REVISTA CUBANA DE PSICOLOGÍA Vol. 17. No. 3.2000

ALGUNAS POSIBILIDADES Y ALTERNATIVAS DE LA PRUEBA DE ATENCIÓN DEL DNUH Dr. Eduardo Cairo Valcárcef, Rosalba Gómez Lozano, Dra. María Emilia Rodríguez Pérez, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba

RESUMEN En el trabajo se muestra una experiencia investigativa sobre el proceso de la atención empleando una de las pruebas de la Batería de Diagnóstico Neuropsicológico de la Universidad de La Habana (DNUH) en 902 niños y jóvenes lo cual permitió poner de manifiesto el nivel creciente de desarrollo y madurez que van alcanzando estos estudiantes a medida que avanzan en edad y bajo la influencia de la actividad escolar y el cotidiano quehacer del maestro.

ABSTRACT In this paper we show our research experience in the study of attention. The test used belong to the Neuropsychological Diagnostic Battery of the University of Havana (DNUH) The sample of 902 children and adolescents let us make evident the increasing development and maturity levels that these students reach according their increments in age and under the daily efforts of the teachers.

INTRODUCCIÓN

La investigación de la atención constituye una de las etapas de mayor interés en la exploración neuropsicológica y, especialmente, en el campo de la Neuropsicología de los trastornos del aprendizaje, ya que la misma a diferencia de los otros procesos psíquicos como la percepción, la memoria, el pensamiento, etc., no constituye por sí misma una forma de actividad psíquica, sino que participa en la organización de los otros procesos y es una condición necesaria para la adquisición del conocimiento y la ejecución efectiva de determinada actividad.

De esta manera, existen en el campo psicológico infinidad de pruebas destinadas a la investigación de la atención constituyendo hoy en día los paradigmas creados sobre el uso de las computadoras uno de los más difundidos.

Nosotros por nuestra parte empleamos tanto en la investigación como en el trabajo asistencial un procedimiento, esencialmente, de papel y lápiz y no excluimos el uso de la computación tanto para el diagnóstico como para la terapia pues sus posibilidades son ilimitadas, especialmente, cuando se ajustan a la necesidad del sujeto.

Sin embargo, tanto un procedimiento como el otro requieren de normas percentiles y de amplios estudios cualitativos que permitan poner de manifiesto sus posibilidades y alternativas para sus diversos usos.

Desde su creación la Batería de Diagnóstico Neuropsicológico de la Universidad de La Habana (DNUH) ha estado en permanente uso e investigación tanto de sus posibilidades como de sus alternativas en el campo de trabajo con el paciente adulto y con los niños. No obstante, cada uno de ellos requiere de determinada especificidad que muy frecuentemente resultan muy difícil dejar resueltas en una prueba única y es por eso que en esta ocasión presentamos algunos de los resultados alcanzados con la aplicación del test de atención de la referida Batería en el campo de trabajo infantil, en un medio educacional y no clínico.

Para esto nos propusimos los siguientes objetivos:

OBJETIVOS: Mostrar el nivel de desarrollo del proceso de

la atención en niños de diferentes grados mediante el uso de la prueba de Exploración de la Atención de la Batería de Diagnóstico Neuropsicológico de la Universidad de La Habana (DNUH).

Establecer los índices de dificultad y discriminación de cada ítem como paso previo indispensable para establecer tanto su confiabilidad como validez.

Descripción de la muestra. Nuestro estudio se realizó con un total de 902

sujetos de ellos 429 (47,6 %) hembras y 473 (52,4 %) varones con una edad promedio de 9,87 años, una desviación estándar de 2,425 y un error

E-mail cairo@psico.uh.cu

227

estándar de la media de 0,081. El rango de las edades de los sujetos estudiados estuvo entre 6 y 14 años. Todos los alumnos tenían un aprendizaje normal según el parecer de los maestros y ninguno era o había sido repitente. A fin de homogeneizar los resultados se seleccionaron niños de la misma edad para cada grado con el propósito de minimizar las diferencias que la variable edad cronológica podía introducir en la muestra.

En la Tabla # 1, se muestran las características fundamentales del contingente de estudiantes investigado.

Materiales y métodos. El trabajo investigativo se desarrolló sobre la base

de la prueba de atención de la Batería de Diagnóstico Neuropsicológico de la Universidad de La Habana (DNUH).

Este instrumento consta de siete ítems cuyas respuestas deben ser clasificadas atendiendo a tres posibilidades esencialmente: Correcto que se evalúa con calificación de cero pues el sujeto contestó adecuadamente el número de estímulos establecidos por la norma de la prueba, Regular que se califica con uno y Mal que se evalúa con dos y es cuando el examinado no contesta correctamente el mínimo de estímulos que fija la norma del test. Existe otra alternativa que no fue empleada, en esta ocasión, dado las características de los sujetos y es No Procede para cuando el sujeto está imposibilitado físicamente de llevar a cabo la tarea requerida.

Todo el personal que participó en la recogida de la información fue debidamente entrenado en el manejo de la prueba y eran estudiantes de psicología o licenciados de la propia especialidad.

Procedimiento de aplicación. La prueba se aplicó individualmente en el horario

libre de los alumnos y en todo momento se trató de alcanzar el mayor nivel de relación positiva con cada uno de los encuestados. Asimismo, el apoyo de la tarea se logró también a partir de la estrecha colaboración que prestaron los maestros a quienes se le dio una explicación del objetivo del trabajo que se estaba efectuando.

Sólo se incorporaron a la investigación aquellos niños que tuvieran la edad correspondiente del grado que cursaban, tal y como fue referido más arriba, y no tuvieran incapacidad alguna conocida por el maestro y/o referida por el alumno, al examinador, antes o durante la ejecución de la prueba.

Procesamiento de los datos y tratamiento estadístico de los resultados.

