una tradición amplía en Colombia. Para este caso me refiero a la estructurada por el

grupo de trabajo de Vicky Colbert denominada la nueva Escuela Nueva

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-94522.html http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-89868.html

12

4. Reconociendo aprendizajes en medio de la recuperación de nuestras voces4

La relación cercana me ha significado varios dilemas, comparto os que tengo más

presentes en este momento:

El primero de ellos, dar por hecho y sobreentendido lo que decimos y hacemos

dentro de la maestría, por eso la necesidad de cotejar y contrastar con mis colegas y

estudiantes mis impresiones y lecturas sobre lo que escribo.

En las entrevistas/conversaciones preguntaba por su presencia en los relatos y su

inclusión con nombre propio, a lo que no veían problema en tanto confiaban en lo que

yo hiciera con el contenido de los mismos, incluso había un agradecimiento a veces

implícito otras explícito respecto al haberme detenido un tiempo con ellos.

La dimensión ética la asumo también como una recuperación de la voz en tanto

cada uno se asume protagonista de su historia, se narra en voz de otros (aspecto que no

lo esperaba) y hay un reconocimiento mutuo, lo que no implica necesariamente idealizar

las relaciones

Así como en las clases y reuniones de profesores intentamos ser francos, aunque

haya asuntos más complejos que otros, y no estemos de acuerdo, lo personal se

constituye en político y al decirlo ya es un asunto público. Esta militancia, me atrevo a

afirmar la hemos asumido lo aquí implicados de un modo u otro. Por tanto aquí se

mantienen los nombres de las personas en tanto voluntad manifiesta, confianza

construida y asuntos públicamente expuestos.

Devolver una imagen al otro de sí mismo se ha dado en una relación uno a uno, en

donde la emocionalidad del momento se convertía en miradas que antes no había

percibido, en lágrimas, en pausas, en abrazos, en manos entrelazadas, en sonrisas, en

silencios, en afirmaciones, ahora a que me lo preguntas no había pensado en eso,

mientras hablo contigo me doy cuenta de… Pero también reservas, ciertos resguardos a

la hora de manifestar lo que se pensaba y de no hablar de lo personal.

El trabajo con las entrevistas también me hizo ver que dependiendo de la tradición

investigativa de cada uno de los implicados se buscaban estrategias para asumirla, es

decir algunos entrevistados adoptaban posiciones de protección frente a preguntas que

quizás resultaran incómodas o develaran cierta vulnerabilidad, mientras que con otros

seguimos conversaciones que trascendían fronteras temáticas, espaciales, temporales y

afectivas.

En medio de las conversaciones también me/pasaban cosas: aunque tuviera las

preguntas claras, a veces al pronunciarlas y proponerlas no lo eran, tenía que volver a

plantearlas. A veces lograba hilar lo que venía diciendo la persona otras no tanto, y

provocaba cortes que direccionaban a lo que yo quería saber, poniendo en duda si

realmente estaba en disposición de escuchar. Es decir para que aconteciera la

conversación, también tuve que aprender a escuchar en el tiempo.

Me llamaba mucho la atención y la disponibilidad de las personas para seguir

conversando así éstas se concretarán en unos casos y en otro no tanto.

He aprendido a trabajar con otros, a asumir riesgos conjuntos y a autorizarnos en

medio de la acción misma. Ello implica acallar la firmeza de las certidumbres que nos

da el saber, pero a su vez a resignificarlo para transitar por otros parajes y construir

relaciones de reciprocidad más que de horizontalidad (Hernández, 2011).

Respecto al contexto mismo de investigación, el de enseñanza universitaria, en el

escenario colombiano se han elaborado importantes investigaciones de corte histórico5.

4 Dado que la pesquisa está en proceso, propongo este apartado a modo de conclusión, pero en tono de aprendizaje, en tanto me asumo como investigadora en formación.

13

A su vez y de manera reciente el discurso del giro pedagógico6 hace una presencia

importante7, en la que no se puede dejar por fuera a la comunidad educativa

8. Este

entramado expuesto en líneas muy generales, invita a repensar las dinámicas locales y

las tensiones entre campos: el artístico y el cultural desde nuestras prácticas.

Referencias bibliográficas

Benjamin, W (2008). El narrador. Oyarzun, P. (trad.) Santiago de Chile:

Ediciones/metales pesados.

Bolívar, A., Domingo, J., & Fernández M. (1998). La investigación biográfico-

narrativa en educación: guía para indagar en el campo. Granada: Grupo

FORCE, Universidad de Granada.

- (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación: enfoque y

metodología. Madrid: Muralla.

Connelly, M.; Clandinin J. (1995). Relatos de experiencia e investigación narrativa. En

Larrosa J. (et.al) Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación.

Barcelona: Laertes.

Creus, A., Montané, A. y Sancho, J. (2011). Reconstrucción del proceso de una

investigación autobiográfica en educación superior. En Hernández, F, y Rifà, M.

(comps.), Investigación autobiográfica y cambio social. Barcelona: Ediciones

Octaedro.

Foucault, M. (1970). El orden del discurso. González, A. (trad). Barcelona: Tusquets

Editores, S.A

Foucault, M. (1980). Microfísica del poder. Varela, J. y Álvarez, F. (trad). Madrid:

Edisa.

Hernández, F. y Morejón, L. (2004). (Comps.). Historias de vida y educación de las

artes visuales: V Jornades d'Història de l'Educació Artística: [Barcelona 20 i 21

de febrer de 2003]. Barcelona: Universitat de Barcelona, Facultat de Belles Arts.

