allioli 250

“Costarà molt de recuperarel retrocés de l’escolapública”Entrevista amb Jaume Carbonell, director de“Cuadernos de pedagogía”

Allioli

> pàg. 12

SERVEIS JURÍDICS

Guia de les novesincapacitatstemporals ipermanents

ENLLAÇATS

Uns PaïsosCatalans unitsper la llengua i lacultura

Les retalladescompliquenl’inici de curs en tots elsensenyaments

> pàg. 6 > pàg. 10> pàg. 9

Quaderns de l’ensenyament del País Valencià · núm. 250 · Època IV · Octubre 2012Intersindical

INTERSINDICALVALENCIANA

> pàg. 2-5 i última

EN PRIMER PLA REFORMA WERT

250 / OCTUBRE 20122

ÈPOCA IV - Núm. 250 · OCTUBRE2012 · SINDICAT DE TREBALLADORS I TREBALLADORES DE L’ENSENYAMENT DEL PAÍSVALENCIÀ. INTERSINDICAL VALENCIANA (STEPV) DIRECTOR:Amadeu SanzREDACCIÓ: Marc Candela, Beatriu Cardona, Vicent MauriCOL·LABORACIÓ: Vicent Garcia, Amèlia Ferreres, Albert Sansano, MIquel Calatayud, LolaNavarro, José Luís Grande.CORRECCIÓ LINGÜÍSTICA:Toni Soriano DISSENY I MAQUETACIÓ:Gràcia Ausiàs, Jordi Boluda, Amadeu SanzADMINISTRACIÓ, REDACCIÓ I PUBLICITAT: Juan de Mena, 18, bxs. 46008 València.Telèfon 96 391 91 47 · Fax 96 392 43 34 ·[email protected] ·www.intersindical.org/stepv ·TIRATGE:15.000 exemplars · ISSN:1576-0197 · DEPÒSITLEGAL:V-1.454-1981 · FRANQUEIG CONCERTAT:46/075 ·INTERSINDICAL VALENCIANA ·ALACANT: Glorieta P. Vicente Mogica, 5-12. 03005.·Tel.965985165 · ALCOI:Oliver, 1-5a. 03802. Tel. 966 54 06 02 · ALZIRA:Av. Luis Suñer, 28, 16.46600.· Tel. 96 240 02 21 · BENICARLÓ:Pl. de l’Ajuntament, 3. 12580.· Tel. 964 46 52 83 ·ELX:Maximilià Thous, 121, bxs. 03201 Elx· Tel. 966 22 56 16 · CASTELLÓ:Marqués deValverde, 8. 12003. Tel. 964 26 90 94 · GANDIA: Sant Pasqual, 13, 1r, dta. 46700. Tel. i Fax. 96 295 07 54 · VALÈNCIA: Juan de Mena, 18, bxs. 46008 València. Tel 963919147 ·XÀTIVA: Portal del Lleó, 8, 2a. 46800. Tel. 96 228 30 67 · UNIVERSITAT D’ALACANT: EdificiCiències Socials. Tel. 965 90 95 12 · UNIVERSITAT JAUME I CASTELLÓ: Ed. Rectorat. Campus Riu Sec. Tel. 964 72 88 12 · UNIVERSITAT DE VALÈNCIA: Blasco Ibáñez, 21. Tel. 96 398 30 18 · UPV: Camí de Vera, s/n.Tel. 96 387 70 46 · UNIVERSITAT MIGUEL HERNÁNDEZ (ELX):Maximilià Thous, 121, bxs.Tel. 966 22 56 16 · UNIVERSITAT CARDENAL HERRERA - CEU: Alfara del Patriarca. Tel. 96387 70 46 · UNIVERSITAT CATÒLICA SANT VICENT FERRER: Godella. Tel. 96 387 70 46.

E nmig de l’inici del curs més complicat per l’efecte de lesretallades, el ministre Wert anuncia una reforma educativaque, emparant-se en la crisi financera i en una interpretació

esbiaixada de les xifres de fracàs i abandonament escolar,suposarà una involució dramàtica per a l’escola pública.

Al “pobre Wert”, habitual de tertúlies, li agrada filtrar als mitjanstitulars desafiadors, com allò d’”espanyolitzar l’ensenyament” ol’ocurrència d’assimilar les AMPA amb l’esquerra radical, i

delectar-se en el sadismed’unes polítiques que provoquensofriment en la part més dèbilde la societat, ja castigada perl’atur i la precarietat laboral.

La nostra actitud com aprofessorat valencià ha de sermés ferma i més solidària quemai amb tota la comunitateducativa, perquè estemconvençuts que el nostre modeld’escola pública és el que faràpossible la nostra emancipaciócom a poble i com a classe.

Amb menys professorat, més alumnat per classe, més horessetmanals i una pèrdua de poder adquisitiu que s’acosta al 30% els darrers anys, no serà possible mantindre el nivell d’atencióeducativa. Tanmateix, el professorat farà tot allò que puga ferperquè el nostre alumnat i les seues famílies reben una atenció dela màxima qualitat possible en aquestes circumstàncies; i tot allòque no es puga fer per la precarització de les nostres condicionslaborals, ho explicarem a pares, mares i alumnat a través de lesassemblees de centre, de classe, en els consells escolars, perquèse senta que el professorat de l’escola pública està amb els i lesdesafavorides per aquesta estafa de crisi.

El camí a l’eixida amb èxit de la situació en què ens trobemdepén de la nostra capacitat per a agrupar-nos com a classe i dedebatre i consensuar les alternatives i les mobil itzacions que hand’aturar als Wert d’aquest món.

La democràcia funciona per a la pau i per a la guerra, com deiaThomas Jefferson, i ara tenim l’ocasió de demostrar que el nostremodel d’escola democràtica és el millor per a una situació de crisicom l’actual, i tornar a formular les nostres utopies pedagògiques.

EDITORIAL

Fem tot allò que puguem,expliquem el que deixem de fer

Allioli

Una reformaclassista,segregadora imercantilistaEl Ministeri d’Educació de José Ignacio Wert es proposadur a terme una reforma educativa que, d’una banda,suposarà la legitimació d’una política de retalladesd’inspiració neoliberal i, de l’altra, la reinstauració d’unmodel ideològic d’escola esbiaixat, classista i segregador. I tot això sense el necessari debat democràtic i la cerca delconsens amb la comunitat educativa. La huitena reformade la democràcia espanyola pretén un retorn al passatcatoliconacional de l’escola.

La nostra actitud com a professorat ha de ser més ferma i solidària que maiamb la comunitateducativa


OCTUBRE 2012 / 250 3

La proposta ministerial estableix lasegregació primerenca de l’alumnat enfunció dels resultats. La idea que sub-jau rere aquest propòsit és l’existènciad’un alumnat que s’adapta millor a unadeterminada pràctica pedagògica, mésacademicista, i d’un altre alumnat ques’obstina a no encaixar en aquest mo-del. Seria una reedició del clàssic lles-tos contra burros. Els primers exigei-xen poc d’esforç al sistema i al profes-sorat. Al sistema, perquè n’hi ha prouamb una tarima, una pissarra i unprofessor/a dictant uns continguts ca-nònics adquirits en la universitat. Elssegons, en canvi, requeririen una aten-ció més personalitzada, un coneixementdels conceptes previs i del context delqual procedeixen, a més d’una inter-venció pedagògica més sofisticada i, peraixò, més cara per al sistema. Si el quevol el ministeri és un sistema educatiu

que millore els resultats (l’output) in-dependent de la inversió quantitativa,els diners, i qualitativa, la formació i eltalent del professorat (l’input, tot ple-gat), el més fàcil és eliminar allò queembruta les estadístiques i exigeix uncompromís més alt al sistema i alprofessorat. Hi haurà, així, una autopistaa l’èxit amb una sèrie de peatges ambexides secundàries per a l’alumnatque no puga superar-los. A aquestalumnat se li facilitarà una FP bàsicai passarà a computar les estadístiquesd’èxit del sistema. Abans dels setzeanys, s’haurà classificat la població enpeons, personal qualificat i capataçosperquè les empreses, si alguna vega-da tornen a necessitar mà d’obra, pu-guen triar-la en funció de les seues ne-cessitats.

Els resultats dels països que tenenxarxes acadèmiques que segreguen,

com ara Alemanya, font d’inspiració del’equip de Wert, confirmen un augmentde la divergència d’expectatives que pottindre l’alumnat en accedir a l’escola:l’informe PISA de 2009 mostra que l’a-lumnat alemany que procedeix de fa-mílies amb un estatus socioeconòmicbaix i/o amb un nivell educatiu baix, te-nen quasi el doble de probabilitatsd’obtindre baixos resultats acadèmicsque l’espanyol.

En aquest sentit, el sistema educa-tiu espanyol ofereix en PISA uns dels re-sultats de major cohesió social del con-

text europeu. És a dir, el sistema edu-catiu espanyol actual no és un entre-banc afegit per al progrés social de lespersones, independentment del seuorigen socioeconòmic o cultural, men-tre que l’alemany agreuja, en el seu out-put, les diferències inicials (Equity anQuality in Education: Supporting Di-sadvantage Students and Schools,OCDE, 2012).

Contràriament, els sistemes edu-catius que prioritzen el tronc comú del’educació obligatòria, no obtenen pit-jors resultats en els indicadors dePISA i alguns, com ara el finés, són l’es-pill de l’èxit escolar en què es miren totsels sistemes educatius.

En l’estudi de l’OCDE esmentat esrecomana una combinació de milloresen la qualitat educativa, però també demillores en la igualtat d’oportunitatscom a claus de l’èxit: “La inversió en

una educació infantil, primària i se-cundària igual per a tots, en particularper a l’alumnat que procedeix de con-textos desafavorits és, alhora, mésjust i més eficient des d’un punt de vis-ta econòmic.”

La separació primerenca de l’a-lumnat que ha d’anar al batxillerat o al’FP és una opció ideològica que vol re-produir en l’àmbit escolar la divisió declasses i convertir l’escola en un factorque promoga i accentue aquesta divi-sió, en lloc de modular-la. A més, pro-vocarà la divisió entre centres bons icentres dolents en funció dels resultatsacadèmics, obviant els diferents en-torns socioeconòmics (l’input), i possi-bilitant una espiral de desigualtat si elsresultats condicionen els recursos enfunció de la “qualitat” de l’alumnat. Enstrobem davant d’un canvi de paradig-ma ideològic, de concepte de l’escola,que en l’Estat espanyol havíem supe-rat ja amb la llei Villar Palasí en 1970,la primera que va establir un itineraricomú d’ensenyaments bàsics i com-prehensivitat per a tota la població.

La pregunta fonamental que ens femdavant qualsevol avaluació és la seuafinalitat, i la LOMQE no és tímida a l’ho-ra de tractar la qüestió. Per crear unmecanisme que establisca els “ele-ments de certesa, objectivitat i com-parabilitat”, que han de permetre la se-gregació de l’alumnat en itineraris,elimina la funció formativa que l’ava-luació havia tingut fins ara. Ara ja no estracta d’avaluar les dificultats i errorsen el procés d’aprenentatge i ense-nyament per a oferir propostes de mi-llora del procés sinó, senzillament,d’establir els peatges, les “fites deter-minants per a la progressió en el sis-tema educatiu”, que determinaran enel futur la posició de l’alumnat en elmercat de treball per la via de la cer-tificació educativa. L’avaluació perdaixí la funció reguladora del procés, per-

què informa d’on hi ha problemes i esproposa corregir-los, i se li atribueix elpropòsit de classificar i etiquetar l’a-lumnat en funció no del seu progrés,sinó del grau d’assoliment d’unescompetències bàsiques i de compli-ment dels objectius de l’etapa marcatsper l’administració de l’Estat: “Los cri-terios de evaluación y característicasgenerales de las pruebas (…) serán fi-jadas por el Gobierno para todo elSistema Educativo Español, previa con-sulta a las Comunidades Autónomas”(Primària art. 21.2 i secundària art.29.4). No hi ha cap estudi pedagògic queavale aquesta concepció de l’avaluació,llevat d’aquell castís principi de “el quevale, vale”.

Aquestes proves seran, a més amés, “calificadas por especialistas ex-ternos al centro”, segurament perquè

l’Estat desconfia de la capacitat del seupropi personal per a dur-les a terme.Probablement també, perquè permetaixí l’obertura d’un nou mercat educa-tiu on empreses externes puguen tro-bar nous jaciments de negoci a costa dela despesa pública, i promou la proli-feració d’acadèmies privades que pre-paren per a la realització de les proves.

Eliminada tota possible diversitat enl’adaptació curricular dels continguts,es facilita enormement a les empreseseditorials l’elaboració d’uns llibres de

text que continguen bateries d’exerci-cis que simulen les proves de revàlida.

Un sistema semblant és el que vaimplantar l’administració Bush alsEUA, amb la reforma coneguda com aNo child left behind, els resultats de laqual van ser demolidors per a aquellesescoles situades en districtes mésdesafavorits –les públiques–. El mateixpassa a Xile, amb les proves del SIM-CE, les proves censals que fa des de fa25 anys amb resultats més que discu-tibles: segueix per davall de la mitja-na de l’OCDE en els resultats de PISA,i continua sent uns dels països ameri-cans amb un repartiment més desigualde la riquesa.

El principi de la comptabilitat, se-gons el qual allò que es mesura és elque importa, condueix a l’ensinistra-ment en conductes que redueixen l’a-

prenentatge a tàctiques de superació del’examen.

Tot contingut no susceptible de seravaluat en aquestes proves selectivesdeixa de ser pertinent, no és significa-tiu per a l’alumnat i no hi ha cap moti-vació en el professorat per a impartir-lo. Sobre aquesta base, en quedaria ex-closa, evidentment, tot alllò que estàíntimament relacionat amb la realitatimmediata i pròxima de l’alumnat, elsvalors, les respostes emocionals i lacultura que ha aprés en la família i elgrup social de referència. Tampoc hi hamotiu per a conéixer la realitat histò-rica, social, lingüísitica i cultural delsterritoris, com ara la del País Valencià.

Si el que realment es vol és superarun examen (PISA o la revàlida), hemd’ensenyar focalitzant-nos exclusivameten aquest. Però aprendre per superaruna prova, com sap perfectament qual-sevol estudiant, no és ben bé el mateixque aprendre per assolir el domini i lacomprensió d’una matèria, i els conei-xements adquirits per a l’examen s’o-bliden amb rapidesa.

L a reforma es proposa retallar lescompetències de les comunitatsautònomes en matèria educati-

va i augmentar el percentatge dels con-tinguts mínims que fixa l’Estat en totsels trams educatius. Aquest redissenycentralitzador va en la línia recentra-litzadora de l’Estat que promouen certsgrups, prenent com a excusa la crisieconòmica.

El sistema educatiu es posa al servei deles necessitats de l’empresa en promou-re la segregació primerenca de l’alumnatamb la introducció d’itineraris en funció delseu rendiment acadèmic, i no de les ne-cessitats de l’alumnat com a persones i ciu-tadans. El sindicat ha defensat sempre unmodel d’escola que prioritze la realitzaciódel projecte vital de les persones i de la co-munitat en què viuen, i no de les urgències

canviants i capricioses d’un mercat de tre-ball condicionat per la necessitat d’un be-nefici ràpid de la classe empresarial. Lareintroducció de la revàlida i d’altres sis-temes de selecció i classificació de l’a-lumnat i els centres sense tindre encompte les condicions socioeconòmiquesdel seu entorn ni la singularitat individualni les aspiracions de les persones con-vertirien l’ensenyament en una pràctica deselecció de personal controlada per les em-preses.

La creació de l’assignatura d’Edu-cació cívica i constitucional, que traude l’EpC els continguts més tole-rants i progressius, i el mantenimentde l’assignatura de Religió, suposauna aposta pel control ideològic delsistema sota els postulats més con-servadors i confessionals. Per a

STEPV, l’escola ha de contribuir a lavisualització i l’acceptació de les di-ferents maneres de viure i de cercarla felicitat pròpia dels ciutadans iciutadanes, i no a instruir en les pau-tes de conducta inspirades en elsestrets punts de vista d’una determi-nada classe social o confessió reli-giosa. En aquest sentit, el Sindicat s’o-posa a la intenció de la reforma de le-gitimar les subvencions públiques aescoles privades que segreguen enfunció del sexe, o que realitzen qual-sevol tipus de selecció de l’alumnat,de sexe, de raça, de renda, o de ren-diment escolar. Siga com vullga, enaquesta època de retallades, el primerque cal reduir són les subvencions aaquelles empreses que supediten elbenefici comú al benefici propi.