La información obtenida en cada uno de los ítems de la prueba fue sometida a interrogatorio siempre

que así fue necesario con el fin de precisar aquellos aspectos que pudieran no estar muy claros en el desenvolvimiento de la tarea por parte del sujeto. Asimismo, en todo momento fueron atendidas las preguntas y/o preocupaciones de los encuestados, de tal forma, de lograr un ambiente cálido y comprensivo que permitiera la mejor actuación por parte de los niños y adolescentes estudiados.

Es de señalar que el procesamiento estadístico se efectuó mediante el Microsoft Excel y el SPSS versión 8.0 y siempre que fue indispensable se utilizaron las pruebas de significación estadística apropiadas para el caso.

Análisis de los resultados En primer lugar mostraremos los resultados

obtenidos por los alumnos de acuerdo con el grado que cursaban y el género al cual pertenecen. De esta manera, podemos apreciar, a partir de los datos ofrecidos en la Tabla # 2, que en la medida que avanzan los alumnos en su nivel escolar alcanzan mejores calificaciones (calificaciones más bajas).

Esta arista del objeto de nuestro estudio creemos es reflejada evidentemente mediante el uso de esta prueba de atención pues refleja claramente el nivel de desarrollo del proceso de atención en los niños de diferentes grados.

Así, podemos señalar que la calificación promedio en cada grupo escolar y en la muestra total es como sigue: En 1ro. 8,833; 2do. 6,740; 3ro. 6,477; 4to. 5,327; 5to. 4,323 y 6to. 3,426 para un promedio en

228

229

primaria de 5,666 puntos de un máximo de 14 posibles.

En secundaria básica se comportan los resultados de la siguiente forma: En 7mo. 3,027; 8vo. 2,152 y 9no. 1,211 para un promedio de 1,988 puntos. En la muestra total el puntaje medio alcanzado fue de 4,626.

En otras investigaciones efectuadas, empleando la misma prueba se han alcanzado resultados semejantes. Por ejemplo, Bedregal (1999) obtuvo en la evaluación de niños de primaria los resultados siguientes: En 3ro. 6,61; 4to. 5,32; 5to. 4,29 y 6to. 3,33.

Es importante significar que al establecer las diferencias entre las calificaciones promedio obtenidas por los alumnos en los diferentes grados, la inmensa mayoría fueron estadísticamente significativos, excepto las diferencias entre los alumnos de 2do y 3ro y entre 6to y 7mo, según puede apreciarse en la Tabla 3.

Un aspecto importante que debe subrayarse es el rango o amplitud en que se producen estas calificaciones totales en los grupos estudiados y así podemos indicar que mientras en primer grado va de un mínimo de 6 puntos hasta un máximo de 14 (ver Tabla 2), en noveno grado varía desde un mínimo de cero hasta un máximo de 6 puntos lo cual expresa junto con la calificación promedio de cada grupo no sólo que los infantes alcanzan mejores calificaciones en la medida en que avanzan en su nivel de escolaridad sino que la atención voluntaria bajo la influencia de la actividad escolar, paulatinamente creciente en exigencias de un grado a otro y el desempeño educativo cotidiano llevado a cabo por el maestro, permite un desarrollo y madurez mayor en los niños.

También puede apreciarse en la Tabla 2 que la amplitud de las calificaciones en los alumnos de primaria es mayor (9,3 como promedio) en comparación con los de secundaria (6,0 como promedio) lo cual indica el aumento de la homogeneidad del grupo, es decir, de la similitud en cuanto al desarrollo de las habilidades atencionales mostrada en la prueba utilizada a medida que avanza el nivel de escolarización y la edad.

Desearíamos subrayar la importancia que en el desarrollo de la atención alcanza el ingreso del niño a la escuela que posibilita que reciba una instrucción colegiada y sistemática bajo la dirección de un adulto, en este caso del maestro, que dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este sistema de influencias que constituye la escuela es aún más efectivo cuando la enseñanza se concibe y modela como un proceso activo donde el aprendizaje es sujeto de su propio aprendizaje y la relación con sus compañeros de aula se estructura a partir del intercambio y la colaboración activándose de este modo lo que L.S. Vigotsky llama "zona de desarrollo próximo" (Vigotsky, 1984). Lo antes planteado no sólo asegura que el aprendizaje sea efectivo sino que la propia enseñanza estimula y dirige el desarrollo de los procesos psíquicos en general y de la atención en particular como lo muestran los resultados encontrados en nuestra investigación y en las realizadas por M.E. Rodríguez (1982).

Análisis de los ítems. Como se sabe, el análisis de los ítems de

una prueba se lleva a cabo generalmente con los objetivos básicos señalados por diversos autores y entre ellos Lienert (1990). Estos son:

- La revisión del test con respecto a su confiabilidad y a una validez superiores, mediante la eliminación y mejoramiento de los ítems no adecuados (Lienert 1990, pág. 117), aspecto éste que en diferentes trabajos y conferencias hemos expuesto sobre los tests que componen el DNUH y en especial éste del cual estamos informando los resultados

obtenidos en la investigación con 902 niños y adolescentes, y

- La confrontación de distribución de los puntajes del test con respecto a una confiabilidad superior y con una mejor normalidad.

Nosotros, ahora, informamos del índice de dificultad logrado por los sujetos investigados en cada grado escolar y vale aclarar que la prueba empleada está concebida en forma tal que el nivel de dificultad de sus siete ítems tengan una proyección de dificultad creciente, no obstante, el ítem # 2 de la prueba (96,8% de aciertos totales) constituye una excepción lo cual ha sido señalado por otros investigadores con anterioridad y hace imprescindible el adecuar la norma originalmente establecida que resulta muy holgada para el desenvolvimiento medio de los examinados. Algo similar pero más atenuado ocurre con relación al ítem # 7 (25,9 % de aciertos totales) y el ítem # 6 (23,8 % de aciertos). El resto de los ítems presentan un desenvolvimiento adecuado y ajustado a lo inicialmente pensado lo cual puede apreciarse en la Tabla # 4 que se presenta a continuación.