Hernández, F. (2012). Investigar con imágenes, investigar sobre imágenes, desvelar

aquello que permanece invisible en la relación pedagógic. Seminario pedagogías

de la cultura visual. Doctorado en Artes y Educación curso 2012-2013.

Universidad de Barcelona-

Mesquita, A. (2013). Mapas disidentes. Proposicoes sobre um mundo em crise (1960-

2010). Doutorado em História Social. Universidad de Sao Paulo. (Tesis doctoral

no publicada)

5 Huertas, M. (2013). La Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia y su fusión a la Universidad Nacional de Colombia. Discursos de cuatro momentos fundacionales. Universidad Nacional de Colombia. (Tesis inédita de Doctorado). Bogotá: Facultad

de Artes, Universidad Nacional de Colombia; Mejía, S. (2010) “La nación entera, un inmenso taller”. Discursos sobre la

enseñanza del dibujo en las escuelas primarias en Antioquia, 1892 – 1917. (Tesis inédita de Maestría). Medellín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia; y Vásquez, W. (2008). Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia: 1886-1899. (Tesis

inédita de Maestría). Bogotá: Facultad de Artes, Universidad Nacional de Colombia. 6 Rogoff, I. (2008). Turning. En: e-flux journal #0. November. Recuperado de: http://www.e-flux.com/journal/turning/ ; y Helguera, P. & Hoff, M. (2011). Pedagogia no campo expandido. Porto Alegre, Brasil: Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul. 7 Muestra de ello fue el MDE11: Encuentro internacional de Medellín MDE11 Enseñar y aprender. Lugares del conocimiento en el arte. 8 Este llamado lo plantean –entre otros-: Rodrigo, J. (2009). La otra Documenta 12: contrapartidas pedagógicas. Recuperado de:

http://aulabierta.info/node/956 ; Mörsch, C. & Sturm, E. (2006). Prácticas dialógicas. Intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica. Palma de Mallorca, España: Fundació Es Baluard Museu d´Art Modern i Contemporani de Palma; Mörsch, C.

(2011a). Educación crítica en museos y exposiciones en el contexto del “giro educativo” en el discurso comisarial: ambigüedades, contradicciones y alianzas. Landkammer, N. (trad). Intervención MDE11. Medellín; y Mörsch, C. (2011b). Trabajo en

contradicción: la mediación del arte en cuanto práctica crítica. Un concepto autorreflexivo y crítico frente a una pedagogía

museística afirmativa, reproductiva y al servicio de la institución. García, C (trad). Recuperado de: http://www.goethe.de/wis/bib/prj/hmb/the/156/es8622710.htm

14

Popkewitz, T., Franklin, B. y Pereyra, M. (2003) Historia cultural y educación. Ensayos

críticos sobre conocimiento y escolarización (comps.) Barcelona-México:

Ediciones Pomares S.A.

Rivas, J. y Herrera, D. (2009). Voz y educación. La narrativa como enfoque de

interpretación de la realidad. Barcelona: Octaedro.

Sennett, R. (2012) Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Galmarini, M.

(trad). Barcelona: Editorial Anagrama.

Trafì-Prats, L. (en prensa). Para una formación del profesorado basada en el

cosmopolitismo: Curriculum derivativo y posibilidades de exploración indirecta

de la subjetividad (en prensa). En: Oliveira, M., & Hernández, F. (orgs). A

Formaçâo do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria, Brasil:

Universidad Federal de Santa María. Texto compartido en el Seminario de

pedagogías culturales y perspectivas críticas del doctorado en Artes y Educación

(febrero, 2014)

Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida: ciencia humana

para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.

Vélez, C. (2011). La educación social y popular en Colombia. Relaciones y búsquedas:

treinta años de legitimidad. Revista Científica Guillermo de Ockham. 9(1). ISSN:

1794-192X - pp. 133-146

Fuentes electrónicas

Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”. Epistemología de la investigación

biográfico-narrativa en educación. En: Revista Electrónica de Investigación

Educativa, 4(1), 40-65. Recuperado de:

dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/239448.pdf

Hernández, F. (2011). Prestar atención a la relación pedagógica como alternativa a la

concepción de innovación en la docencia que actúa como dispositivo para

construir un modo de identidad de estudiantes y profesores en la universidad. En:

Pensar la relación pedagógica en la universidad desde el encuentro entre

sujetos, deseos y saberes. Universitat de Barcelona. INDAGA-T – RECERCA.

Recuperado de: http://fint.doe.d5.ub.es/indagat-web/

Kiely, R., Matt, D., & Wheeler, E. (2010). Investigating Critical Learning Episodes: a

practical guide for continuing professional development. CfBT Education Trust.

Recuperado de: http://cdn.cfbt.com/~/media/cfbtcorporate/files/research/2010/r-

investigating-critical-learning-episodes-2010.pdf

Miñana, C. (2009). La investigación sobre la enseñanza en Colombia: positivismo

control, reflexividad y política. En: Las prácticas de la enseñanza: Desafíos,

conocimiento y perspectivas comparativas entre América del Norte y América del

Sur. Pensamiento educativo No. 44-45. Recuperado de:

http://www.humanas.unal.edu.co/red/publicaciones/articulos-y-ponencias/

Sömmer, D. (2005). Art and accountability. Recuperado de:

www.amherst.edu/media/view/28713/original/Art%20and%20Account.pdf