La reforma serà lesiva també pera les condicions de treball dels pro-fessors i professores, ja que transva-sa el concepte de mobilitat forçosa dela reforma laboral a l’ensenyament. Elprofessorat, segons les intencionsde Wert, perdria el dret a la seua pla-ça i se’l podria obligar a impartir en-senyaments diferents en el propi cen-tre, en diferents etapes o en un cen-tre diferent “por necesidades deservicio o funcionales”. Això, sumat ala minva en les retribucions, l’augmentde les ràtios i l’acomiadament mas-siu de personal interí, incideix en laprecarització de la tasca docent, es-pecialment en l’escola pública. Pot su-posar, a més a més, una reducció deplantilla que afectaria 5.000 professorsi professores.

El ministre Wert pretén tot això,sense el necessari debat democràtici la cerca del consens amb la comu-nitat educativa i la representació le-gítima dels treballadors i treballado-res de l’ensenyament, els partits po-lítics i les comunitats autònomes.STEPV s’oposarà a aquest projecte ien promourà la discussió en les as-semblees de treballadores i treballa-dors. Així mateix, animarà la comu-nitat educativa a mobilitzar-se per im-pedir que s’aprove i s’implante en elscentres educatius valencians, i a pro-posar una reforma educativa que tin-ga com a objectiu un sistema educa-tiu emancipador, igualitari, respectuósamb les diferències individuals, socialsi de sexe, gratuït i valencià.

FLEXIBILITZACIÓ DE TRAJECTÒRIES I SEGREGACIÓ PRIMERENCA

Aprofundir les diferències de classe

PROVES D’AVALUACIÓ ESTATALS

Avaluar per a segregar

❶

❷

El sistema educatiuespanyol ofereix en PISAun dels resultats demajor cohesió social

Aprendre per a superaruna prova no és igual queaprendre per al dominid’una matèria

oJ

oJ

250 / OCTUBRE 20124


Amb l’eufemisme de l’augment del’autonomia dels centres, el que veri-tablement proposa la LOMQE és l’eli-minació de tot vestigi de participació igestió democràtica dels centres edu-catius.

En primer lloc, la LOMQE és unanorma antidemocràtica pel seu pro-cediment de redacció i tramitació. Elministeri no ha debatut amb cap ins-tància social implicada en el procés,que s’ha fet d’esquena a la comunitateducativa: no han sigut consultades lesautoritats pedagògiques università-ries, les assossiacions de pares i ma-res, els sindicats del professorat, elspartits polítics ni les assossiacionsd’estudiants. S’intenta imposar a la so-cietat un model educatiu inspirat en unideari neoliberal, que apareix enunciaten informes d’empreses d’assesso-rament empresarial, com ara l’infor-me McKinsey (2007).

A més, elimina tot vestigi de fun-cionament democràtic i participatiu enels centres i planteja un model d’au-tonomia basat en la competència en-tre els centres que s’allunya, encaramés, de la cultura de participació i co-operació.

Així, buida de contingut tota atri-bució decisòria als consells escolarsi els relega a una funció meramentconsultiva. Tot el poder decisori sobreprojectes, normes de funcionament,admissió de l’alumnat, la gestió de re-cursos complementaris provinents de

patrocinis o de relació amb les admi-nistracions passa a la direcció.

D’altra banda, les direccions passena ser nomenades directament perl’administració i adquireixen un ca-ràcter gestor i no didàctic. Aquesta di-recció “professionalitzada”, que pas-sa a ser una funció unipersonal i nocol·legiada, tindrà poder per a selec-cionar el professorat de la plantilla delcentre i podrà conformar el claustre alseu gust: pot rebutjar el professorat in-terí que treballe en el seu centre enfunció del seu perfil, obviant tots elscriteris d'antiguitat i altres mèrits,com fins ara es feia.

El professorat definitiu, afectat

El professorat definitiu també es veuafectat per la mateixa mesura, ja quela direcció pot configurar el seu claus-tre amb el professorat que millor s'a-dapte al projecte específic de centre.Com que participarà també en l’ava-luació del professorat, s’obri la portaa una avaluació interessada per part dela direcció a aquelles persones que liresulten incòmodes. Al remat, les di-

reccions esdevenen representantsd’una administració que controle i fis-calitze pares, mares, professorat ialumnat, sobre els quals pot exerciruna acció cohercitiva i clientelar

El model d’escola d’STEPV es basaen la formació d’una ciutadania lliure,crítica i avesada al funcionament de-mocràtic de la societat. Els hàbitsdemocràtics no es poden ensenyarcom a continguts curriculars d’una de-terminada assignatura, siga Educacióper a la ciutadania o siga Educació cí-vica i constitucional. Els hàbits demo-cràtics s’adquireixen exercint-los en lanostra vida quotidiana i, en l’escola, s’a-prenen exercint la participació demo-cràtica en tots els seus àmbits: la de-mocràcia educativa ha de consistir queles persones es responsabilitzen is’apoderen del seu destí en protago-nitzar, de manera individual i col·lec-tiva, el procés educatiu. La democrà-cia real és aquella en què ningú prenles decisions que afecten la seua vidapels altres i on el procés decisori és eldel consens de tota la comunitat edu-cativa. Només així, amb l’energia que

atorga el convenciment que la comu-nitat fa el que ha decidit que és millorper a ella, serà possible un èxit esco-lar vertader i la formació de personeshonestes, compromeses i felices. Comdiu Ravitch (2011), quan analitza lesclaus de l’èxit del model educatiu finés,l’èxit del sistema finés es basa en laconfiança: “Pares i mares confien enel professorat. Els i les professoresconfien els uns en els altres i col·la-boren en la solució dels problemes.Les direccions i el professorat es pro-fessen una mútua confiança, perquèels i les directores han sigut professorsabans i acumulen una profunda expe-riència.”

La pròpia Comissió Europea, a tra-vés del projecte Includ-ed, dins elmarc de l’Estratègia Europea 2020(2011) destaca la importància de la par-ticipació de la comunitat en els centresescolars: “La participació de la co-munitat en els centres escolars millorael rendimient acadèmic de l’alumnat.Les dades suggereixen que el nivell decompetència en lectoescriptura dels xi-quets i xiquetes millora quan les fa-mílies participen en els centres esco-lars. I, al contrari, si les famílies no hi

participen de manera activa, s’obriuna escletxa en la competència en lec-toescriptura entre l’alumnat, depenentdel nivell educatiu dels pares.” Dis-tingeix fins a cinc models de partici-pació escolar i conclou que els que te-nen més èxit són aquells que impli-quen una “participació decisòria,avaluativa i educativa, en què les fa-mílies s’impliquen més en el centre es-colar i exerceixen més influència so-bre aquelles decisions que s’hi pre-nen.”

La direcció “professional” que im-pulsa la LOMQE i la competitivitat i es-pecialització dels centres suposa la in-troducció de conceptes completamentaliens a la cultura escolar i procedentsde la cultura empresarial. A la vista delresultat que aquests principis de com-petitivitat i de sotmetiment del perso-nal a les necessitats peremptòries del’empresa han tingut en el món eco-nòmic i empresarial, amb una crisieconòmica que ha provocat la pràcti-ca desaparició del teixit industrial delnostre país, el greu deteriorament dela nostra natura i unes taxes altíssimesd’atur, de pobresa i de desnonaments,no pareix molt intel·ligent voler im-portar des del món de les empreses iles finances un model de gestió queofereix uns resultats comptables moltpitjors dels que ofereix el sistemaeducatiu en PISA. Per cada Inditex d’a-quest món, hi ha centenars de milersd’empreses que no sobreviuen a unmercat que prioritza el benefici i l’efi-ciència sobre qualsevol altra raó. Mésaviat, és el món de l’empresa i les fi-nances el que podria aprendre del fun-cionament d’alguns centres escolars.

El discurs de les competències bàsi-ques ve de lluny i amaga alguns pa-ranys pedagògics. En el context delscanvis en l’educació que promouen ins-tàncies supraestatals com la Comis-sió Europea i l’OCDE, han de ser l’ins-trument perquè tota la planificació delcurrículum depenga de l’avaluaciócomptable dels resultats.

L’oposició des de la pedagogiacrítica

Des de diversos autors propers a la pe-dagogia crítica i la renovació pedagò-gica es lamenten per com s’introduei-xen nous conceptes pensant que mo-dificaran, per ells mateixos, lespràctiques docents, al marge de la im-plicació del professorat, el diagnòsticinsuficient de les problemàtiques edu-catives o del retorn a l’obsessió per l’a-valuació i els indicadors de rendiment.

Ens trobem, a més a més, amb l’e-xistència de diversos significats sobreel terme competències, posats de ma-nifest en textos legals i en discursosdels seus propandistes. Aquesta poli-sèmia és perillosa ja que, al remat, quidecideixen són els tecnòcrates dels or-ganismes nacionals o supranacio-nals. Tot i que ens anuncien que ambles competències es pretenen canvismetodològics, en cap moment no esplanteja el model de societat que vo-lem construir, ni es consideren les con-dicions en què el professorat exerceix

la seua tasca. També s’obliden del co-neixement i dels continguts cultu-rals: aquest desinterés facilita una po-lítica educativa clarament orientadacap als sectors productius.

Així, el discurs de les competèncieses converteix en un reclam per a en-tretindre el professorat, que després demoltes hores i/o cursos per a aclarir-se sobre el seu significat o operativitat,acabarà convencent-se que amb aques-tes no es resolen els seus problemes al’aula i, menys encara, les dificultats del’alumnat davant els coneixements.Una vegada més seran les editorials,que aniran adquirint major poder, lesque a través del llibre de text posaranel punt final als dubtes, i establiran lescompetències que hauran de ser ava-

luades.Des de mitjan anys huitanta, totes

les reformes educatives d’inspiracióneoliberal promogudes a l’Estat es-panyol han estat dirigides a l’organit-zació d’un mercat educatiu. La crea-ció d’aquest mercat educatiu se cen-tra a promoure tres elementsfonamentals: n La capacitat del client per a triar elproducte educatiu. Si el client està obli-gat a consumir en un determinat cen-tre educatiu i només els productes queaquest li pot oferir, el mercat educa-tiu no existirà.nLa diversitat de l’oferta de producteseducatius. Per això cal que les ins-tàncies educatives disposen de l’au-tonomia necessària perquè posen en

el mercat productes diferents per laseua singularitat, preu o qualitat. nEl paper controlador de l’estat. L’es-tat adopta la funció de garant per talque l’educació funcione com un mer-cat.

Arribats ací, entren en joc les “com-petències bàsiques”. nEl model de les competències resultafuncional amb l’organització del mer-cat educatiu.n Exemplifica la supeditació de l’edu-cació a les necessitats de l’ocupació, nEs presta fàcilment a l’elaboració deproves avaluadores que establisquennivells de qualitat en els producteseducatius. nProporciona amb el seu canvi de pa-radigma l’habitual taxa de negoci enqualsevol reforma educativa a la in-dústria més lligada als materials edu-catius, entre les quals també s’in-clouen els d’avaluació i diagnòstic. n És molt funcional per a fer paquetscurriculars que puguen ser utilitzatsen l’ensenyament en línia, un ele-ment fonamental per a ampliar el vo-lum del negoci del mercat educatiu.

Assenyalem finalment, una sèrie deconsideracions a tindre em compte so-bre el reforç a les competències bàsi-ques davant altres aspectes de la llei:així en l’article 6, en definir que s’en-

tén per currículum, el defineix com "elconjunt de competències bàsiques,continguts, mètodes pedagògics i cri-teris d’avaluació ", i desapareix la re-ferència als objectius que venia en elmateix articulat de la LOE.

En l’apartat 2 del mateix article re-serva al govern central l’establiment idefinició de les competències bàsi-ques de cada ensenyament i dels cri-teris per la seua avaluació, i incrementala fixació dels continguts comuns ne-cessaris per a l’adquisició de les com-petències bàsiques a un 65% dels ho-raris escolars per a les comunitats au-tònomes que tinguen llengua cooficial,i el 75% per a les que no en tinguen.

Altres elements destacables són lesdiferents avaluacions introduïdes alllarg del procés educatiu i el fet que,al final de l’escolarització de la se-cundària, l’alumnat que no obtinga eltítol de Graduat en Educació Secun-dària (art. 31) tindrà un certificat ons’indicarà el nombre d’anys cursats iel nivell d’adquisició de les compe-tències bàsiques.

Assenyalem per últim, un misteri:per què en desapareixen les compe-tències del batxillerat? En acabaraquesta etapa es farà una avaluació enquè es comprovarà el grau de madu-resa acadèmica i de consecució delsobjectius de l’etapa. És a dir, tenimcompetències bàsiques en primària isecundària, i competències (genèri-ques o específiques) a la universitat ila formació professional. En batxille-rat, “maduresa acadèmica”, un con-cepte que ens costa pensar com hau-rem d’avaluar.

AUTONOMIA DELS CENTRES EDUCATIUS

Eliminar tot vestigi de participació democràtica❸

LA RACIONALITZACIÓ DE L’OFERTA EDUCATIVA I EL DISCURS DE LES COMPETÈNCIES

Facilitar la creació d’un mercat formatiu❹

És el món de l’empresa elque podria aprendre delfuncionament d’algunscentres escolars

Les competènciesfaciliten el “packaging” dels productes educatius

oJ

OCTUBRE 2012 / 250 5


La LOMQE planteja dues idees: pri-mera, una FP com a via d’eixida peral fracàs escolar; segona, una FPdual amb la qual una part de la for-mació passa a dependre i realitzar-se en les empreses.

Com a via d’eixida per al fracàs es-colar, la LOMQE suposa un pas arre-re per al sistema educatiu i per a l’FPen particular ja que planteja duesvies: l’acadèmica, per als que hand’anar a la universitat, i la d’ensen-yaments aplicats per als que “no vo-len estudiar.” Això suposa tornar auna idea d’FP de segona, com a viaper als que fracassen en el sistemaacadèmic.

És cert que cal formació bàsicaper a tots, i no solament per als queno funcionen en el sistema acadèmic:probablement, una de les raons delfracàs escolar és que no ofereixaprenentatges útils per a la vida, nopromouen la creativitat i el desen-volupament dels talents personals i,per tant, aporta poc a la societat.

La reforma parteix del supòsitfals segons el qual hi ha una divisióentre uns ensenyaments acadèmics,més valuosos, i uns altres de no aca-dèmics o aplicats, més devaluats,inspirada en models com ara l’ale-many, en el qual hi ha una segrega-

ció primerenca en aquests dos iti-neraris.

Des del Sindicat pensem que calpensar de forma diferent sobre la ca-pacitat humana i sobre l’educació isuperar aquesta vella concepció del’acadèmic i no acadèmic, especial-ment quan hi ha una manca de cul-tura empresarial i governamental so-bre el valor de la formació profes-sional al nostre país. Hi ha un riscmolt important atés que es deixa alcriteri de les empreses adherides alsistema de formació dual el procésde selecció de l’alumnat, i subordinarals interessos de l’empresariat la for-mació de les persones: és fàcil pre-veure que per a l’empresariat ésuna oportunitat d’aconseguir màd’obra barata o gratuïta.

Enfront d’aquest disseny d’unaFP subordinada a les necessitats deles empreses, sempre peremptò-ries i abocades al curt termini delsbalanços del benefici. Considerem

que els joves han de poder rebre unaformació adequada, tècnica, crítica ipolivalent, i que aquesta formació had’estar tutelada des dels poders pú-blics.