La situación anteriormente mostrada ocurre también al apreciar los resultados relacionados con

230

Tabla # 4. Relación del índice de dificultad de cada item en ambos sexos

Item 1

Masculino Femenino

2 Masculino Femenino

3 Masculino Femenino

4 Masculino Femenino

5 Masculino Femenino

6 Masculino Femenino

7 Masculino Femenino Promedio Masculino Femenino

Cero Cantidad

777 409 368 873 459 414 684 367 317 543 293 250 367 185 182 215 106 109 234 112 122

Por ciento 86,1 86,5 85,8 96,8 97,0 96,5 75,8 77,6 73,9 60,2 61,9 58,3 40,7 39,1 42,4 23,8 22,4 25,4 25,9 23,7 28,4

58,5 58,3 58,7

Uno Cantidad

103 53 50 27 13 14

168 82 86 148 87 61 183 102 81

228 127 101 212 129 83

Por ciento 11.4 11,2 11,7 3,0 2,7 3,3 18,6 17,3 20,0 16,4 18,4 14,2 20,3 21,6 18,9 25,3 26,8 23,5 23,5 27,3 19,3

16,9 17,9 15,9

Dos Cantidad

22 11 11 2 1 1

50 24 26

211 93 118 352 186 166 459 240 219 456 232 224

Por ciento 2,4 2,3 2,6 0,2 0,2 0,2 5,5 5,1 6,1

23,4 19,7 27,5 39,0 39,3 38,7 50,9 50,7 51,0 50,6 49,0 52,2

24,6 23,8 25,4

Total Cantidad

902 473 429 902 473 429 902 473 429 902 473 429 902 473 429 902 473 429 902 473 429

Por ciento 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0 100,0 100,0

el género aunque vale señalar, además, que los varones se desenvolvieron mejor en los ítems 1 (86.5), 2 (97.0), 3 (77.6) y 4 (61.9) y las hembras en los ítems 5 (42.4), 6 (25.4) y 7 (28.4). Asimismo, en general, las niñas (58.7%) tuvieron un rendimiento discretamente superior al de los varones (58,3 %) pero en definitiva las diferencias no resultaron significativas en ninguna de las tres calificaciones posibles: Bien, Regular y Mal.

Si clasificáramos los ítems acorde con la propuesta de Ganett (1974), tendríamos entonces que:

estudiante, pudiéndose apreciar que los varones tienen un por ciento de acierto que va desde el 40.63% en primer grado hasta el 84.30% en noveno, mientras que las hembras van desde un 36% en el grado inicial hasta el 86.51% al terminar secundaria.

Como podrá apreciarse en la Tabla # 8 el número de discriminaciones como medida del poder de discriminación que cada ítem es capaz de hacer es diferente siendo el ítem # 5 el que mejor discrimina (196345) y el ítem # 2 el que menos discrimina (25317) en la muestra total. No obstante, vale indicar

Características de los items

ítem fáciles: resueltos por más del 60% de los sujetos items moderados: resueltos por el grupo que soluciona entre el 40% y el 60% ítems difíciles: los que son resueltos por menos del 40% de los sujetos. Totales

Cantidad de ítems Varones

4 0 3 7

Hembras 3 2 2 7

Total 4 1 2 7

Vale subrayar que no se encontró realmente ningún ítem que haya sido contestado por el 100% de la muestra ni tampoco ninguno que tuviera 0% de aciertos.

En la Tabla # 5 también se refleja el índice de dificultad de cada ítem ahora mostrado de acuerdo con el grado escolar que cursa el estudiante y en donde se puede apreciar la tendencia de ir disminuyendo el por ciento de respuestas Regulares y Malas a medida que avanza la escolaridad del alumno. Esto se expresa también en el por ciento promedio de respuestas Bien de cada grado que va de 24,6 % en primer grado hasta el 85,3 % en noveno grado.

Las Tablas 6 y 7 muestran el índice de dificultad de cada grado y de cada ítem según el sexo del

que el ítem # 4 que ocupa el segundo lugar discrimina óptimamente en 1ro., 2do., 3ro. y 4to. grado mientras el ítem # 5 lo hace mejor en 5to., 6to. y 7mo. grado. El ítem # 6 lo hace muy bien en 9no. y el ítem # 7 en 8vo.

Como podra apreciarse en la tabla # 8 el número de discriminaciones como medida del poder de discriminación que cada ítem es capaz de hacer es diferente siendo el ítem # 5 el que mejor discrimina (196345) y el ítem # 2 el que menos discrimina (25317) en la muestra total. No obstante, vale indicar que el ítem # 4 que ocupa el segundo lugar discrimina óptimamente en 1ro., 2do., 3ro. y 4to. grado mientras el ítem # 5 lo hace mejor en 5to., 6to., y 7mo. Grado. El ítem # 6 lo hace muy bien en 9no., y el ítem # 7en 8vo.

231

Tabla # 5. Relación del índice de dificultad de cada item en los diferentes grados Grado

Primero Primero Primero Primero Primero Primero Primero

% Promedio

Segundo Segundo Segundo Segundo Segundo Segundo Segundo % Promedio

Tercero Tercero Tercero Tercero Tercero Tercero Tercero

% Promedio

Cuarto Cuarto Cuarto Cuarto Cuarto Cuarto Cuarto

% Promedio

Quinto Quinto Quinto Quinto Quinto Quinto Quinto

% Promedio

Item

1 2 3 4 5 6 7 -

1 2 3 4 5 6 7 ~

1 2 3 4 5 6 7 ~

1 2 3 4 5 6 7 ~

1 2 3 4 5 6 7 ~

Cero

Cantidad

6 13 2 7 3 0 0

Por ciento

33,3 72,2 11,1 38,9 16,7 0,0 0,0

24,6

118 153 95 77 21 4 7 41

117 146 86 70 22 14 18

72,8 94,4 58,6 47,5 13,0 2,5 4,3

.9 78,5 98,0 57,7 47,0 14,8 9,4

12,1 45.4

136 154 118 71 64 28 29 K

59 61 55 37 36 18 23

85,5 96,9 74,2 44,7 40,3 17,6 18,2

J.9 90,8 93,8 84,6 56,9 55,4 27,7 35,4

63.5

Uno Cantidad

9 3

10 2 3 2 2

Por dentó

50,0 16,7 55,6 11,1 16,7 11,1 11,1

24,6

40 9

55 38 42 22 20

24,7 5,6

34,0 23,5 25,9 13,6 12,3

19.9 26

3 51 30 37 16 12

1 17 5

26 26 25 45 35

1 4 4 6 8 7

12 10

17,5 2,0

34,2 20,1 24,8 10,7 8,0

6.7 10,7 3,1

16,4 16,4 15,7 28,3 22,0

6.1 6,2 6,2 9,2

12,3 10,8 18,5 15,4

11.2

Dos Cantidad

3 2 6 9

12 16 16

Por cierto

16,7 11,1 33,3 50,0 66,7 88,9 88,9

50,8

4 0

12 47 99

136 135

2,5 0,0 7,4

29,0 61,1 84,0 83,3

38.2 6 0

12 49 90

119 119

4,0 0,0 8,1

32,9 60,4 79,9 79,9

37.9 6 0

15 62 70 86 95

3 2 0 4

20 22 35 32

3,8 0,0 9,4

39,0 44,0 54,1 59,7

0,0 3,1 0,0 6,2

30,8 33,8 53,8 49,2

25.3

Total

Cantidad

18 18 18 18 18 18 18

Por ciento

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

162 162 162 162 162 162 162

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

149 149 149 149 149 149 149

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

159 159 159 159 159 159 159

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

65 65 65 65 65 65 65

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

232

Continuación tabla 5

Tabla # 5. Relación del índice de dificultad de cada item en los diferentes grados Grado

Sexto Sexto Sexto Sexto Sexto Sexto Sexto

% Promedio

Séptimo Séptimo Séptimo Séptimo Séptimo Séptimo Séptimo

% Promedio

Octavo Octavo Octavo Octavo Octavo Octavo Octavo

% Promedio

Noveno Noveno Noveno Noveno Noveno Noveno Noveno

% Promedio

%Pro.Tot Iteml Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7

% Pro. G.

Item

1 2 3 4 5 6 7 ~

1 2 3 4

Cero

Cantidad

89 93 85 61 59 29 30

Por dentó

94,7 98,9 90,4 64,9 62,8 30,9 31,9

67.8 73 74 68 64

5 28 6 7 ~

1 2 3 4 5 6 7 ~

1 2 3 4 5 6 7 ~

Primero 33,3 72,2 11,1 38,9 16,7 0,0 0,0

24,6

20 20

97,3 98,7 90,7 85,3 37,3 26,7 26,7

66.1 65 66 63 59 42 27 29

98,5 100,0 95,5 89,4 63,6 40,9 43,9

76,0 114 113 112 97 92 75 78

100,0 99,1 98,2 85,1 80,7 65,8 68,4

85.3 Segundo

72,8 94,4 58,6 47,5 13,0 2,5 4,3

41,9

Tercero 78,5 98,0 57,7 47,0 14,8 9,4

12,1 45,4

Uno Cantidad

4 1 8

17 16 27 29

Por ciento

4,3 1,1 8,5

18,1 17,0 28,7 30,9

15.5 2 1 7 8

27 42 42

2,7 1,3 9,3

10,7

Dos Cantidad

1 0 1

16 19 38 35

Por ciento

1,1 0

1,1 17,0 20,2 40,4 37,2

16.7 0 0 0 3

36,0 20 56,0 56,0

24.6 1 0 3 5 9

30 32

1,5 0,0 4,5 7,6

13,6 45,5 48,5

17.3 0 1 2

14 17 32 30

0,0 0,9 1,8

12,3 14,9 28,1 26,3

12,0 Cuarto

85,5 96,9 74,2 44,7 40,3 17,6 18,2 53,9

Quinto 90,8 93,8 84,6 56,9 55,4 27,7 35,4 63,5

0,0 0,0 0,0 4,0

26,7 131 17,3 13| 17,3

9.3 0 0 0 2

15 9 5

0,0 0,0 0,0 3,0

22,7 13,6 7,6

6.7 0 0 0 3 5 7 6

0,0 0,0 0,0 2,6 4,4 6,1 5,3

2.7 Sexto

94,7 98,9 90,4 64,9 62,8 30,9 31,9 67,8

Séptimo 97,3 98,7 90,7 85,3 37,3 26,7 26,7 66,1

Total

Cantidad

94 94 94 94 94 94 94

Por ciento

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

75 75 75 75 75 75 75

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

66 66 66 66 66 66 66

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

114 114 114 114 114 114 114

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

100,0

Octavo 98,5

100,0 95,5 89,4 63,6 40,9 43,9 76,0

Noveno 100,0 99,1 98,2 85,1 80,7 65,8 68,4 85,3

233

234

235

Tabla #7. Relación del índice de dificultad de cada item en los diferentes grados en las hembras.