Els governs han de vetlar perquèles persones reben la formació quenecessitaran per a adaptar-se a lesmodificacions laborals que puguenproduir-se al llarg de la seua vida.Hem de tindre en compte que, segonsl’OCDE, la meitat dels oficis i ocupa-cions que tindran una elevada de-manda de personal en els propersanys encara no existeixen. En con-seqüència, aquesta el sistema edu-catiu ha de preveure una dimensióeducadora en coneixements i en va-lors que permeta estar preparats pera un canvi d’activitat i per a poderexercir els seus drets com a treba-lladors i treballadores.

La proposta d’augmentar les pràc-tiques en l’empresa podria, de fet,significar que la formació que rebaaquest jovent siga massa específicai no generalitzable, fet que perjudi-ca la seua capacitat d’adaptació alscanvis.

S’hauria de dignificar l’FP, dotarels centres docents de més personali mitjans per a treballar en condicionsi tindre en compte que calen més ti-tulats mitjans ben formats, bonsprofessionals que, de manera per-manent, estiguen reciclant-se i ac-tualitzant coneixements.

La LOGSE, llei criticable en molts as-pectes, va introduir en el seu momentla matèria de Tecnologia a tots els cur-sos de l’ESO i al batxillerat (Tecnolo-gia industrial). Aquesta matèria teniajustament la finalitat d’anar formantl’alumnat en tots els aspectes rela-cionats amb la tecnologia, impartintuna formació bàsica sobre la matèria,però també preparant per a l’accés alscicles formatius i a les carreres uni-versitàries de tipus tècnic. Encaraque el desenvolupament d’aquestamatèria s’ha vist sotmés a un setgeprogressiu en les successives modifi-cacions legislatives i també, a casanostra, per l’actuació de la mateixa ad-ministració autonòmica, que ha pro-vocat moltíssims problemes per aalumnat i professorat, el cert és quela seua presència ha significat unaugment de la qualificació tecnològi-ca general de l’alumnat que les ma-teixes universitats han reconegut.

La LOMQE, però, el que fa és ferdesaparéixer pràcticament aquestamatèria, que només s’impartirà en dosdels cursos de l’ESO (primer i tercer)i fins i tots amb noms distints (Tecno-

logies en primer, Disseny i Tecnologiaen tercer). En quart d’ESO, en la mo-dalitat d’ensenyaments aplicats, apa-reix una estranya matèria denomina-da Ciències aplicades a l’activitat pro-fessional, de la qual es desconeixenquins seran els continguts. En batxi-llerat la Tecnologia industrial és su-primida directament, sense que nitan sols hi haja l’opció d’impartir-lacom a matèria optativa en la via de-nominada paradoxalment de Cièn-cies i Enginyeria.

L’eliminació de la matèria de Tec-nologia indica de manera molt clara elpropòsit dels legisladors, als quals noels importa gens la formació tecno-lògica de l’alumnat que, majoritària-

ment, s’haurà de convertir en màd’obra de baixa qualificació destinada,a més, a passar llargues temporadesen l’atur. Pel que fa a aquelles i aquellsque, després de superar les barreresselectives, arriben al batxillerat, tam-poc els importa massa formar-losen aquest aspecte, ja que el seu nom-bre serà reduït i més encara el que en-tre finalment a les carreres tècniquesuniversitàries. Per a aquest grup mi-noritari es dissenya una formació“clàssica”, mitjançant les matèriesde Matemàtiques, Física i Química i Di-buix tècnic, a l’estil de la que ja exis-tia abans de la reforma de la LOGSE.Poc importa el dèficit tecnològic departida en unes carreres tècniques a

què accedirà poca gent i que, justa-ment per formar part d’una elit, se su-posa que disposarà dels temps i re-cursos que calguen per a anar posantremei a les seues mancances sobre lamatèria. Queda clar amb això que totala llei forma un cos ben estructurat ique no es poden entendre les seuesparts per separat. La supressió d’unamatèria que hauria de ser bàsica comla Tecnologia va de la mà amb el pro-pòsit de generar una massa laboral debaixa qualificació i una universitatelitista.

La llei només fa referència a la tec-nologia de manera directa quan, en l’a-partat tercer de la introducció, asse-

nyala que vol “racionalitzar l’ofertaeducativa, reforçant en totes les eta-pes l’aprenentatge de matèries ins-trumentals que contribuïsquen a l’ad-quisició de les competències bàsiques,fonamentals de cara al desenvolupa-ment acadèmic dels alumnes i a laseua capacitat de moure’s en el móndel coneixement i la tecnologia”. Tra-duint això al llenguatge pla s’entén queper saber, per exemple, de la utilitza-

ció d’energies, de materials, de pro-cessos de fabricació, de tècniques demuntatge, de maquinària, de mecà-nica, d’electricitat i electrònica apli-cades, de robòtica, etc., amb el co-neixement de les matèries instru-mentals, anem ben servits. Eldespropòsit resulta evident per aqualsevol que es pose a pensar míni-mament i sense prejudicis sobre laqüestió.

D’altra banda, la LOMQE sí que par-la explícitament de les tecnologiesd’informació i comunicació (TIC), peròno per a integrar-les amb una educa-ció tecnològica general sinó per a re-duir-les a un ús merament instru-mental com a eines complementàriesde l’aprenentatge, per a reforç i suporten casos de baix rendiment, expansióde coneixements i per a l’aprenentat-ge de professorat i ciutadania al llargde tota la seua vida. Traduint nova-ment, les TIC resulten ser un conjuntd’infraestructures informàtiques i deprogrames destinats, de diverses ma-neres, a l’aprenentatge. En aquesta de-riva “tecnològica” no s’ha de furgarmassa per a trobar la clara voluntatd’intentar suplir mitjançant algunsordinadors i programes la falta de re-cursos humans que les brutals reta-llades en el sector d’educació estanproduint ja i produiran encara més.

En resum, per a la LOMQE no exis-teixen ni l’educació tecnològica ni latecnologia i les TIC són només una einasubstitutòria d’altres que, realment, noes poden substituir. Tot en coherènciatotal amb un model educatiu que volsegregar i marginar una majoria,crear una elit de privilegiats futursquadres del sistema i fer-ho tot de lamanera menys costosa possible.

ADAPTACIÓ DE L’FP A LES NECESSITATS DELS SECTORS PRODUCTIUS

Divisió entre ensenyaments acadèmics i aplicats❺

EDUCACIÓ TECNOLÒGICA I TIC

Poca tecnologia i les TIC com a eina substitutòria de recursos insubstituïbles

❻

Cal garantir unaformació per adaptar-seals canvis laborals quetindran lloc els pròximsanys

oJPer a la LOMQE noexisteixen ni l’educaciótecnològica ni latecnologia

PLURILINGÜISME

Per trobar feina i marginar les llengües pròpies❼CONTINUA EN L’ÚLTIMA PÀGINA >>>

INICI DE CURS

250 / OCTUBRE 20126

AllioliEl curs 2012/13 és, sens dubte, el méscomplicat dels darrers anys. Els efec-tes de les retallades són devastadorsen els centres públics: milers de do-cents interins a l’atur i en els centresmanca de suficient professorat, quetreballa més hores, en especialitatsalienes a la seua i amb menys salari,castigats si cauen malalts, horarisque impossibiliten la correcta atencióa l’alumnat, retards en la cobertura deles baixes, retallades en beques demenjador, supressió de línies de trans-port escolar, becaris d’anglés a cos-ta de les ajudes als llibres de text, plaplurilingüe que margina el valencià,etc.

Retallades tant per part del governvalencià com de l’espanyol, que araamenaça amb una reforma de la lleid’educació que empitjora encara mésles condicions laborals i aplica impla-cablement les polítiques neoliberals enl’àmbit de l’ensenyament.

La situació dels centres educatiusen l’inici de curs és la següent.

Professorat: En infantil i primària,només un 38% tenen la plantilla com-pleta per a fer front a l’inici de curs, el62% restant els faltava professorat. Enla majoria dels casos es tracta de mes-tres en permís maternal que encara nohan substituït, temps parcials o mes-tres especialistes (Audició i Llenguat-ge, Pedagogia terapèutica, Anglés,Música, etc). També hi ha moltes bai-xes per cobrir.

En secundària, els percentatges sónmolt similars. El 61% dels centres notenien el professorat necessari per aarrancar el curs. A més, en pràctica-ment la totalitat dels instituts hanperdut professorat respecte al curspassat, conseqüència de les retalladesd’unitats i desdoblaments, fonamen-talment. Els centres de secundàriaacusen, per tant, la retallada de pro-fessorat, no només aquest curs, sinódes que van començar les retalladesfa tres anys.

Les adjudicacions, amb retard

En ambdues etapes educatives, les ad-judicacions van començar el mateix diaque començava el curs acadèmic,cosa que no havia passat mai abans.

STEPV denuncia la política de re-tards en la cobertura de les vacants isubstitucions. A mitjan octubre enca-ra no s’havien cobert vacants o sub-stitucions per baixes o excedències dellarga durada.

Alumnat: En un 30% dels centresd’infantil i primària s’ha incrementatel nombre d’alumnat respecte al curspassat, en un 31% ha disminuït i en37% dels centres es manté igual.

El 27% dels centres es queixen queen algun nivell tenen la ràtio d’alum-nes per damunt de 25 alumnes (ràtiomàxima fins al curs passat) i en alguns

casos per damunt de 30 (ràtio màximaactual), la qual cosa desmenteix lesafirmacions de la consellera que nos’han superat les ràtios legals.

Hi ha moltes aules massificadescom a conseqüència de la normativadel ministeri d’augment de ràtios i me-nys professorat per a atendre aquestalumnat.

Aquestes dades tenen un paral·le-lisme en les unitats que tenen el cen-tres: només un 5% ha augmentat elnombre d’unitats respecte al curspassat i, en canvi, el 19% les ha redu-ït i en la resta (76%) es mantenen igu-al. És a dir, malgrat que els percen-tatges d’augment i de pèrdua d’a-lumnat són similars (al voltant del 30%)es retallen més unitats que es creenperquè l’augment de ràtios permet lamassificació de l’alumnat.

Només un 7% dels centres atribu-eixen la reducció d’unitats a la baixa-da de la natalitat i la resta l’atribuei-xen a les retallades de l’administració.

En secundària, la majoria dels cen-tres (un 59%) mantenen el mateixnombre d’alumnat que el curs passat.En un 22% s’ha incrementat i en un14% ha disminuït.

Infraestructures: Un 27% dels cen-tres d’infantil i primària tenen defi-ciències o problemes en la infraes-tructura que no estan encara resolts(climatització, manca d’espais, refor-mes, etc.). I un 13% tenen aules pre-fabricades.

En secundària les incidències sónmés elevades: un 38% dels centres te-nen deficiències o problemes en la in-fraestructura i un 19% tenen aules pre-fabricades.

En resum, les dades confirmen ladificultat per a encarar aquest curs,perquè a més de les retallades d’uni-tats i de professorat, cal afegir les re-tallades en les beques i ajudes per atransport escolar –en infantil s’està su-primint aquest servei en molts cen-tres–, llibres de text –encara no s’hanabonat des del curs passat– i menja-dor escolar –que obliguen milers d’a-lumnes de famílies sense recursos ahaver de fer front a una altra despe-sa.

Aquest curs també es caracteritzaper la introducció del model plurilin-güe en el primer curs d’infantil 2n ci-cle sense tindre els recursos neces-saris, el temps de preparació neces-sari en els centres –el decret espublica a l’agost– ni la formació ne-cessària del personal que ha de posarel programa en marxa, com ja va de-nunciar el Sindicat oportunament.

Si no els aturem, no s'aturaran

La successió d’agressions s’encadenenl’una darrere de l’altra, tant les que ensafecten com a docents com les que ensafecten com a ciutadans –augment del’IVA, repagament farmacèutic, etc.–.

Totes aquestes mesures dels governshan tingut resposta al carrer des de lesdistintes plataformes sindicals, socialso cíviques que s’han constituït re-centment o que ja existien.

En l’àmbit educatiu, hem iniciat elcurs amb una sèrie de mobilitzacionstant per part de la Plataforma per l’En-senyament Públic com per la Plata-forma Sindical de l’Ensenyament.També en el marc de la Cimera Social–que està preparant la convocatòriad’una vaga general– i la plataforma desindicats de la funció pública s’han con-vocat diverses accions de protesta.

Concentracions, manifestacions ialtres actes de protesta que hauran decontinuar aquest curs fins que el go-vern valencià i espanyol rectifiquen lesseues polítiques.

Comença el curs més complicat en totes les etapesper les grans retallades en l’ensenyament públicSTEPV continuarà treballant per corregir la política de retallades dels governs valencià i espanyol

Infantil i primària

COMPLETES38%

INCOMPLETES62%

COMPLETES39%

INCOMPLETES61%

FONT: ENQUESTA D’NICI DE CURS STEPV 20212/12ELABORACIÓ PRÒPIA

nPlantilles a l’inici de curs

nVariació de l’alumnat

nInfraestructures

Secundària


AUGMENTA30%

DISMINUEIX31%

IGUAL37%

NS/NC2%

AUGMENTA22%

DISMINUEIX14%

Secundària

IGUAL59%

NS/NC5%

SENSE DEFICIÈNCIES59%

SENSE DEFICIÈNCIES59%


DEFICIÈNCIES27%

BARRACONS13%

DEFICIÈNCIES38%

BARRACONS19%

Secundària

INICI DE CURS

OCTUBRE 2012 / 250 7

Allioli Al juny STEPV constituïa a Gandia laCoordinadora de Professorat Interí(CPI) per significar la lluita del perso-nal docent més afectat per les reta-llades del govern valencià.

La primera acció contundent de laCPI va ser la convocatòria d’una acam-pada al juliol en la Conselleria d’Edu-cació –que finalment es va haver detraslladar a la Direcció Territorial–per denunciar l’acomiadament de totel professorat interí el 30 de juny. Du-rant els cinc dies que va durar l’a-campada, la CPI va ser capaç d’atraurel’atenció dels mitjans de comunicaciósobre la situació del professorat inte-rí al País Valencià i de posar en diver-sos compromisos càrrecs institucio-nals del govern valencià (el presidentFabra i la consellera Catalá), del governespanyol (el ministre de Justícia) i del’Ajuntament de València (l’alcaldessaRita Barberá) en diversos actes de pro-

testa a València. També a Alacant, laCPI es va deixar sentir en diferents con-centracions.

El mes de setembre ha servit per acontinuar aquestes accions, però tam-bé ha servit per a organitzar la CPI aescala comarcal i ja s’han constituït huitassemblees arreu del País Valencià.Les actuacions públiques de la CPI enel començament d’aquest curs han si-gut igualment importants, com ara ladenúncia de la situació del professo-rat interí davant la consellera d’Edu-cació, María José Catalá, en l’acted’inauguració del curs acadèmic delsensenyaments artístics superiors, elpassat 27 de novembre; la protesta da-vant el govern valencià en els actescommemoratius del Nou d’Octubre; ola roda de premsa per desmentir lesinformacions de la Conselleria d’Edu-cació referents a la contractació delprofessorat que va ser despatxat al ju-liol.

Allioli En les EOI, a banda de les, per des-gràcia, famoses cues a les portes detots els centres i de l’elevat nombre d’a-lumnat que es queda, any rere any,sense plaça, enguany, com a novetat,tenim els cursos d’anglés per a for-mació del professorat. Aquesta formació ha sigut una de-manda de les EOI des de fa molts anys,però en unes condicions de qualitatdignes dels ensenyaments d’idiomesi no com s’està fent, tard i malament.Gran part del professorat d’anglésque farà dues hores setmanals de ladestresa oral d’aquests cursos semi-presencials encara no en sap ni con-tinguts, ni avaluació, ni horari, ni nivell,ni tan sols el lloc on impartirà aques-tes dues hores. A això, damunt, cal afe-gir que les jornades de treball, en lamajoria dels casos, seran de sis horeslectives seguides, fet que és il·legal.

Els centres d’ensenyaments artísticshan patit grans retallades de places iprofessorat, adjudicacions irregularsen algunes especialitats. Els ense-nyaments artístics superiors depe-nen d’un ISEA sense quasi pressupostni capacitat de maniobra. Avança ambforça la privatització d’aquests ense-nyaments i recentment s’han autorit-zat ensenyaments artístics privatsque faran molt de mal als centres pú-blics, que mereixen més respecte iatenció.En l’ensenyament per a adults, laConselleria amenaça amb una nova lleique orienta la formació d’adults qua-si exclusivament a l’àmbit laboral i s’o-blida d’altres aspectes fonamentals dela formació d’adults reconeguts en lallei actual que, recordem-ho, encara noestà desenvolupada totalment.Per totes aquestes raons i moltes al-tres, el professorat d’aquests ense-nyaments es va concentrar el 26 d’oc-tubre a la porta dels centres de treballuns quants minuts abans del comen-çament del curs per fer públic i palésel rebuig a la política educativa d’aquestgovern.

AllioliEl passat 3 d’octubre va tindre lloc lajunta de portaveus entre els sindicatsi la conselleria per tractar el calenda-ri de negociació d’aquest primer tri-mestre del curs.

STEPV va fer una primera inter-venció per valorar l’inici del curs, queva qualificar de molt complicat i caò-tic per l’aplicació de les noves mesu-res d’augment de ràtios i d’horari delprofessorat i per les retallades entransport escolar i beques de menja-dor que castiguen milers d’alumnes.També va exposar els problemes de-tectats en les adjudicacions de pro-fessorat interí i va denunciar que mol-

tes baixes de llarga durada continuensense cobrir-se.

Quant als temes que STEPV vaproposar negociar són els següents:nPressuposts educació quant al capítolI de personal. La retallada plantejadapels pressuposts generals de l’estat ales autonomies i, especilament, alPaís Valencià, fa necessari tractaraquest tema en la mesa sectorialabans que es tramiten els pressupostsen les Corts valencianes, per evitar sor-preses en les nòmines o més retalla-des de professorat interí.nRetirada del decret Vela quant als se-xennis i acomiadament de professoratinterí. No pot ser que al professorat va-

lencià el castigue el govern de l’estat(eliminació de la paga extra, reduccióindemnitzacions per malaltia) i escontinue mantenint el decret autonò-mic valencià de retallades salarials.n Retirada del decret Wert d’augmentde ràtios i d’horari de professorat. Elscentres educatius han de tornar a lanormalitat quant a les ràtios i la càrregalectiva del professorat per millorarl’atenció educativa de l’alumnat queaquest curs serà molt complicada perl’aplicació d’aquesta normativa.n Convocatòria de la Comissió de Se-guiment de l’Acord d’Interins per forçarla cobertura immediata de les baixes imillorar el procediment d’adjudicacions.

Educació només ha acceptat laproposta de convocar la Comissió deSeguiment de l’Acord d’Interins, peròs’ha negat a tractar la resta de temesque afecten les condicions laborals delprofessorat.

El temes que ha plantejat l’admi-nistració aquest trimestre són els se-güents: concurs de trasllats, decretd’inspecció, modificació del decretd’admissió d’alumnat en centres pú-blics, ajudes socials, jornada conti-nuada, pla anual de formació del pro-fessorat, compte de formació –en lanova ordre de formació que es publi-carà en breu–, selecció de subvencionsa centres per programes anuals de for-mació, avaluació diagnòstica, mesa dedirectors, compensatòria-contracteprograma, intercanvi de llibres text iàmbits ESO.

També ha anunciat que es nego-ciaran després del primer trimestretemes, com ara el decret d’atenció in-clusiva –constituiran grups de treballaquest trimestre–, llei de formació depersones adultes –l’avantprojecte

passarà de primer per les Corts–, de-cret d’autonomia de centres, desen-volupament del decret plurilingüe –lasetmana que ve enviaran instruccionsals centres sobre l’aplicació del de-cret.

Sobre alguns dels temes que plan-teja l’administració, com la jornadacontinuada, STEPV celebra que s’a-borde la negociació perquè és una rei-vindicació històrica del Sindicat i delprofessorat. El Sindicat plantejarà unmodel de jornada que beneficie tota lacomunitat educativa i no comportemés retallades de drets del professo-rat o de l’alumnat.

El Sindicat convocarà les assem-blees escaients per discutir amb el pro-fessorat els temes de més enverga-dura, com la jornada continuada, la lleid’FPA, l’atenció inclusiva, etc. El Sin-dicat insistirà en la necessitat de res-tituir el prestigi al professorat docenti recuperar les condicions laborals re-tallades aquests anys com a elementcentral per encarar la negociació ambl’administració..

JUNTA DE PORTAVEUS

La conselleria es nega a tractar les condicionslaborals del professorat en les negociacionsSTEPV ha proposat tractar el capítol I dels pressuposts, la retirada del decretVela i l’augment de ràtio i càrrega lectiva del professorat

La Coordinadora de Professorat Interís’organitza comarcalment i es mobilitza en l'inici de curs

Concentracions en les EOI,ensenyaments artístics i d’adults en l’inici de cursLes retallades afecten totes les etapes educatives. Els ensenyaments d'idiomes,artístics i d'adults també han protagonitzat concentracions de protesta en l'inicidel curs.

La CPI va interpel·lar a la consellera Català

en la inauguració del curs d’Ensenyaments

Artístics a l’EASD de València

La CPI va interpel·lar a la consellera Català en la inauguració del curs d’Ensenyaments Artístics a l’ESADE de València

Des de la seua constitució, l’activitat de la CPI ha estat molt intensa

250 / OCTUBRE 20128 Pensades

Autoretallades?No, gràcies

A quest curs hi haurà estudiants que nogaudiran amb les eixides escolars. El seuprofessorat justifica aquesta nova reta-

llada per l'empitjorament de les seues condicionslaborals, la desmotivació i el poc reconeixementprofessional.

¿Com podem evitar que l'escola pública esdessagne per l'acció d'un mal govern si damuntaugmentem les seues ferides? Resulta sorpre-nent que hi haja qui defense amb tenacitat elmenjador escolar com un espai educatiu que pro-mou la igualtat –no un capritx o un extra, comsuggereix la consellera– i després diga a les fa-mílies que s'encarreguen elles, si volen, d'or-ganitzar les extraescolars. ¿Hem oblidat que leseixides del centre són indispensables per auna educació oberta a l'entorn, al territori, a laconvivència, que representen una iniciativacompensadora de les desigualtats socials?

Hi ha qui s'escuda ara en la voluntarietat d'a-questes activitats; els nostres governants tam-

bé diuen que l'educació infantil és voluntària i noconec ningú que entenga això com a sinònim deprescindible. Al contrari, el caràcter opcional deles extraescolars vol dir que estan subjectes alcriteri pedagògic de cada docent. Però, hi haclaustres que han votat suprimir aquestes ac-tivitats i han ignorat l'opinió de l'alumnat i de lesfamílies. S'ha perdut així una ocasió d'or per aestrényer vincles i reforçar el sentit de l'educa-ció pública. Però, a més, la decisió pot atemp-

tar contra la llibertat d’una part del professorat,en virtut d'un corporativisme de dubtosa justi-ficació.

La crisi educativa i política està servint decombustible a un projecte neoliberal insaciableque atempta contra el dret dels xiquets i les xi-quetes a un aprenentatge i una convivència dig-nes que no poden dependre de condiciona-ments materials. Diu Edgar Morin que per atransformar les nostres societats hem d'assu-mir l'educació com una tasca de salvació públi-ca. El futur d'una escola inclusiva, democràticai igualitària està amenaçat per l'actual contra-reforma. Si volem desenvolupar aquesta missiótransformadora no hauríem de fer-hi més sang.

Perquè no hi haurà salvació ni benestar edu-catiu ni justícia social si no escometem junts unaautèntica revolució pedagògica i democràtica enels nostres centres. Qui guanya i qui perd ambles autoretallades?

PA I ROSES

MARIA LOZANO ESTIVALIS

P odeu augmentar la ràtio fins que re-bente l’aula, abaixar-nos el sou, aco-miadar, reprimir les manis, canviar la llei

al vostre interés, engreixar la privada i deixar mo-rir la pública, suprimir el transport escolar, re-duir les beques, tornar al franquisme, mentir da-vant un micròfon, insultar a qui divergeix, gas-tar-vos la pasta pública en xorrades, pero, si usplau, no sigueu tan cabrons i lleveu les mans delmenjar dels pobres. Ho dic per això dels tuppers,fiambreres o portaviandes. ¿No sabeu que hi hannanos que, al dia, sols fan la menjada que se’lsdóna al menjador escolar? L’escola pública ésun dret social i una obligació de l’estat, ¿com potser que hi vulgueu discriminar amb el menjar?¿Sabeu el que significa que a la mateixa taula delmenjador un xiquet s’alimente segons el crite-

ri d’un nutricionista, i al costat arribe l’altre ambel portaviandes ple del que a sa casa han poguto volgut posar-li? ¿Per què aquesta discrimi-nació? ¿I quants xiquets o xiquetes no portaranni tan sols portaviandes?

A l’escola el menjador és també un espai edu-catiu, el menjador és currículum. ¿Què aprenenels xiquets i xiquetes que veuen dues formes dis-

tintes d’alimentar-se? Doncs el que jo recordede la meua infantesa a l’Escuela Nacional: queencara n’hi havia alguns que eren més pobresque jo i rebien una educació distinta, l’educaciódel pobres, les quatre regles i au. ¿Això voleu feramb el menjar?

¿I què fareu vosaltres, directors, mestres, tu-tors, inspectors, presidents de l’ampa...? ¿Guar-dar escrupolosament la llei mirant cap a un al-tre costat? ¿No serà ja temps d’insubmissió? Pot-ser algun dia, per alguna finestra d’algunaescola penge una pancarta que diga: Fora elsportaviandes de l’educació pública!

Podeu discriminar amb les Matemàtiques, l’E-ducació física o l’Anglés, però deixem en el platels macarrons dels nanos, de tots el nanos i entots els plats.

TEATRES DE L’ESCOLA

El menjardels pobres

JAUME MARTÍNEZ BONAFÉ

Educación: mal diagnóstico, malaspolíticasJosé Saturnino Martínez García Profesor de Sociología en la Universidad de LaLaguna. Publicat a www.eldiario.es el10/10/2012

Para que la democracia funcione bien esnecesario que el debate público esté bieninformado. Por desgracia, en el ámbitoeducativo ha cuajado una opinión pública (opor lo menos publicada) totalmente errónea.Parte de los errores que está cometiendo elPartido Popular tienen que ver con hacer suyoese “sentido común”. El diagnósticoequivocado viene a decir que tenemos una altatasa de abandono escolar debido a nuestrosmediocres resultados en PISA. De ello sedesprende que si mejoramos en PISA, bajaráel abandono escolar. Por ello Wert se proponelimitar el currículum de la enseñanzaobligatoria a lo que se evalúa en PISA y otraspruebas internacionales (lectura,matemáticas, ciencias e inglés), dejando delado otras áreas de conocimiento, comociencias sociales, arte o incluso humanidades,el gran caballo de batalla cuando EsperanzaAguirre era Ministra de Educación.

Pero el diagnóstico está equivocado. Uno delos errores más frecuente al interpretar losdatos de rendimiento educativo de los jóvenesde distintos países es presentarlos como sifuese una clasificación deportiva. Así seconsiguen titulares de prensa llamativos y sehace creer que la educación es comparable aun deporte. Es cierto que en algunos rasgos se

parecen, como la relación entre rendimiento,esfuerzo y dedicación, pero no en otrosmuchos. Por ejemplo, la educación, adiferencia del deporte, no es un juego de“suma cero”, lo que una persona sabe no se loquita a otra, como sucede al ganar unacompetición. Y en educación la motivaciónmás fuerte, la que da resultados a más largoplazo y está más asociada con la creatividad,no es ganar, sino el gusto por la propiaactividad del aprendizaje.

Pero comparar las medias entre paísesimplica otra serie de errores. El principal esque se insiste mucho en la posición ordinal decada país (¡España a la cola!), pero no se tieneen cuenta que las distancias entre esasposiciones son muy próximas. Siconvirtiésemos las puntuaciones de PISA enestatura, y la media de la OCDE fuese 1,80metros, España tendría una altura de 12milímetros menos: ¿titularíamos “losespañoles, los pigmeos de la OCDE con 1,788metros?”. Pero más importante que las

diferencias medias, es el conjunto de losdatos. Cuando observamos la distribución derendimiento resulta que uno de cada cincojóvenes españoles no lo hace bien, pero es unaproporción similar a la media de la OCDE, o depaíses con los que nos comparamos, comoAlemania, Francia o Reino Unido. Por tanto,los que nos diferencia de estos países no esque tengamos mayor proporción de alumnadode bajo rendimiento. Lo que nos diferencia esque prohibimos que la gente estudie. Como loleen. En estos países cualquier persona puedecursar algún tipo de formación post-obligatoria, mientras que en España, la LOGSEprohibió cursar estudios post-obligatorios aquien no tuviese el título de ESO. Además, casino se dice que el nivel para cursar educaciónpost-obligatoria es alto, pues los jóvenes que alos 15 años están en 4º de ESO son de unrendimiento superior a la media de la OCDE, yla proporción de repetidores de curso que hayen España es de las más altas de este grupode países.

Al PSOE le costó mucho esfuerzo reconocerel error de poner trabas a la educación post-obligatoria, y lo corrigió de tapadillo con la Leyde Economía Sostenible, flexibilizando el pasode la ESO a la educación post-obligatoria conlos Programas de Cualificación ProfesionalInicial (PCPI). Por ello es irónico ysorprendente que el PP, tras dos décadas decriticar la LOGSE, recupere de ella lo queposiblemente fue su mayor error: la GarantíaSocial, un título que no permitía cursarestudios post-obligatorios.

Otro gran error del PP es creer que sepuede luchar contra el abandono escolarponiendo más trabas a los estudiantes, con lasreválidas, volviendo en esta ocasión no a laLOGSE, sino a leyes previas a las reformaseducativas de la misma dictadura franquista.Si un joven está dudando en seguir estudiando,pues la educación post-obligatoria esvoluntaria, no entiendo por qué al ponerle mástrabas le incentivamos a mejorar suformación, más bien lo contrario. Eso sí,cuantos más filtros pongamos, másmejoraremos el nivel educativo de los queprosiguen sus estudios, pero a costa de dejarsin posibilidad de formación de ningún tipo amuchos jóvenes. Esto es buscar la excelenciamediante la exclusión, mientras que PISA nosha enseñado que los países que consiguenmejores resultados son aquellos con menosdesigualdad educativa, como Finlandia o Coreadel Sur.

A l’humorista valencià XaviCastillo, que ens fa riure sobrela base d’allò que ens fa plorar.L’habilitat que fa palesa per adenunciar, en clau d’humor, ésprodigiosa i és un esperó per acontinuar la lluita.

OLI

A l’Acadèmia sueca dels Nobel,que acaba d’atorgar el Premiper la Pau a la UE, institucióque avala polítiques queabonen la injustícia social i elconflicte a tot Europa. L’anyque ve, que l’atorguen a Wert.

ALL

RETALLS DE PREMSA

¿Hem oblidat que les eixidesdel centre són indispensablesper a una educació oberta al'entorn, que representen unainiciativa compensadora deles desigualtats socials?

A l’escola el menjador éstambé un espai educatiu, el menjador és currículum

ENTREVISTA

OCTUBRE 2012 / 250 9

Rafael Miralles Lucena

“Les retallades haurien d’esperonar el col·lectiudocent a donar respostes contundents contra l’ad-ministració sense atemptar contra els dretsdels infants i els joves. No podem rebaixar el com-promís amb la seva educació integral i cultural”.Així de contundent es manifesta Jaume Carbo-nell Sebarroja (Barcelona, 1947) unes poques set-manes abans de deixar, per jubilació, la direccióde Cuadernos de Pedagogía. Des de la seua re-vista, aquest periodista, pedagog i sociòleg ha exa-minat durant vora quatre dècades totes les fitesque han tingut l’educació com a protagonista.