Grado

Primero Primero Primero Primero Primero Primero Primero

% Promedio

Segundo Segundo Segundo Segundo Segundo Segundo Segundo % Promedio

Tercero Tercero Tercero Tercero Tercero Tercero Tercero

% Promedio

Cuarto Cuarto Cuarto Cuarto Cuarto Cuarto Cuarto

% Promedio

Quinto Quinto Quinto Quinto Quinto Quinto Quinto

% Promedio

Item

1 2 3 4 5 6 7 < • » • *

1 2 3 4 5 6 7 ***

1 2 3 4 5 6 7 ~

1 2 3 4 5 6 7 ^ M

1 2 3 4 5 6 7 ^

Cero

Cantidad

4 7 2 3 2 0 0

Por cierto

40.0 70.0 20.0 30.0 20.0

~ f**

36.00 50 64 39 33 13 2 3

43 54 69 42 33 16 9

12 4£ 68 78 57 34 25 12 14 4< 39 40 34 24 26 11 14

74.6 95.5 58.2 49.3 19.4 3.0 4.5

.50 78.3

100.0 60.9 47.8 23.2 13.0 17.4

.66 81.9 94.0 68.7 41.0 30.1 14.5 16.9

.59 92.9 95.2 81.0 57.1 61.9 26.2 33.3

63.94

Uno

Cantidad

5 2 5 2 1 2 2

Por cierto

50 20 50 20 10 20 20

27.14 15 3

21 12 13 6 7

22.4 4.5

31.3 17.9 19.4

9 10.4

16.41 12 ~

22 11 12 4 2

17.4 ^

31.9 15.9 17.4 5.8 2.9

15.22 12 5

19 12 17 21 25

14.5 6.0

22.9 14.5 20.5 25.3 18.1

17.40 2 2 5 6 5

10 9

4.8 4.8

11.9 14.3 11.9 23.8 21.4

13.27

Dos Cantidad

1 1 3 5 7 8 8

Por cierto

10 10 30 50 70 80 80

47.14 2 0 7

22 41 59 57 4€ 3 l « W

5 25 41 56 55 51 3 *̂

7 37 41 50 54 3Í 1 ^

3 12 11 21 19

3.0 *•»*

10.4 32.8 61.2 88.1 85.1

¡.77 43

~

7.2 36.2 59.4 81.2 79.7

.12 3.6

***

8.4 44.6 49.4 60.2 65.1

.55 2.4

~

7.1 28.6 26.2 50.0 45.2

26.58

Total

Cantidad

10 10 10 10 10 10 10

Por cierto

100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

100.00 67 67 67 67 67 67 67

100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

100.00 69 69 69 69 69 69 69 10 83 83 83 83 83 83 83 10 42 42 42 42 42 42 42

100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

0.00 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

0.00 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

100.00

236

Continuación tabla 7 Tabla #7.

Relación del índice de dificultad de cada item en los diferentes grados en las hembras.

Grado Sexto Sexto Sexto Sexto Sexto Sexto Sexto

% Promedio

Séptimo Séptimo Séptimo Séptimo Séptimo Séptimo Séptimo

% Promedio

Octavo Octavo Octavo Octavo Octavo Octavo Octavo

% Promedio

Noveno Noveno Noveno Noveno Noveno Noveno Noveno

% Promedio

% Pro. Tot Iteml Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7

% Pro. G.

Item 1 2 3 4 5 6 7 *%*

1 2 3 4 5 6 7 * N <

1 2 3 4 5 6 7 ~

1 2 3 4 5 6 7 ~

Primero

40.0 70.0 20.0 30.0 20.0

~ ~

36.00

Cero Cantidad

36 41 35 23 23 13 16

Por ciento

87.8 100.0 85.4 56.1 56.1 31.7 39.0

65.16 34 33 28 28 13 10 11

100.0 97.1 82.4 82.4 38.2 29.4 32.4

65.99 30 30 29 27 21 13 14 78 53 52 51 45 43 39 38

100.0 100.0 96.7 90.0 70.0 43.3 46.7

.10 100.0 98.1 96.2 84.9 81.1 73.6 71.7

86.51 Segundo

74.6 95.5 58.2 49.3 19.4 3.0 4.5

43.50

Tercero

78.3 100.0 60.9 47.8 23.2 13.0 17.4

48.66

Uno Cantidad

4 ~

5 7

10 11 8 18 *+*

1 6 3

14 19 17 33 ~ « M

1 3 2

15 13

Por ciento 9.8

**/

12.2 17.1 24.4 26.8 19.5

.30 <-*#

29.0 17.6 8.8

41.2 55.9 50.0

.75 ~

~

3.3 10.0 6.7

50.0 43.3

22.66 ***

1 2 5

27 13 10 11

Cuarto

81.9 94.0 68.7 41.0 30.1 14.5 16.9

49.59

^

1.4 3.8 9.4

13.2 24.5 18.9

.87 Quinto

92.9 95.2 81.0 57.1 61.9 26.2 33.3

63.94

Dos Cantidad

1 ~

1 11 8

17 17

Por ciento

2.4 ***

2.4 26.8 19.5 41.5 41.5

22.35 *** * w

3 7 5 6

~ ~

8.8 20.6 14.7 17.6

15.43

7 2 3 12 m*

3 3 1 5

^ w

~ ~

~

23.3 6.7

10.0 ;.33

!•*•#

5.7 5.7 1.9 9.4

5.68 Sexto

87.8 100.0 85.4 56.1 56.1 31.7 39.0

65.16

Séptimo

100.0 97.1 82.4 82.4 38.2 29.4 32.4

65.99

Total Cantidad

41 41 41 41 41 41 41

Por ciento 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

100.00 34 34 34 34 34 34 34

100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

100.00 30 30 30 30 30 30 30 10 53 53 53 53 53 53 53 10

Octavo

100.0 100.0 96.7 90.0 70.0 43.3 46.7

78.10

100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

0.00 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

0.00 Noveno

100.0 98.1 96.2 84.9 81.1 73.6 71.7

86.51

237

El lector conocedor de la materia se dará cuenta que hemos empleado en esta ocasión, el indicador: "número de discriminaciones como medida del poder de discriminación" y no el tradicional indicador de discriminación calculado mediante el método de los grupos extremos o el método del punto biserial (Kaplan

modificar las normas establecidas para los ítems 1, 3 y 5 para los grados 3ro., 4to., 5to. y 6to. quedando como sigue:

Propuesta de cambio del sistema de calificación del ítem No. 1 según Bedregal (1999, pág. 60 y 61).