Jaume Carbonell va tastar en les seues carnsla crueltat repressiva de l’educació del nacional-catolicisme però també va tindre la sort d’estu-diar amb mestres formats en la Generalitat re-publicana. Ells li van descobrir el món del teatrei el cinema, els viatges i, sobretot, el plaer de lalectura. Des d’aleshores és un investigador apas-sionat de l’escola republicana. Confessa que demenut era un alumne “de fracàs escolar” que te-nia greus problemes per a llegir i escriure. Per aixòreivindica el valor de l’escola i el protagonisme delsdocents per a crear “lectors lliures que adquirei-xin l’hàbit a través de l’experiència”.

De l’època universitària, en la darreria del fran-quisme, rescata la participació en l’organitzaciódel cinefòrum del seu barri i el descobriment delllenguatge cinematogràfic, “que tots els joves hau-rien de conèixer”. Aleshores milita en el SindicatDemocràtic d’Estudiants —de què arriba a sersubdelegat de la Universitat de Barcelona— i enl’esquerra nacionalista catalana. “Aquí cultivo elshàbits de disciplina i respecte al compromís ambels companys i aprenc a parlar en públic, a ar-gumentar, a defensar posicions en els debats i aescriure textos per a fulls volants”. Des que dei-xa la vida militant, el 1968, “per la seua miradaestreta, la manca de respecte a la dissidència iel sectarisme”, mai més no s’ha enquadrat en capaltra formació sociopolítica, tot i que adverteix: “Nosóc neutral”.

Retallades i compromís docent

Li pregunte què en pensa, sobre l’acord d’algunsclaustres de suspendre les eixides dels centresamb l’alumnat com a resposta als atacs de l’ad-ministració. “Les retallades”, contesta sensemossegar-se la llengua, “no justifiquen aques-tes suspensions, puc entendre-ho però no hocomparteixo. Si pensem que una bona educació

és també anar al teatre, a un parc natural o a unmuseu, hem ser conseqüents. Tenim el deure deno deixar de fer el que és beneficiós per l’alum-nat”. “Conec gent que és molt compromesa i llui-tadora sindicalment però en la seua praxi docentarriba a ser conservadora i fins i tot reaccionà-

ria, li falta compromís pedagògic”. A més de de-fensar els drets del professorat, prossegueix, “elssindicats haurien de ser més autocrítics. Per cons-truir la nova escola pública comunitària, a mésde respondre a les agressions, hauríem de pren-dre la iniciativa per establir una agenda alterna-tiva pròpia”.

Carbonell manté l’esperança i recorda al pro-fessorat que tot no està perdut perquè encara dis-posa de l’aula, un espai privilegiat on encara espoden fer coses. “L’educació té molt de poder i laintervenció d’un mestre pot influir positivamenten el seu alumnat per sempre. Els meus pro-fessors em van marcar moltíssim”. També és po-derosa l’educació familiar i la dels mitjans de co-municació, afegeix: “El poder de l’educació es veusobretot quan la dimensió intraescolar i l’ex-traescolar articulen un discurs integrat”.

Cuadernos de Pedagogía ha intentat, explica,anar més enllà dels discursos voluntaristes i mos-trar experiències reals que visualitzen aquesta as-piració. “El nostre públic lector no ens demana queli parlem de les misèries de l’escola —que tam-bé ho fem—; d’això, ja se n’ocupen altres mitjans”.

En els 38 anys en l’equip de direcció de Cua-dernos, Jaume Carbonell en sap molt, d’innova-ció educativa, el senyal identitari més palés de larevista. I el diagnòstic que fa sobre aquestaqüestió és, si més no, preocupant perquè, asse-gura, l’administració dóna ajudes o subvencionaprogrames per un any o dos, i els projectes in-novadors requereixen temps perquè es consoli-den. “La innovació és un riu sacsejant i variableque necessita estabilitat i les retallades tambél’han colpejat molt”.

Retrocés de l’escola pública

Afirma amb contundència que en relació amb elsavanços dels darrers decennis, l’escola públicaestà fent “un retrocés brutal que costarà molt derecuperar”. Des del final del franquisme, a l’es-tat espanyol hi ha hagut set reformes educativesi el ministre Wert s’ha tret la vuitena de la butxaca.Com també han fet altres governs, assenyala, sen-se fer un diagnòstic previ de la situació. “Al PP no-més li interessa aplicar el seu programa con-servador, neoliberal i centralitzador”.

Per a Jaume Carbonell, l’increment de les des-igualtats és un dels més greus efectes d’aquestacontrareforma, visibilitzada sobretot amb la re-ducció de beques i d’ajudes al transport i al men-jador de les escoles. Posa l’accent en l’augmentdels itineraris formatius i la generalització de la jor-nada intensiva de matins, perquè obrin noves viesa la diferenciació entre la població escolar i a la pri-vatització. “Quan obligues el professorat del sis-tema públic a més hores de càrrega lectiva i menysd’atenció, estàs traient als estudiants el suport aca-dèmic que necessiten, estàs privant-los de l’atencióen les tutories, de l’atenció psicopedagògica… Quangeneralitzes l’horari de vuit a dues estàs fomen-tant que les activitats extraescolars de la tarda si-guin cada vegada més privades.”

Però n’hi ha més, de desigualtats, puntualit-za. “A Catalunya, el 2012 les colònies d’estiu handisminuït un 25%. Els estius són cada vegada mésdesiguals. Els nens que tenen la sort d’haver viat-jat amb els pares tornen a l’escola amb un capi-tal cultural molt diferent del dels companys declasse”..

“Costarà molt de recuperar elretrocés de l’escola pública”

n “Des del País Valencià m’heu cridatmoltes vegades i sempre hi he estat moltben acollit. Aquí he descobert gransmestres i recordo bastants tertúliespedagògiques, sovint al voltant d’una bonapaella. Tinc molt bon record de les escolesd’estiu, unes trobades que vinculavenl’aspecte més lúdic i creatiu amb el debat iel coneixement. També recordo el mestratgede Gonzalo Anaya, el seu compromís. Va serun referent entranyable.”

n “A partir d’un moment, el moviment del’Escola d’Estiu es va deslligar del que esfeia als centres, va perdre l’interès perpromoure l’intercanvi d’experiències i es vatancar massa. A hores d’ara, la innovaciópedagògica al País Valencià està moltatomitzada i dispersa, conec escoles iinstituts que fan projectes creatius, potents iinnovadors però falten estructures que elsdonin visibilitat i reconeixement, canalsd’expressió que els projectin i els

estenguin... No pot ser que la formacióquedi reduïda al que fan els Cefires que hadeixat la Conselleria. És el moment derefundar nous espais formatius sortits desde la base, d’engegar un ampli movimentper l’ensenyament —no únicament dedocents i sindicats— on s’impliquin lesfamílies, l’alumnat, els regidors, etc”.

n “A l’STEPV, com als STE de les Illes i deCatalunya, s’ha fet una molt bona feina,honesta i combativa, amb un petit matís.Darrerament s’ha pecat més per excés que

per defecte i en algun moment potser s’hanllançat al buit. Trobo a faltar discursos ipropostes que evitin que algunesreivindicacions es converteixin enplantejaments corporativistes. D’Allioli, queha actualitzat el disseny i ara es llegeixmillor, destacaria la informació amplíssimai rigorosa que ofereix sobre les condicionslaborals del professorat valencià. Men’agrada l’interès per ampliar la mirada capa temes culturals, de cooperació o d’àmbitinternacional, també que s’hi vincule lalluita sindical amb la pedagògica”.

Pedagogia al voltant de la paella

Jaume Carbonell Sebarroja, director de ‘Cuadernos de Pedagogía’

Tenim el deure de no deixar de fer el que és beneficiós per a l’alumnat

L’increment de les desigualtatsés un dels més greus efectesd’aquesta contrareforma

La innovació necessitaestabilitat i les retalladestambé l’han colpejada molt

Jaume Carbonell durant l'entrevista a l'estudi de sa casa a Montgat (Maresme). Foto: Jordi Panyella Carbonell

INCAPACITAT TEMPORALACCIDENTS LABORALS INCAPACITAT PERMANENT

250 / OCTUBRE 201210

INCAPACITAT PERMANENT

Decret Llei 6/2012, de 28 de setembre, del Consell, de desplegament i aplicació de les disposicions incloses en el títol I i disposicionsconcordants del Reial Decret Llei 20/2012, de 13 de juliol, de mesures per a garantir l’estabilitat pressupostària i de foment de la com-petitivitat.

INCAPACITAT TEMPORAL

PER MALALTIES COMUNES

Per causes no derivades de la faena.

Entrada en vigor a partir del 15 d’octubren Els tres primers dies de la incapacitat temporal es cobrarà el 50% de les retribucions.n Del 4t dia fins al 20é dia de la incapacitat temporal se’n cobrarà el 75%.n A partir del 21é dia i fins al final de la incapacitat temporal se’n cobrarà el 100%.

En tot cas, els percentatges s’apliquen sempre sobre les retribucions percebudes el mes anterior a la incapacitat. S’had’entendre com a retribucions del mes anterior a la IT les de caràcter ordinari o periòdic. Els descomptes derivats dela IT es produiran el mes o mesos posteriors a la baixa.

Els comunicats d’alta i baixa mèdica s’hauran de presentar en els mateixos termes i terminis que fins ara.

En els casos d’incapacitat temporal derivades de risc durant l’embaràs, maternitat o paternitat o per violència de gè-nere, hospitalització i hospitalització domiciliària, que responga a activitats assistencials compreses en la cartera co-muna bàsica del Sistema Nacional de Salut i els processos d’incapacitat temporal vinculats amb aquests supòsits, escobrarà el 100% de les retribucions durant tot el període d’incapacitat.

n A PARTIR DEL DIA 91

PER ACCIDENT LABORAL O MALALTIA PROFESSIONAL

Accident produït al lloc de treball o in itinere o malaltia professional recollida en el quadre de malalties professionals:en el cas dels i les docents sols hi consten els nòduls de cordes vocals.

n 100% durant tot el període de la incapacitat

Quan s’ha produït un accident laboral, la direcció el comunicarà a la Direcció Territorial. Encara que l’accident no com-porte baixa, la direcció té l’obligació de notificar-lo a la Direcció Territorial.

QUÈ HEM DE FER EN EL CAS D’ACCIDENT DE TREBALL?

RGSS

Es complementa fins al 100% de les retribucions amb re-ferència a les retribucions del mes anterior a la incapaci-tat temporal.

MUFACE

S’establirà el subsidi establit d’acord amb la seua normativa(el mateix que fins ara). S’haurà de comunicar a MUIFA-CE que es continua de baixa perquè la Mutualitat com-plemente la part que deixe de pagar la Conselleria.

SEGURETAT SOCIAL

Personal que està sotmés al règim de la Seguretat Social,no el que dins el règim de MUFACE opta per les prestacionsde la SS.n Demanar el volant d’assistència mèdica si es va a ur-gències.n Anar al centre assistencial més proper, sempre que sigapossible. Lliurar el volant d’assistència al centre habitualde la persona afectada perquè el metge/metgessa pugaemetre la baixa corresponent.n Comunicar-ho a la Direcció Territorial .n Fer arribar-hi la baixa laboral al més prompte possible.n Seguir les instruccions del servei mèdic assistencial.n Lliurar la baixa al la DT corresponent des de la direcciódel centre.

MUFACE

nLa direcció del centre ha de fer un informe d’accident deservei.nEl metge ha de fer constar que ha sigut accident de ser-vei en el document de baixa o, si no n’hi ha, en un altre do-cument. Si són els serveis mèdics d’urgències, cal insis-tir-los que facen constar en el full d’urgències que es trac-ta d’un accident laboral.nÉs imprescindible demanar el reconeixement d’accidentlaboral o de malaltia professional a MUFACE i tindre’n laresolució positiva per escrit, per a poder accedir als dretsque se’n deriven. Per a fer-ho, de primer s’ha de dema-nar el reconeixement a la DT.n Cal portar la baixa, al més prompte possible, al centreo la DT.

SEGURETAT SOCIAL

n Total (per a la seua faena només): 55% de la base regu-ladora si té menys de 55 anys i 75% si en té més. Pot tre-ballar en una altra cosa.nAbsoluta (tot tipus de faena): 100% de la base regulado-ra, però no pot treballar en res més.nAixí mateix, hi ha també la incapacitat permanent parciali la gran invalidesa per a persones dependents.

MUFACE

n Total Es paga IRPF.n AbsolutaNo s’ha de pagar IRPF. Per al càlcul de la pensió cal tindre present que:nEl anys que falten fins a fer-ne 65 es compten com a co-titzats per a la jubilació.n S’ha de reduir el 25% del càlcul de la pensió a aquellespersones que es jubilen per incapacitat permanent totali acrediten 15 o menys anys cotitzats.n Per cada any inferior a 20 anys cotitzats es reduirà en un5%.En queden excloses les pensions extraordinàries pro-duïdes en acte de servei o a conseqüència seua.n Si s’han cotitzat menys de 20 anys i es compatibilitza lapensió amb un treball, la pensió es reduirà en un 45% .n Si s’han cotitzat més de 20 anys no hi ha rebaixa en elcàlcul, llevat que es compatibilitzara amb un treball, lla-vors es reduirà el càlcul de la pensió en un 25%.

GUIA

ENSENYAMENT PRIVAT

OCTUBRE 2012 / 250 11

Allioli La decisió per part de l’administra-ció de no pagar el sou i les assegu-rances socials de les treballadores iels treballadors dels mesos de julioli agost que estaven amb contracte in-terí amb una antiguitat inferior a unany s’ha traduït que moltes personesque no estaven dins aquestes condi-cions han vist que a l’estiu o bé al co-mençament del nou curs han sigut li-quidades i donades de baixa del pa-gament delegat d’ofici per part de laConselleria. Simultàniament treba-lladores i treballadors amb antigui-tats de més de vint anys, amb con-tractes indefinits, i amb diverses cir-cumstàncies personals que podienagreujar la seua situació sociofami-liar amb hipoteques, pensions quehan de passar, etc., han comprovatque deixaven de cobrar les nòminesd’estiu malgrat que la seua empre-sa no els despatxava i tampoc co-municarà res a l’Administració. Lacausa d’aquest desgavell és la in-formàtica, segons ens va comunicarun tècnic de la conselleria: “Hi ha ha-gut un problema informàtic que es re-soldrà al més prompte possible”.

Acomiadaments improcedents

Però aquest no ha sigut l’únic proble-ma. Molts professionals que sí que te-nien un contracte d’interinitat amb unaantiguitat inferior a un any van arribara un acord amb l’empresa. La raó vaser que les empreses no han volgut as-sumir les despeses del sou i les as-segurances socials que la conselleriadeixà de pagar i per tant decidiren aco-miadar aquests treballadors. Els aco-miadaments són evidentment impro-cedents, però l’acord va consistir a pa-gar la liquidació i estalviar la

indemnització amb la promesa decontractar-los al nou curs, no obstantaixò ens trobem ara que la conselle-ria no autoritza el pagament d’unsubstitut si no han passat primer deudies lectius, així que no han sigutcontractats fins que quasi no ha arri-bat el mes d’octubre.

Si a més hi sumem que moltes de lesnoves substitucions es troben que l’Ad-ministració sempre els paga amb unmes de retard o els reté el sou si han si-gut contractats per la seua empresasense que passen els deu primers dieslectius –en lloc de pagar-los a partir d’a-quests– el panorama és desolador i com-pletament caòtic.

Per si no n’hi havia prou ens apli-quen per decret noves mesures per aretallar-nos encara més el sou.

D’una banda, una nova regulaciósobre com hem de cobrar el com-plement d’una incapacitat tempo-ral, obviant una altra vegada elsdrets adquirits i regulats al nostreconveni 5é sense que la conselleriasiga part negociadora ni signant d’a-quest. De l’altra, la supressió d’unaquantitat en el sou de desembre enels mateixos termes que la retalla-da de la paga extra als funcionaris de

la pública, no és gens estrany que enssorgisquen dubtes com, per exemple,què passarà amb les persones que jahan cobrat la part proporcional del’extra de Nadal en una liquidació.Elpanorama no és molt encoratjador.

Gràcies a la reforma laboral i a la ne-gligència dels sindicats majoritarisqueda només aquest curs de vigèn-cia del nostre conveni si no s’arribaa signar el 6é. En aquest cas, hauremde recórrer a l’Estatut dels Treballa-

dors per a regular les nostres con-dicions laborals, i donar carta blan-ca a les empreses per a aplicar-nosel sou mínim interprofessional o unajornada de 40 hores. El que hem dit,tot un caos.

AllioliA l’article 68 del nostre conveni elpersonal docent amb pagament dele-gat té reconegut un complement per In-capacitat Temporal per a arribar al100% de la retribució mensual durantels 7 primers mesos i un més per cadatrienni d’antiguitat a l’empresa. Amb lanova regulació l’Administració preténpagar aquest complement atenent alscriteris següents:Incapacitat Temporal per contingènciescomunes (IT per accident no laboral i

malaltia comuna):n3 primers dies: complement que su-posarà un màxim del 50% de la retri-bució diària del mes anterior al de cau-sar-se la incapacitat.n Del 4t dia al 20: prestació econòmi-ca que no suposarà més d’un 75% dela retribució diària del mes anterior alde causar-se la incapacitat.nDel 21 en avant: Prestació equivalental 100% de la retribució diària delmes anterior al de causar-se la inca-pacitat.

Incapacitat Temporal per contingènciesprofessionals (IT per accident laborali malaltia professional) i IncapacitatTemporal per contingències comunesque deriven en hospitalització (incloentla domiciliària) o intervenció quirúrgi-ca que responga a activitats assisten-cials compreses en la Cartera Comu-na Bàsica dels Serveis Assistencials delSistema Nacional de Salut, així com elsprocessos d’incapacitat temporal de-rivats directament dels esmenats su-posats: Prestació econòmica comple-

tant des del primer dia fins a arribar ael 100% de la retribució diària delmes anterior.

Recordem que l’Administració jahavia vulnerat el mateix article del con-veni aplicant-nos l’article 15 del DecretLlei 1/2012, pel qual la Conselleria no-més ens pagava el 100% del sou els 15primers dies d’una baixa.

Reclamacions d’endarreriments

Ara, com ja va fer el sindicat anterior-ment amb les reclamacions dels en-darreriments de 2008, recomanem a totel món que es puga veure afectat quereclame tot allò que la conselleriadeixe de pagar. El procés adequat pera fer-ho és presentar una reclamacióprèvia a la conselleria i una altra a l’em-presa –abans que passe un any des quees va ocasionar el deute– per a poderdesprés presentar una demanda judi-cial.

STEPV-Iv té les portes obertes pera tot aquell afectat/a que vullga que liportem les reclamacions i la deman-da i/o que necessite l’assessoramentdel nostre sindicat.

Cal recordar també que es pot re-clamar perquè encara tenim un con-veni, el 5é, que ens dóna una sèrie dedrets laborals, però que estem en riscde perdre si continuen en punt mort lesnegociacions del proper conveni 6é, isi això passa en el millor dels casospassarem estar regulat pels mínims del’Estatut dels Treballadors i en el pit-jor a veure’ns abocats a acords entreempresari/a i treballador/a , la qualcosa podríem buscar responsabilitatsen les patronals i els sindicats majo-ritaris del sector, uns perquè els inte-ressa que córrega el temps i els segonsper desídia i apatia professional. Sem-bla ser que ambdós no estiguen per latasca d’arribar a cap acord.

STEPV-Iv proposa presentar reclamacionsindividuals per la retallada de les IT

El curs passat va acabar amb un caos de decisions que encara algunes i algunsdels treballadors de l’ensenyament concertat estan patint.

La manifestació de la Cimera Social el 15 de setembre a Madrid , un clar exemple demalestar i indignació ciutadana

La política desgavellada de retallades d’aquest govern l’hem d'aturar al carrer, des del sindicat fem una crida a tota laclasse treballadora siguem del sector que siguem. Ara més que mai, us animem a acudir a les assemblees, mobilit-zacions i als actes que continuaran fent-se durant aquest any. Tens tota la informació al dia a la nostra pàgina webhttp://stepv.intersindical.org/noticies/ensenyament_privat i facebook d'ensenyament privat, alliolis, i notícies depremsa. Ànim a l’STEPV, tu decideixes.

Conselleria provoca un caos a la fi i al començament del nou curs

El passat dia 1 d’octubre es va publicar el Decret Llei 6/2012 en el qual es detallen noves retallades per a les treballa-dores i treballadors de l’ensenyament concertat. Entre aquestes retallades es troba una nova vulneració dels drets con-solidats en el conveni 5é: ens tornen a aplicar una nova regulació al complement per incapacitat temporal.

Les empreses no hanvolgut assumir lesdespeses del sou i laSeguretat Social que laConselleria deixà depagar

V a M’agradaria referir-vos dues històriesd’alumnes de secundària. La primeratracta d’un alumne escolaritzat en un

IES d’Alacant, ha passat tota la seua escolari-tat en un centre de primària de doble línia(PIL/PIP), ell anava a PIP, és el fill d’un amic,té quinze anys. Fa unes quantes setmanes vavenir amb son pare a passar el dia a casa, in-teractua poc, està tot el dia pendent del seumòbil i de la televisió i, a l’hora d’acomiadar-nos, li parle en valencià i contesta iradament:“A mi, háblame en castellano que no te entien-do.” No cal que us diga el que li vaig contestar.

L’altra història se situa a Elx, alumne de ca-torze anys, escolaritzat en un IES, prèviament total’escolarització en un centre PIP. Conec bé lamare, són immigrants però el xiquet ha nascuta Elx, la mare, molt preocupada, em diu que al’ IES que va el xiquet, encara que assisteix a unPIP (programa d’incorporació progressiva) témoltes assignatures en valencià i li les han sus-peses quasi totes perquè no l’entén, vol anar a

un altre IES on no impartisquen tantes assig-natures en valencià...També li explique algunacosa que no fa al cas.

Aquests xics, sense por d’equivocar-me, jo di-ria que representen el 90% de l’alumnat esco-laritzat en un programa d’incorporació pro-gressiva a les grans ciutats del nostre territori(Alacant, Elx, València…).

¿A qui hem de responsabilitzar del seu nivellde llengua?

Podem continuar parlant tot el que vullguemdel que diu i mana la normativa, de l’innecessarinou decret de plurilingüisme, però si no ens apli-quem a entendre com aprenen els nostresalumnes; per què aprenen; què els mou aaprendre; com els podem interessar per apren-dre... serà igual el que es legisle, siga bo o do-lent, perquè la base principal –el principi– estàamb nosaltres... Com diu José Luis Sanpedro“L’educació és fonamental en la vida de tota per-sona i perquè es produïsca la connexió neces-sària entre alumne i docent es necessita un 50%

d’amor i un altre 50% de provocació”, si això hofem en valencià, tindrem guanyada la batalla con-tra la desafecció per aprendre i sobretot peraprendre en la nostra llengua.

Ningú qüestiona l’èxit dels programes d’im-mersió. Per què? La resposta és evident:

No només es tractava de tenir una bona pla-nificació i un bon disseny, tot i ser important, elprofessorat era conscient que en un programad’immersió lingüística havia d’aplicar necessà-riament tècniques pedagògiques i emocionalsadients, la llengua era el vehicle i, en els pro-grames d’immersió, el vehicle era el valencià.

Ho il·lustraré amb aquesta anècdota: “Alum-na de 4 anyets, castellanoparlant, Elx, mai ha-via sentir parlar valencià... i quan ix del primerdia de classe pregunta sa mare un poc preocu-pada: –¿Qué tal la maestra?, ¿lo has pasado bien?.I li contesta la xiqueta tota entusiasmada: –Muybien, hablaba en inglés pero lo he entendidotodo!!!

D’això era del que es tractava...

250 / OCTUBRE 201212

DES DEL SUD VALENCIÀ

TUDI TORRÓ

Allioli“Per uns Països Catalans units per lallengua” ha estat el lema de l’acte queva tindre lloc l’11 de setembre a laMostra d’Entitats a la ciutat de Bar-celona. L’acte va consistir en unataula redona sobre la situació de lallengua organitzat per STEI-i, STEPVi USTEC-STEs. Amb aquest acte, elssindicats de treballadores i treballa-dors de l’ensenyament de les Illes, elPaís Valencià i de Catalunya, tots

ells majoritaris en l’ensenyament, vanvoler refemar el seu compromís endefensa de la llengua catalana, en es-pecial en l’àmbit educatiu dels seusrespectius territoris. Els tres sindi-cats fa molts anys que es coordinenen diversos assumptes que afecten elsistema educatiu i la llengua comu-na dels tots tres territoris. Enguany,amb aquest acte, tenia una especialsignificació per la difícil situació quetravessa l’ensenyament de la llengua

a les Illes Balears i al País Valenciàper les polítiques dels seus governsi a Catalunya per la sentència del Tri-bunal Constitucional i la pressió delssectors consevadors que pretenenposar fi a la immersió lingüística.

Per als tres sindicats, els darrersanys han estat anys molt complicatsper la nostra llengua a les aules is’han succeït atacs legislatius i judicialsque pretenen la nostra minorització ila liquidació del gran esforç per a la re-

cuperació del català com a llenguad’ensenyament i com a llengua co-muna de cohesió social, realitzat alscentres educatius. Però també aquestsdarrers temps han estat el testimonide mobilitzacions importants en totsels territoris de parla catalana en de-fensa de la nostra llengua, en lesquals hem estat presents.

Plurilingüisme com a pretext

Com a sindicats que lluitem per laqualitat de l’educació, pel paper fo-namental de l’escola pública i per ladefensa dels drets universals a l’e-ducació, dins la lluita per la igualtatd’oportunitats i la justícia social, cre-iem fermament que la identitat coma poble ens fa forts i menys vulnera-bles com a societats als dictats delsmercats i dels governs i que la llen-gua és un dels nervis de la nostraidentitat compartida. Hem de denun-ciar, una volta més, la continuïtat dela política de l’Estat espanyol i les se-ves institucions contrària a les llen-gües catalana, basca i gallega; elsatacs a la llengua al País Valencià, onsota el pretext del plurilingüisme esdificulta la continuïtat dels programesd’ensenyament en valencià; a lesIlles on, malgrat l’extraordinària res-posta popular, també un govern delPP canvia les lleis per fer invisible lanostra llengua i expulsar-la de les ad-ministracions públiques i les escoles;a la Franja de Ponent, on, el governd’Aragó, rectificant una ja tímida lleide llengües, no reconeix el català com

a llengua pròpia i s’impedeix l’esco-larització en català; a Catalunya on,malgrat l’èxit educatiu i de cohesió so-cial que ha representat 30 anys d’im-mersió lingüística i d’escola catalanaper a tothom, es vol per via judicialsubstituir la voluntat del poble, ex-pressada per les seues institucions re-presentatives i per l’ampli consens so-cial, i trencar l’escola catalana comuna escola de cohesió, on no es se-grega ningú per motius de llengua fa-miliar.

Com a sindicats més representatiusdels nostres territoris i que comptenamb la confiança majoritària del pro-fessorat de les Illes, el País Valencià iCatalunya, sentim el pes de la nostraresponsabilitat de parlar en nom delsdocents que als centres educatiusdels nostres països, dia a dia, mante-nen el català a les nostres aules, fanestimar la nostra llengua i l’han con-vertida en el símbol de la nostra vo-luntat d’acollida. La comunitat edu-cativa, com a primer servei públic ga-rantia de drets socials i clau d’accés auna complexa, però pròpia realitatnacional, representa una part essen-cial de la nostra identitat. Som plena-ment conscients que, malgrat viure si-tuacions sociolingüístques diferen-ciades, compartim el mateix pòsitcultural i de llengua i que ens sentimpertanyents a una comunitat lingüís-tica de més de 10 milions d’euro-peus, repartits en quatre estats, i queaspira a ser reconeguda en plenitud dedrets.

UNS PAÏSOS CATALANS UNITS PER LA LLENGÜA

Enllaçats pel català

Una petita reflexió

Si no ens apliquem aentendre per què aprenenels nostres alumnes, ésigual el que es legisle

AllioliEnguany el Nou d’Octubre ha estat for-ça reivindicatiu. Al matí, treballadoresi treballadors de RTVV en vaga, perso-nal de FGV contra l’ERO i professoratinterí han protestat al llarg de la pro-cessó cívica. A la vesprada, la mani-festació unitària del Nou d’Octubreamb el lema: “El País Valencià és el fu-tur”. Milers de persones han omplit elcarrer Colom. STEPV-Intersindical Va-lenciana ho ha fet amb una pancarta

sota el lema: “Volem decidir”. Per no-saltres, aquest Nou d’Octubre calia ei-xir al carrer a reivindicar el dret a de-cidir de les valencianes i valencians da-vant la recentralització de l’estat i de lesretallades socials i laborals. El poble va-lencià té dret a decidir sobre el modeld’estat i sobre la política de retallades.Unes polítiques practicades pel governespanyol, amb la submissió del presi-dent Fabra, que soscaven l’autogoverni empobreixen la població.

Un Nou d’Octubre reivindicatiu

OCTUBRE 2012 / 250 13A casa nostra

Miquel Coll HuertaEl passat dia 30 de Juny i després desentir les paraules de la seua néta, Isa-dora Guàrdia Calvo, i entre els acordsde la peça A las barricadas, un grupmolt heterogeni de persones vàremacomiadar-nos del nostre amic IsidroGuardia.I qui era aquest Isidro Guardia? Us de-veu preguntar els qui no el vàreu co-néixer? Per què parlem d’ell en la In-tersindical Valenciana?

Isidro Guardia Abella fou, entre al-tres coses, un jove i treballador mili-tant de la CNT, tan jove que encara nohavia fet 16 anys quan se’n va anar vo-luntari al front, falsificant l’edat en elspapers. Va arribar a la CNT provinentdel ram d’hostaleria, on va començara treballar com a grum en la cervese-ria París (enfront de l’IES Lluís Vives).

La seua militància en el sindicatconfederal es va perllongar després dela guerra, que va acabar com a sergenten la 82 brigada mixta i, junt amb 32sindicalistes més, va ser detingut perla policia franquista (el mateix dia quefeia 19 anys) després de repartir 3.000pamflets de l’Alianza Democrática Es-pañola per la ciutat de València.

En el juí al seu grup, el fiscal (JoséSolís Ruiz, posteriorment ministre detreball franquista) el condemnaren –amb nou persones més– a la pena demort, posteriorment commutada, tot ique tres d’ells sí que van ser afusellats.

A ells tres, i al seu fill Àngel Guàrdia, elsdedicà el seu llibre Otoño del 1941, fi-nalista del Premi Planeta 1976, i va coin-cidir amb un altre finalista, Víctor Alba,del qual acabà sent amic, llibre d’obli-gada lectura per a qui açò escriu.

Després de 10 anys, 3 mesos i 22dies en les presons franquistes, so-bretot en l’actual Biblioteca Valencia-na, Sant Miquel dels Reis, des d’onaconseguí anar fent eixir articles d’o-pinió, publicats després en la premsaconfederal de París i Mèxic. Ix en lli-bertat i es casa amb la seua compan-ya, Amparo Cortés Arribas. Té un fill aqui posa el nom del seu company Àn-gel Tarín, i aconsegueix especialit-zar-se en el ram de la taronja, en quèarribà a ser un dels millors especia-listes.

Alhora és membre de la FundacióSalvador Seguí de València, on ungrup de vells cenetistes promouendiverses activitats.

El vaig conéixer en unes reunions alMicalet, on ens trobàvem un grupmolt heterogeni de gent de l’esquerra.El van convidar a anar-hi José Grimalti Paco Salcedo, dos històrics militantsdel POUM; s’hi va presentar amb Fe-derico Sanfélix, un altre cenetista his-tòric, que també ens va deixar.

Des d’aleshores, Isidro va publicardos llibres, Entre muros y sombras iEs-critos del silencio, que junt amb Con-versaciones con el movimiento obrero

i Otoño de 1941 constitueixen la seuaobra, en companyia d’innombrables ar-ticles sobre la taronja i d’actualitat po-lítica i històrica. A més a més fou as-sidu a conferències i debats de caràc-ter històric...