Para 3er grado Para 4to grado Para 5to grado Para 6to grado Si tacha 10 o más Si tacha 11o más Si tacha 11o más Si tacha 12 o más Si tacha 9 Si tacha 10 Si tacha 10 Si tacha 11 Si tacha 8 o menos Si tacha 9 o menos Si tacha 9 o menos Si tacha 10 o menos Si realiza 12 o uniones correctas

mas Si realiza 16 uniones correctas

más Si realiza 16 o más uniones correctas

Si realiza 16 o más uniones correctas

Si realiza de 9 a 11 uniones correctas

Si realiza de 12 a 15 uniones correctas

Si realiza de 13 a 15 uniones correctas

Si realiza de 13 a uniones correctas

15

Si realiza 8 o menos uniones correctas

Si realiza 11 o uniones correctas

menos Si realiza 12 o menos uniones correctas

Si realiza 12 o menos uniones correctas

Si realiza 6 o más sumas Si realiza 8 o más sumas Si realiza 10 o más sumas Si realiza 11 o más sumas

Si realiza de 3 a 5 sumas Si realiza de 4 a 7 sumas Si realiza de 5 a 9 sumas Si realiza de 7 a 10 sumas

Si realiza menos de 3 Si realiza menos de 4 Si realiza menos de 5 | Si realiza menos de 7 I = Item No. C = Calificación

Esta alternativa planteada por Bedregal (1999) la consideramos muy sólida y entendemos que junto a las modificaciones de algunos de los ítems que estamos llevando a cabo en estos momentos nos permitirá contar con una prueba muy confiable para la evaluación del desarrollo de la atención en niños y jóvenes escolares, así como para detectar diversas formas de trastornos de este proceso y entre ellas a aquellos muchachos con heminegligencia atencional del campo visual derecho o izquierdo y/o superior o inferior.

Recuérdese no más, que los pacientes que sufren de este trastorno no sólo se ven afectados en actividades como la lectura y la escritura sino en la mayoría de las actividades cotidianas dependiendo lógicamente del grado o nivel de limitación.

and Saccuzzo, 1989). Aquí, es importante señalar que solamente adquiere su utilidad máxima el análisis de ítems cuando se conjugan los criterios de dificultad y de discriminación en un mismo propósito.

Al analizar estos índices de acuerdo con el género de los alumnos vemos que tanto en el grupo de las niñas como en el de los niños son los ítems 5, 4 y 7 quienes ocupan los tres primeros lugares respectivamente.

Estos resultados muestran, nuevamente, lo señalado en otros trabajos efectuados y entre ellos el de Bedregal (1999) acerca de la necesidad de modificar las normas establecidas y determinar normas independientes para cada año escolar lo cual permitirá un mejor nivel de discriminación entre los sujetos. Por ejemplo, Bedregal (1999) propuso

238

La observación de los niños en el salón de clases nos permitió corroborar, en aquellos que mostraron calificaciones más elevadas en los resultados de la prueba de atención, que con frecuencia presentaban comportamientos que le dificultaban, en determinadas ocasiones, la debida atención no sólo al maestro durante la sesión de clase sino también a los juegos o entretenimientos que llevaban a cabo en el horario de recreo.

No pocos eran conversadores imparables, impulsivos, hiperactivos y hasta cierto punto agresivos cuando el resultado del juego no los favorecía. Esta situación que los hacía poco tolerantes y poco tolerables se expresaba en frustración ante las dificultades; los angustiaba, contrariaba y hacía que incluso unos pocos casos de los observados, mostrasen explosiones de mal genio, lo cual entorpecía, lógicamente, el desenvolvimiento armonioso y fraternal del pasatiempo o actividad que realizaban.

Al decir de los maestros, estos niños con marcados trastornos de la atención rendían académicamente por debajo de lo esperado dado su nivel de inteligencia. Valga aclarar, que este aspecto fue comprobado por Bedregal (1999) en una investigación realizada con niños de tercero, cuarto, quinto y sexto grado quien al respecto concluyó lo siguiente:

"Se ha podido constatar que los resultados obtenidos en la prueba de Exploración de la Atención del DNUH guardan relación con los rendimientos y resultados alcanzados por los niños en las asignaturas de Español y Matemáticas develando así la estrecha relación entre el proceso de desarrollo de la atención y el aprendizaje."(Bedregal 1999, pág. 76)

Otra observación importante, a nuestro juicio, obtenida directamente y, en especial, en las conversaciones sostenidas con los maestros, es el alto nivel de "accidentabilidad" que muestran estos niños esencialmente los hiperactivos con déficit de atención: ("Caminan dando tropezones", "Siempre están averiados, es decir, golpeados").

También refieren los maestros que estos niños, con más frecuencia que el resto, no copian en sus cuadernos de trabajo todo lo expuesto por el docente en la clase y las tareas escolares no pocas veces están inconclusas y/o con errores que muestran descuidos más que inaptitud o inhabilidad intelectual para llevarlas a cabo correctamente.

Resultados similares se describen en el trabajo de Rodríguez Pérez (1982) que a partir de un método diagnóstico que se apoya en los trabajos de P. Ya. Galperin y C.L. Kabilnitzkaia estudió el desarrollo atencional en niños de edad escolar de tercero a sexto grados.

No estaríamos satisfechos con la exposición hasta aquí realizada si nos circunscribiéramos exclusivamente a mostrar y comentar los indicadores antes mencionados pues el DNUH

contempla en la investigación de la atención así como en la exploración de otras funciones corticales superiores la valoración de otros elementos indispensables como son:

1- La exploración o indagación familiar (generalmente a la madre y el padre) del niño estudiado y con frecuencia a las personas que tienen a su cargo al infante.

Para lo anterior el DNUH tiene elaborada una encuesta, completa con la entrevista correspondiente, que indaga, entre otros, los siguientes aspectos:

- ¿Es necesario que le repitan varias veces la misma orden a su hijo? - ¿Cuando está hablando con alguien el niño la interrumpe? - ¿Obedece el niño cuando le deja alguna tarea o encomienda que realizar, es decir, la realiza completamente y bien? - ¿Cuando se le piden varias cosas a la vez, es capaz de llevarlas a cabo, es decir, de cumplir sin ningún problema? - ¿Ha observado usted si su hijo se mantiene en constante movimiento cuando está sentado?

2- La investigación de cualquier proceso psicológico relacionado con los niños, y especialmente aquellas efectuadas en el ámbito escolar, debe contemplar algún cuestionario sobre el tema específico que se aborda dirigido a los maestros que atienden al estudiante en cuestión.

En nuestro caso, disponemos de un cuestionario especializado que contiene, en general, los mismos aspectos que el orientado a los padres más aquellos propios del medio escolar. Ejemplo de algunos ítems:

- Participa positivamente en el aula. - Se levanta o muestra inquieto interrumpiendo sus

tareas. - Solicita permiso para salir del salón de ciases. - Se esmera en la presentación de sus trabajos. - Tiene aptitudes para el trabajo grupal.

3- Otro aspecto importante es la búsqueda de información acerca de antecedentes familiares de problemas psiquiátricos en los padres, abuelos, hermanos y/o trastornos del desarrollo padecidos por ellos en su infancia, así como de la presencia de un ambiente familiar adverso.

Estos elementos constituyen también partes importantes en el establecimiento del diagnóstico y sobre todo de la terapia correspondiente ya que los resultados de numerosas investigaciones sugieren que no sólo los factores genéticos influyen sino los sociales también juegan un rol destacado y, a veces, decisivo. Al respecto podríamos preguntarnos: ¿Sería factible establecer un programa terapéutico de los trastornos de la atención sin tener en cuenta lo suficiente los elementos más arriba referidos? Creemos que no, pues los problemas atencionales

239

2- Lecturas Dirigidas al reconocimiento de las características del desarrollo atencional y sus alteraciones así como las medidas terapéuticas indispensables en el cuidado y atención de estos niños son elementos básicos necesarios a lograr en las personas que están a cargo del cuidado del niño. Estas incluyen desde el reconocimiento de los posibles efectos colaterales, a veces severos, que surgen cuando el paciente está bajo determinados tratamientos medicamentosos hasta la aparición de recaídas las cuales consideramos deben estar concebidas de antemano, es decir, desde el inicio del tratamiento y, esencialmente, durante el período cuando todo marcha bien.:

Tratamientos farmacológicos habituales en el cuidado del niño con problemas atencionales. Nombre comercial

Cylert

Dexedrine

Ritalin

Nombre genérico

Pemoline

Dextroa-nifeta-mina

Metil-fenidato

Rango aproximado de dosis diaria

18-112 mg una vez al día

5-40 mg 2-3 veces al día

560 mg 2-3 veces al día

Tiempo inicial de la acción

De 2 a 4 horas

30 minutos

30 minutos

Tiempo de du­ración de la acción Larga duración

De 3 a 5 horas

De 3 a 5 horas

Algunos efectos colaterales

Anorexia, pérdida de peso, dolor abdominal, irritabilidad, depresión ligera, náuseas, dolor de cabeza, etc. Elevación de la presión arterial, insomnio, euforia, sequedad en la boca, constipación, anorexia, pérdida de peso, dolor de ca­beza, diarrea. Nerviosidad, insomnio, fiebre, anorexia, náuseas, palpitacio­nes, dolor abdominal, pérdida de peso, pérdida del apetito, etc.

requieren o bien de una atención terapéutica general y/o de un proceso psicoterapéutico de potencialización de esta habilidad.

En el sentido de lo señalado, el DNUH cuenta de una forma estructurada la parte interventiva la cual podríamos, a grosso modo, describir de la siguiente manera:

1- Orientaciones Pedagógicas dirigidas a los padres y maestros que faciliten su preparación y, sobre todo, contribuyan al desarrollo del conocimiento de las habilidades atencionales en general, educacionales, sociales, etc. del niño para automanejarse, es decir, enseñarlos a reconocer en qué momento y situación aumenta su ansiedad y los comportamientos que debe asumir para calmarse. Este aspecto fundamental del proceso terapéutico juega en el DNUH un rol determinante y constituye realmente un propósito profundamente deseado y, a la vez, difícil y lento de alcanzar.

La eliminación de falsas creencias en los padres sobre este trastorno que facilite el desarrollo diferencial del niño y la enseñanza de habilidades específicas para la crianza adecuada pertinente en cada caso constituye un factor, sin duda, indispensable no sólo para la eliminación de la problemática en sí sino para la profundización de las características singulares del problema en estudio.

con mucha frecuencia son el resultado no sólo de condiciones propias del sujeto sino y también del entorno. Esta concepción del diagnóstico parte del enfoque histórico-cultural de L.S. Vigotsky y en particular de la categoría diagnóstica "Situación Social del Desarrollo" que posibilita un enfoque holístico del mismo y el análisis de las particularidades de este fenómeno en cada individuo (Vigotsky 1984, Bozhovich 1976 y Moll 1993).

Hasta aquí la identificación, clasificación, precisión de las características del proceso investigado mas el otro elemento con que cuenta el DNUH son las opciones terapéuticas estrechamente vinculadas con las aristas particulares del proceso estudiado y que

3- Dentro de las medidas psicoprofilácticas y psicoterapéuticas, tanto las dirigidas especialmente a los padres y maestros como aquellas que realiza directamente el terapeuta con el paciente, se incluyen entre otras las siguientes:

Establecimiento de un horario de vida que permita organizar el quehacer del niño diariamente aunque con suficiente flexibilidad, de modo que sea una ayuda y no un nuevo elemento de estrés para el sujeto.