Un dels valors més importants d'I-sidro –a vegades massa xarrador–era el seu caràcter obert i no gens sec-tari, en tot allò que fa referència a les

opinions polítiques, i la seua capacitatd’autocrítica a determinades actitudsdel seu sindicat durant la Guerra Civil.Aquest era un dels seus valors mésferms: la capacitat d’intentar entendrela realitat sindical i política sense ulle-res partidistes.

A la Intersindical Valenciana li ha re-galat un treball –llegit a l’Aula Magnade la Universitat de València durant la

primera festa de l'STEPV-Universi-tats– el día 5 de novembre de 1999 ti-tulat El sindicalismo de los años 30 yel de final de siglo.

Isidro Guardia, un vell militant i ungran amic.

Miquel Coll Huerta, és membred’STEPV-Iv Universitat de Valèn-ciad’STEPV-Iv Universitat de València

TOTA LA INFORMACIÓ SINDICAL

stepv.intersindical.org

Isidro Guardia Abella:company i amic

José Luis Llorente Cuadrado, Isidro Guardia Abella i Miquel Coll Huerta, de camí a la manifestació del Primer de maig de 2010, l’última a

què va assistir Isidro, com sempre, amb Intersindical Valenciana.

ESCOLA SINDICAL DE FORMACIÓ MELCHOR BOTELLA

Grups de treball Freinet

(Oberta la matrícula fins al 25 de novembre de2012)Durada: 30 hores.Calendari: de l'1 de novembre de 2012 al 31 demaig de 2013.Lloc de realització: diversos.Activitat formativa gratuïta per a l'afiliació.Preu per a la no afiliació: 25 €Sessió inicial presencial per a les personesmatriculades -el dissabte 10 de novembre a les9 h, a l'antiga Seu de l'ESFMB a l'avinguda deBurjassot. Activitat formativa certificada per la Universitatde València.

Curs semipresencial: Processos deselecció de personal aplicats a ladocènciaDurada: 30 hores.Edició Castelló: Del 26 d'octubre fins a l'1 de de-sembre (últims dies de matrícula)Edició Alacant: del 9 de novembre fins al 15 dedesembreLloc de realització: seu de l'STEPV.Preu per a l'afiliació: 45 €Preu per a la no afiliació: 60 €Pròximament edició a València Activitat formativa certificada per la Universitatde València i pendent del reconeixement per partde la Conselleria d'Educació, Formació i Ocu-pació.

Curs en línia: Ús de la pissarradigital a l'aulaDurada: 30 hores.Calendari: del 3 al 30 de desembreLloc de realització: seu de l'STEPV. Aula VirtualMelchor BotellaPreu per a l'afiliació: 45 €Preu per a la no afiliació: 60 € Activitat formativa certificada per la Universitatde València i pendent del reconeixement per partde la Conselleria d'Educació, Formació i Ocu-pació.

Cursos intensius semipresencials:L’acció educativa a l’exterior(pròximament) Durada: 60 hores.Calendari: gener-febrer 2013.Lloc de realització: seu STEPV (Edicions a Ala-cant, Castelló i València).Preu per a l’afiliació: 90 €.Preu per a la no afiliació: 120 €.Activitat formativa certificada per la U. de Va-lència.

Obertura de més activitats en breu (seminaris,cursos i jornades). Consulta el nostre web. Pera qualsevol dubte de les activitats formatives en-via un correu a [email protected]

Cap a on va l’escola pública?L’educació que ens imposen, l’educació que volem

XARRADAJaume Carbonell Sebarroja, director de Cuadernos de Pedagogía

Hi participen Rafael Miralles, Pilar Tormo i Mª Ángeles Llorente.

29 D’OCTUBRE, 19:00 h. Seu València. C. Juan de Mena, 18.

250 / OCTUBRE 201214 Fent camí

E n el pròleg de 5a edició del DioscoridesRenovado, del Dr. Pius Font i Quer (1888-1964) podem llegir el següent text: “... las

plantas, que fueron los primeros remedios delhombre, pueden continuar mereciendo su con-fianza por su condición de fabricantes de sus-tancias químicas sanativas, que elaboran sindescanso, de día y de noche, y almacenan en suseno. Las especies del Dioscórides en tiemposde Cristo son las mismas de hoy, y elaboran lasmismas sustancias, lo que ha variado es el co-nocimiento preciso de ellas y de sus virtudes, yde la manera de administrarlas en cada caso”.

Doncs bé, aquesta saviesa sobre les propie-tats curatives de les plantes corre perill. Una sa-viesa arreplegada per totes les cultures i trans-mesa generació rere generació, des del segle Ide la nostra era en què Dioscòrides va escriurela seua obra Materia Médica i l'ús que moltes per-sones en fan, bé en forma de complement die-tètic o simplement per a curar una malaltia.

El Reglament 1924/2006/EC de la Unió Eu-ropea sobre productes de medicina natural quedeclaren tindre propietats saludables exigeix alsvenedors d'aquests productes l’obtenció d’una au-torització especial de Brussel·les per a poder in-formar els consumidors de les propietats bene-ficioses del producte en qüestió. Aquesta auto-rització la concedeix un organisme, l'AgènciaEuropea de Seguretat Alimentària (EFSA) que tar-da de 3 a 5 anys a prendre les decisions (de les44.000 sol·licituds registrades des de 2008 solsse n'han autoritzat 222). Es tracta d'una ofensi-va sense precedents contra el nostre dret a cu-rar-nos de forma alternativa sense haver de re-córrer a la medicina convencional, que tants es-

càndols ha protagonitzat al llarg de la seua his-tòria. L'objectiu d'aquest bloqueig és molt clar:garantir els beneficis de milers de milions d'eu-ros a la gran indústria farmacèutica obligant elsmalalts a consumir els seus productes, ja que elcomerç de les alternatives naturals que s'han uti-litzat des de sempre queda bloquejat. L'EFSA hadesestimat més del 95% de les sol·licituds pre-sentades de reconeixement de les propietats cu-ratives d'herbes i plantes amb propietats medi-cinals.

A França, Anglaterra, Bèlgica o Luxemburg,la ciutadania ja s'ha mobilitzat en contra de l'a-provació d'aquesta directiva europea; a Espan-ya, l'Institut per a la Protecció de la Salut Natu-ral (IPSN) ha posat en marxa una campanya d’a-rreplega de signatures d'oposició a aquestadirectiva, si voleu col·laborar-hi podeu fer-ho cli-cant en el següent enllaç:

http://www.ipsn.es/video/peticion/Peticion1209.html

NATURA VALENCIANA

INTERNACIONAL

STEPVSTEPV va impulsar i participar al Se-minari organitzat per l'IPP (Institut dePedagogia Popular) a Lima els dies 6,7 i 8 d’agost. Aquest seminari vacomptar també amb la col·laboració del'STEI Intersindical de les Illes Balearsi la Confederació STES - Intersindical.El tema central va ser la cultura in-vestigadora a l’aula. Entre els po-nents he de destacar Juan Carlos Te-desco, ministre d'Educació argentíamb Kirchner i alt càrrec de la UNES-CO, que va establir com un repte del'escola pública i inclusiva l'alfabetit-zació científica. Ensenyar ciències ésformació ciutadana. Els qui escullenl'opció per la justícia requereixen for-mació i informació científica amb pers-pectiva ètica. Transferir coneixementdes dels laboratoris a l'aula és un des-afiament polític per a formar ciutadanscrítics i capacitats per a intervenir enel debat democràtic (aquestes i altrestesis estan contingudes en el seu úl-tim llibre editat pel FCE titulat: “Edu-

cación y justicia social en América La-tina".

Els participants peruans varen in-cidir a ressaltar que tot i les mancan-ces en infraestructures i equipamentsespecífics, cal instaurar la cultura in-novadora i investigadora a l'alumne ia l'aula, fomentar la capacitat de pre-guntar entre l'alumnat, ja des de l'e-ducació infantil i bàsica. El paradigmacientífic occidental i eurocèntric es con-cep com l'únic generador de coneixe-ment veritable, mesurable, validable irevisable, sense atendre altres cultu-res com les andines i les amazòniques.Així va reflexionar Sigfredo Chiroque,president de l'IPP: "Cada poble té sa-bers diferents i entre aquestes dife-rències es troba la seva peculiar con-cepció de CTI (Ciència, Tecnologia i In-novació). Essent així, podríem afirmarque no només hi ha una investigacióandina o amazònica, sinó peculiarsprocessos d'elaboració i recreació desabers en el món andí o amazònic. D’a-quí que també en el camp del desen-

volupament de CTI en els nostreseducands hauria d'existir un diàleg desabers: entre el saber occidental deproducció de CTI i el saber andí iamazònic de producció de sabers ambla seva pròpia racionalitat.” Un exem-ple d'aquest enfocament es va pre-sentar per part del professor peruà Ed-mundo Cordero, de Puno, del depar-tament andí fronterer amb Bolívia,que està implementant en el marc delProjecte curricular un enfocament in-tercultural de cultura investigadora querespongui a la cultura andina, quítxuai aimara, predominant a Puno (65%,38% i 27% respectivament) enfront d'un35% de llengua castellana materna.

En un altre pla, la intervenció del po-nent colombià Julián De Zubiría, di-rector de l'institut Merani, es va fona-mentar en la tesi que llegir és pensar,l'objectiu de l'educació no és mera-ment l'aprenentatge, és l'adquisició deprocessos cognitius. L'escola dominanta Amèrica Llatina, i mundial, es basaen la cultura de les respostes cons-

truïdes que impedeix o dificulta des-envolupar processos investigadors;la lògica de l'escola és no només moltconservadora, sinó que a AmèricaLlatina augmenta la desigualtat sociali la bretxa social. Proposa un model pe-dagògic el fonament del qual assegu-ra que els conceptes no són informa-cions, són operacions intel·lectuals i elcurrículum ha de potenciar les capa-citats investigadores de l'alumnat i des-envolupar les seves facultats de rao-nament. La innovació s'associa a lli-bertat i la seguretat a la tradició. Peraquest ponent les revolucions del se-gle XXI seran educatives, l'educació hade subvertir l'ordre establert.

També va intervindre Biel Caldenty,secretari general STEI – IntersindicalIlles Balears que es va centrar a ex-plicar la intensificació de les polítiquesneoliberals a Espanya, i per extensióa la UE, que ocasionen minva de dretslaborals (reforma laboral), socials ieconòmics, atac als serveis públics,aprimament dels mateixos com avant-sala de la seva privatització parcial ototal. Tot això en un marc contrare-formista de l'estat del benestar queestà provocant la reacció social i sin-dical, amb la participació activa de laConfederació, davant l'agressiva polí-

tica d'ajustament dictada pel nuclidur de la UE, BCE, FMI i el govern ale-many, acatada pel govern del PP.També estaven interessats a conèixerel model sindical espanyol, el modeld'avaluació docent i la importància delmoviment del 15M, com es va posar demanifest en el torn de preguntes.

La cloenda del Seminari va comp-tar amb la presència del vicepresidentdel Ministeri d'Educació del Perú, Dr.Martín Vega Torres, que va explicarl'esborrany del projecte de llei de la"nova" carrera docent, emfatitzantque aniria acompanyat d'un incre-ment salarial, sense especificar laquantia, que segons el parer de Sig-fredo Chiroque, oscil·larà entre 100 solsi 500, sobre un salari inicial de 1000sols (menys de 350 euros) per a co-rregir la congelació salarial que des del'any 2007 ve patint el professorat pe-ruà..El clima de conflicte, especialmental sud del Perú, amb vagues i con-centracions davant el Ministeri d'E-ducació i amb una divisió interna, te-rritorial en el sindicat SUTEP, els di-rigents, estaven estudiant i analitzantla seva estratègia davant l'escaladapossible del conflicte i la insuficient res-posta positiva del Ministeri a les sevesdemandes. Per a una anàlisi crítica delprojecte, i del conflicte, veure el blogde Sigfredo Chiroque, remés en datarecent.

La participació de l'STEPV va con-sistir en una ponència de Mª ÀngelsMartínez Bonafé que va ser exposadaa través d'una gravació i publicada enel llibre que es va lliurar a cada parti-cipant. La ponència estava titulada: Unamirada al món de la classe de geo-grafia. Mediant entre el món i elsadolescents de 3r d'ESO A més, el lli-bre també contenia un article conjuntde M. Ángeles Llorente (STEPV) i Ga-briel Caldentey (STEI Intersindical) ti-tulat: En defensa de l'Escola Pública.

El seminari va comptar amb lapresència de més de 400 assistents,essent qualificat pels organitzadorscom un èxit, tant quantitativamentcom qualitativament. La presència i lacol·laboració econòmica dels STEPV,STEI i STES va ser elogiada i esmen-tada en la clausura del seminari perpart del president de l’IPP, SigfredoChiroque.

STEPV participa Seminari Internacional “Lacultura investigadora a l’aula”

JOAN PÉREZ ALBERO

L'ús de les plantesmedicinals corre perill

Seminari de Pedagogia Popular a Lima, l’agost passat

L'objectiu del bloqueig ésgarantir els beneficis a la granindústria farmacèutica

Tot i les mancances eninfraestructures iequipaments específics,cal instaurar la culturainvestigadora a l'alumnei a l'aula

Cada poble té sabersdiferents i entreaquestes diferències estroba la seva peculiarconcepció de la Ciència,la Tecnologia i laInnovació

Escrits OCTUBRE 2012 / 250 15

Aprendre ciències a l’educacióprimària, Jordi Martí, Graó,Barna. 2012. 152 pàg. Dirigit principalment als mes-tres d'educació primària, i alsestudiants de mestre, vol con-tribuir a disposar d'un model

d'ensenyament de les ciències fonamentat en larecerca recent, un pas necessari cap a la millo-ra de l'aprenentatge de les ciències dels nens inenes.

L'artesania de la comuni-cació, Isabel Ferrer Ser-rahima, Graó, Barcelona2012. 147pàg.El món emocional i afectiu,les vivències quotidianes ila manera com els adultsinteractuen i acompanyenel procés de cada infant són

factors fonamentals per afavorir el millor des-envolupament de les seves competències co-municatives i lingüístiques.

Cómo organizar aulas inclu-sivas, Cynthia Holzschuher,Narcea, Madrid, 2012. 160pàg.Perquè la inclusió siga pos-sible es requereixen canvis enel currículum i en la forma

d'organitzar la classe. Com organitzar aules in-clusives ofereix propostes i estratègies perabordar el currículum i planificar les classes te-nint en compte la diversitat d'alumnes.

Juegos que agudizan el in-genio, Jorge Batllori, Narcea,Madrid, 2012. 176 pàg.Aquest llibre ens presenta111 nous enigmes, per aldesenvolupament de lescompetències intel · lectualsbàsiques. Els jocs es pre-

senten agrupats segons les habilitats que es-tiguen cridats a desenvolupar: lògica, memò-ria, comunicació, observació, estratègia, rao-nament, etc..

En busca del sentido de la educación, José Gime-no Sacristán, Morata, Madrid, 2012.El títol fa referència de manera directa una pre-ocupació de l'autor: la pèrdua de les referències que

alimentaven la nostra esperança en el valor de l'e-ducació com a eina del progrés de les persones ide la societat. Aquestes idees van ser d'ús normalfins que altres idees moltes vegades camufladesen retòriques eufemístiques les han arraconat, quanno les han combatut. Competències, rànquing, com-petitivitat, impacte, mercat, avaluació externa, ex-cel · lència?? Han penetrat en les formes de pen-sar en les propostes d'actuació i en el desenvolu-pament pràctic de les mateixes.

Les raons que van donar sentit a la universa-lització del sistema educatiu, actualitzades, conti-nuen sent referents vàlids per revifar l'esperançaque l'educació ens faça més cultes, més capaços,més crítics, més autònoms, millors ciutadans, méssensibles davant la injustícia, més resistents davantla manipulació, senzillament perquè tot això són de-rivacions del dret a l'educació. El fracàs escolar ésun símptoma que l'educació moderna no funcio-na tal com s'ha desenvolupat. Aquest fracàs s'had'entendre literalment, com escolar, és a dir, de lainstitució educativa, la qual ha d'estar aquí per ser-vir els qui tenen dret a rebre-la. La revisió de la cul-tura que s'imparteix en els establiments escolarsés un repte que hem d'emprendre amb urgència.

ESCRIT AVUI

ESCRIT AHIR

EN PANTALLA

FERRAN PASTOR I BELDA

“Heu de saber que enguany es compleixen 150anys del natalici de Mossén Alcover”. Desprésd’aquestes paraules, l’amic Antoni Llabrés iFuster, mallorquí de Ciutat de Mallorca i dig-ne sucessor de Marià Aguiló, Miquel Dolç, PereRiutort, Joan Olesa i Rosselló Verger a la nos-tra Universitat, ens recomanà la lectura del lli-bre Mossén Alcover i el País Valencià. Aquestaescena esqueia durant la tertúlia sopar que elsamics fem periòdicament al Racó de la Corbella(València).

Aquest llibret és la transcripció de la con-ferència que Francesc de B. Moll pronuncià aLo Rat Penat el 1962 i formava part, junt ambaltres actes públics, de la celebració queaquesta entitat va fer del centenari del naixe-ment del patriarca manacorí. El record deFrancesc de B. Moll em va transportar al dia dela seua mort i a la solemnitat d’aquella hora-baixa grisa de l’hivern del 91 a l’Ajuntament dePalma, on era Don Francesc de cos present. Lapremsa dels dies següents em va acabar d’in-formar de la rellèvancia d’en Moll però tambéde Mossén Alcover, el seu mestre. Llavors jo eradocent a Mallorca.

La dimensió valenciana del patriarca ma-nacorí la vaig descobrir, però, en el llibre re-

comanat per Toni. Hivaig llegir que Anto-ni Maria Alcover javingué al Seminaride València amb 28anys per llicenciar-se en Teologia. Tornàel 1893 per llicen-ciar-se també enDret canònic. Sensdubte aquest contac-te amb l’Església i lasocietat valencianesexplica que entre elsseus amics valen-cians trobem els ca-nonges i historiadorsrenaixentistes San-chis Sivera i RocChabàs i el pare Llu-ís Fullana. Però tam-bé altres primeresespases “civils” comel nacionalista Faus-tí Barberà i l’erudit Rodrigo Pertegàs. Elsseus viatges (cinc en total) amb finalitats filo-lògiques i patriòtiques (Obra del Diccionari) els

va fer entre 1901 i 1921.Va aconseguir una llar-ga llista de col·labora-dors per al diccionarientre els quals hi haviaCarles Salvador i tota laplana major de la So-cietat Castellonenca deCultura. Encara va tin-dre temps per a sermantenidor dels JocsFlorals valencians de1918 i de protagonitzarllargues polèmiques aLas Provincias amb elsqui s’atrevien a qües-tionar la unitat de lallengua com va ser elcas de Josep Nebot.Quina energia!

Encara li hem d’a-grair els valencians unavictòria pòstuma a Mos-sén Alcover; l’acollida

que, amb tots els honors, va fer l’Ajuntamentfranquista de València el 1951 a l’exposició del’Obra del Diccionari de la Llengua Catalana.

Woody Allen ha dirigit una pel·lícula per any desde 1982 fins ara. Un total de 32 pel·lícules es-trenades normalment al setembre. Així doncs, po-dem pensar que per a molts amants del cinemad’Allen, la fi de l'estiu i l'inici del curs escolar sesuavitzen veient la nova pel·lícula del director. Totauna tradició; un nou inici de curs escolar, una es-trena de Woody Allen. I aquesta direcció anualtrasllueix, òbviament, un saber fer narratiu i tèc-nic, en detriment, en algunes pel·lícules, d'un sa-ber fer artístic. Allen coneix l'ofici d'inventor d'his-tòries, de la direcció, però els seus personatgesno senten la transcendència de l'experiència da-

vant la mort, l'amor, els conflictes socials;aquestes experiències estan cobertes després dela màscara de la verborrea neuròtica. Una ver-borrea que, moltes voltes, s’acosta a la banali-tat, un cert relativisme i nihilis-me postmodern. Un relativismei nihilisme potsmodern ques'albira en la falta de conse-qüències negatives –castic– perals personatges després deportar a terme actes, com l'as-sassinat, la infidelitat o el pla-gi literari. Al contrari, aquestssón recompensats amb la famai els diners. Recordem MatchPoint, Si la cosa funciona, Deli-tos y faltas. I això mateix se senten A Roma con Amor.A l'inici, unnarrador –una figura recurrenten les últimes pel·lícules d’Allen– es dirigeix al'audiència per presentar els personatges de la

història. Una història dividida en quatre trames,sense connexió entre si. I a l'interior d'aquestestrames uns personatges embolicats tant ambl'acció, com amb la paraula, en uns successos re-

lacionats amb temes típics itòpics en les històries d’Allen:la fama i els diners, la mort,la infidelitat. Al final, dos mis-satges queden en la ment del'espectador: tota relació deparella estable perd la passiói l'amor, per tant és impossi-ble la fidelitat, i en els dinersi la fama es troba la felicitat.Una comèdia romàntica, unpublireportatge turístic de laciutat, interpretat amb actorstots excel·lents en els seusrespectius papers. Una cosa

que ja vam veure en Vicky, Cristina, Barcelona en2008.

Infedelitat i fama A Roma con amorDirector i guionista: Woody Allen. Repartiment:Woody Allen, Alec Baldwin, Roberto Benigni,Penélope Cruz, Judy Davis, Jesse Eisenberg,Greta Gerwig, Ellen Page, Ricardo Scamarcio,Ornella Muti, Alessandro Tiberi. EUA/2012.

BEGOÑA SILES OJEDA

Una comèdiaromàntica, unpublireportatge deRoma, interpretatamb actorsexcel·lents

L’altre cinquantenari:“Mossén Alcover i el PaísValencià” (1962)

Els valencians encara li hem d’agrair a MossénAlcover una victòriapòstuma

S e sent a Chico Marx, des de darrere dela porta: “Y también dos huevos duros”.Al davant, Groucho enumera un menú

estrafolari en una situació estrafolària i su-rrealista. El menú creix per moments. I sem-pre s’afig des de darrere de la porta: “Y doshuevos duros”. Harpo amplia la petició amb laseua botzina: un de més.

Sense adornar-se de la seua responsabili-tat, l’administració està farcida de “Chicos”que a les polítiques destructives dissenyadespels seus caps afigen els seus dos ous durs.

Però la gràcia surrealista dels germansMarx no està a l’abast dels seus imitadors. Enaquests darrers és l’antipàtia i la servitud cen-vers els seus liders la que destaca.

Sabem ben bé que les grans decisions eco-nòmiques mundials les dicta un reduït nucli depersones que tenen el poder financer. D’a-quest poder emanen directrius que s’apliquenen les macropolítiques econòmiques dels es-tats per part dels respectius governants. En el

nostre cas, per Mariano Rajoy, el gran termi-nator. Per sota, en un nivell inferior, un altrereduït grup de terminators imaginen estratè-gies que alegren les inversions dels mercats idissenyen línies d’intervenció que es concretenen un interminable llistat de retallades, mésprop de desmuntar els avanços socials ques’han guanyat en dècades que d’estalviar dèfi-cits. En aquest grup reduït, compost per Espes,Cospes, Guindos, Montoros… sota l’atenta vi-gilància d’Aznar començen els imitadors i imi-tadores de Chico afegint els seus dos ous durs,o tres, o quatre… obrint una cadena que s’a-llarga amb persones que controlen ministeris,conselleries, sotssecretaries, direccions ge-nerals… Qualsevol panxacontent (o panxacon-tenta) està disposat a posar els seus dos ousdurs. Forma part de la carrera política del per-sonatge i és assimilat de bona gana com a pe-atge inherent a la responsabilitat del càr- rec,més enllà de l’obediència deguda.

La suposada responsabilitat amb l’acció

global de govern i el convenciment que calsacrificar-se fent coses desagradables no haestat exclusiva dels governants populars. Al-tres vegades ho hem sentit dir a anteriorspartits governants.

Aquesta vegada, però, destaca la quantitatd’aprenents de Chico disposats a afegir els seusdos ous durs. Molts d’ells són polítics profes-sionals. Gent a la qual li és igual aplicar una re-tallada que aplicar-se a votar allò que li diguen.Però també hi ha un altre grup compost per pro-fessionals procedents dels sectors que ara re-tallen i destrossen, persones dedicades a l’ad-vocacia, l’economia, la medicina, la docència...

El temps passa, els governants canvien, iles polítiques que apliquen, també. Aquellespersones que tornen a un centre educatiu desde l’administració, amb quins ulls miraran elseu alumnat i els companys i companyes?

I nosaltres, professorat, PAS, famílies ialumnat, farts de tant d’ou dur, amb quinacara els mirarem? Ho han pensat?

L’última

250 / OCTUBRE 201216

EL MORTER

JOAN BLANCO PAZ

“Y también dos huevos duros”

El temps passa, elsgovernants canvien, i lespolítiques que apliquen,també. Aquelles personesque tornen a un centreeducatiu des del’administració, ambquins ulls miraran el seualumnat i els seuscompanys i companyes?

Cal esforçar-se perquè l’alumnat ob-tinga un bon nivell de comprensió orali lectora i d’expressió escrita en una pri-mera llengua estrangera, perquè és de-cisiu “para favorecer la empleabilidad(sic) y las ambiciones profesionales”.

Una vegada més, són els criterismercantilistes els que defineixen undels objectius de la llei, aquesta vega-da l’educació plurilingüe, que no es de-fineix des de la perspectiva de la riquesalinguística, comunicativa i cultural, elrespecte envers les llengües pròpies iestrangeres, etc., sinó en termes “d’a-favorir l’ocupabilitat i les ambicions pro-fessionals”. El plurilingüisme nomésserveix, des d’aquest punt de vista, pera trobar feina. Per tant, tot l’enfocamentdel futur desplegament de l’educacióplurilingüe es filtrarà des d’aquestaperspectiva.

La proposta de llei no concreta resmés. Es limita a introduir una nova dis-posició final en què el govern es com-promet a establir les bases de l’edu-cació plurilingüe, prèvia consulta ambles comunitats autònomes.

Ací, al País Valencià, ja tenim expe-riència de fa un grapat d’anys en la in-troducció d’una llengua estrangera.Des de 1998 s’aplica en determinatscentres educatius un programa d’edu-cació bilingüe enriquit (PEBE) per a laincorporació primerenca d’una llenguaestrangera, com a llengua vehicular,des del primer cicle d’educació primà-ria. Un model que sempre ha respec-tat els mínims establerts per a l’en-senyament i ús vehicular del valenciàen cada un dels programes lingüísticsexistents (PIP, PIL i PEV).

Segons els estudis que s’han arri-bat a fer públics, són els programesd’ensenyament en valencià els que mi-llor han demostrat l’adquisició de lescompetències lingüístiques en lesllengües cooficials i estrangera –peròtambé les no linguistiques– i la millorbase sobre la qual construir el model

plurilingüe. Un model d’èxit, comafirma Vicent Pascual (2011) en L’es-cola valenciana: Un model d’educacióplurilingüe i intercultural per al siste-ma educatiu valencià: “Així ho han po-sat de manifest totes les avaluacionsdels programes que s’han realitzat enel nostre sistema educatiu, com ara lade Domènech i Zornoza (1996) de1.000 alumnes de 3r d’EGB, i les duesde l’IVECE: l’una (2000) de 1.228 alum-nes de 4t d’ESO i l’altra (2004) de l’a-lumnat d’educació infantil de 14 cen-tres PEBE. En totes ha quedat patentla superioritat del Programa d’En-senyament en Valencià i del Progra-ma d’Immersió Lingüística sobre elPrograma d’Incorporació Progressiva.I a més a més han posat de manifestque el valencià no és un problema enels estudis de les xiquetes i xiquets va-lencians sinó més aviat la condició ne-cessària per a l’excel·lència”.

Ara bé, els programes d’ensenya-ment en valencià i el programa PEBE,que haurien de ser la base sobre la qualassentar el model d’ensenyament plu-rilingüe en el nostre territori, s’han ban-dejat en el decret d’ensenyament plu-rilingüe publicat el passat mes d’agost.Les anàlisis del Sindicat sobre el decret,i de la gran majoria d’organitzacions querepresenten la comunitat educativa,coincideixen que es castiga i arraconael valencià, entre altres coses perquès’elimina un dels programes lingüísticsen valencià (PIL) i no hi ha cap mesu-ra que potencie la llengua pròpia. Esparteix de la premissa falsa d’una su-posada igualtat de condicions de co-neixement i ús social d’ambdues llen-gües que no respon en absolut a la re-alitat.

A més a més, els darrers anys elPartit Popular no només ha estat difi-cultant l’expansió dels programes d’en-senyament en valencià sinó que tam-bé els ha frenat. Acumulem diversesdenúncies de centres aquests últims

anys en què la Conselleria d’Educaciós’ha negat a autoritzar nous programesd’ensenyament en valencià, sota l’ar-gument del desequilibri sociolingüísticque generarien més grups en valencià.No cal dir que el desequilibri, al País Va-lencià, es decanta pel castellà, com de-mostra STEPV en l’informe de 2011 so-bre la situació de l’ensenyament en va-lencià, anomenat precisament Del’entrebanc a la involució:

“Una anàlisi de l’aplicació de laLUEV que abaste la totalitat del siste-ma educatiu, mostra la lentíssima apli-cació de la llei i l’escàs creixement del’alumnat en valencià. Així mateix, es faevident que les polítiques que ha apli-cat el govern valencià des de l’any1995 han consolidat forts desequilibrisentre els trams educatius, entre cen-tres públics i privats, i entre territoris.Resumint: com més cap al sud del te-rritori, menys valencià; com més edatté l’alumnat, menys valencià; com mésensenyament concertat, pagat ambdiners públics, menys valencià. A horesd’ara podem concloure que el nostresistema educatiu és un sistema frag-mentat que, per tant, no compleix ambel propòsit d’anivellar desigualtats.”

Potser farem arribar una còpia del’informe al ministre d’Educació perquè

exclame apassionadament en el Con-grés espanyol la necessitat de valen-cianitzar l’alumnat valencià davant d’a-quests desequilibris.

Cal no menystindre, bromes a ban-da, aquesta segona intenció del mo-del plurilingüe que no s’explicita en lallei. A més de fer encaixar el plurilin-güisme en el model mercantilitzadorde l’educació, que impregna tota la llei,també se’n farà un ús polític d’uni-formització nacional –d’espanyolit-zació– com ja s’està fent en tots els te-rritoris amb llengua pròpia on gover-na el PP: Galícia, Illes Balears i PaísValencià. En aquestes comunitats au-tònomes la comunitat educativa tam-bé s’ha posat en alerta perquè l’ob-jectiu clar és fer desaparéixer la llen-gua pròpia.

L’administració planteja un fals di-lema i sembla interessada a obrir unabatalla sense sentit: anglés contra va-lencià, castellà contra valencià. Ence-ta una xarxa de centres plurilingües i undecret de plurilingüisme que retalla i di-ficulta l’ensenyament en valencià.Abans havia retallat unitats d’ESO en elsprogrames d’ensenyament en valencià,no havia autoritzat canvis de programesen infantil, havia retallat l’oferta de PEVper a batxillerat, havia retallat les par-tides pressupostàries per al valencià,havia deixat la catalogació lingüística delprofessorat de secundària per a un al-tre moment, i havia suprimit les as-sessories de valencià.

Ara, el creixement, lent i desequi-librat, corre perill de detindre’s i co-mençar a involucionar. Les il·lusionsi els esforços de tanta gent: profes-sorat, alumnat, assessores i asses-sors, tècnics, ajuntaments, associa-cions cíviques, sindicats, partits polí-tics, tot l’esforç invertit a fer possibleun avanç significatiu en l’aprenentat-ge i l’ús del valencià entrarà en fasede regressió. I el consens s’hauràacabat.

PLURILINGÜISME

Per trobar feina i marginar les llengües pròpies❼

L’administració plantejaun fals dilema: angléscontra valencià, castellàcontra valencià

LOMQE: Una reforma classista, segregadora i mercantilista

allioli 250

Documents