Desarrollar orientaciones que contribuyan al apoyo psicológico del niño como a los fines mayores del plan psicoterapéutico en general. En estas orientaciones se deben establecer reglas y medidas disciplinarías que faciliten y conduzcan al niño hacia los objetivos prácticos que se persiguen. De esta manera, resulta conveniente que el adulto establezca bien los límites al niño, estimulando debidamente los comportamientos adecuados y sancionando las transgresiones.

No siendo la atención por sí misma una forma de actividad psíquica como la percepción, la memoria o el pensamiento, sino que participa en la organización de las funciones psíquicas y es, además, una condición necesaria para la adquisición del conocimiento y la ejecución efectiva de determinada actividad, su restablecimiento, cuando

240

ésta se encuentra deteriorada y/o se hace necesario potenciarla por ser insuficiente, se requiere indispensablemente dirigir los esfuerzos para mejorar la misma hacia aspectos muy concretos y no pretender enriquecerla o robustecerla en abstracto.

Contribuir a desarrollar en el niño su sociabilidad, estimulando su comunicación con el adulto y con otros niños, asi como su participación en actividades grupales.

Desarrollar todo lo posible las aptitudes para congeniar tanto con los adultos como con otros niños.

Participar en grupos de terapia de apoyo y ocupacional cuando fuera posible y la edad y las condiciones lo permitieran.

Finalmente, se recomienda que la atención terapéutica sea no menor de dos o tres veces por semana sobre todo durante los primeros seis meses de tratamiento.

Los tratamientos medicamentosos, si fueran necesarios, le serian impuestos por el especialista correspondiente con el cual se mantendría una estrecha relación de comunicación con el objetivo de conocer el tipo de fármaco empleado, la magnitud y la frecuencia y periodicidad de las dosis indicadas, los posibles efectos secundarios o secuelas que podrían acarrear y, especialmente, los cambios factibles, posibles, que pudieran surgir bajo las consecuencias de las sustancias prescritas mayormente al inicio del tratamiento con el fin de establecer una vigilancia estrecha, permanente y sistemática, sobre el comportamiento del niño tanto por el psicoterapeuta, como por los maestros y familiares. Al respecto debe recordarse que no pocos tratamientos farmacológicos son frecuentemente inefectivos y/o poco tolerados por los pacientes.

También es importante señalar que en el transcurso de la investigación es necesario insistir mucho con los padres en el sentido de persuadirlos, convencerlos de la importancia que tiene este trastorno y que aquellos niños que hoy presentan alteraciones del proceso atencional deben ser motivo de cuidados terapéuticos sistemáticos y oportunos, pues la experiencia indica que no pocos de ellos comienzan con un déficit de atención con hiperactividad en su edad escolar, en su niñez y muchos incluso desde la etapa preescolar y, posteriormente, más del 30-40% continúan presentando síntomas semejantes cuando ya son adolescentes o jóvenes e incluso adultos y las desadaptaciones sociales son encontradas frecuentemente en un número no insignificante de ellos. Valga decir, que las conductas desordenadas

y desafiantes, la baja tolerancia a la frustración, la labilidad emocional, el temperamento irascible, el carácter impredecible y un alto grado de estrés psicosocial, así como manifestaciones típicas de una personalidad antisocial también están presentes.

Finalmente, puede afirmarse que diversos trastornos que muestran estos niños cuando arriban a la adultez señalan déficits que suelen estar relacionados, según la opinión de diferentes autores, con una disfunción de la actividad propia de los lóbulos frontales, siendo ésta una razón más para la atención terapéutica de los mismos ya que entonces estaríamos en presencia de un problema que trasciende el síndrome de perturbación atencional.

CONCLUSIONES Los resultados de la presente investigación nos

permiten arribar a las conclusiones que siguen: Se constata la tendencia que marca del

desarrollo continuo de la capacidad atencional de los niños y jóvenes en las edades comprendidas entre los 6 y los 14 años y que han tenido un aprovechamiento docente adecuado.

Se puede inferir que existe una relación directa entre estos resultados y el hecho que los sujetos están inmersos en un sistema educativo planificado y sistemático bajo la influencia del maestro quien organiza y dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se manifiesta una tendencia progresiva de incremento del desarrollo de la atención en la medida en que aumenta la escolaridad. De igual manera, los resultados tienden a ser más homogéneos intergrupalmente en la medida en que el nivel instruccional aumenta

El análisis de los ítems que conforman la prueba muestran, en su conjunto, la efectividad diagnóstica de la misma. No obstante, hay ítems que debieran ser sometidos a algún cambio o modificar las normas de calificación para asegurar un mayor valor evaluativo de ellos.

La modificación de las normas debe ser precisa para cada año escolar a fin de asegurar un mayor nivel de discriminación de la prueba entre los sujetos.

La observación de los sujetos mostró que hay consistencia entre los resultados obtenidos por estos en la prueba y su comportamiento escolar. En la medida que los resultados de la prueba son más desfavorables se corroboraque el comportamiento manifestado por los sujetos entorpece su participación tanto en clases como en las actividades recreativas.

REFERENCIAS

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BOZHOVICH, L.I. (1976): La personalidad y su formación en la edad infantil. De. Pueblo y Educación, La Habana.

Garrett, H.E. (1974). Estadística en Psicología y Educación. Editorial Paidos, Buenos Aires.

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GARRETT. H.E. (1974): Estadística en Psicología y Educación. Editorial Paidos, Buenos Aires.

KAPLAN, R.M. and DP. SACCUZZO (1989): Psychological

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Publishing Company, Pacific Grose, California.

LIENERT, S.A. (1990): Selección de Lecturas de Psicodiagnóstico Laboral. Construcción y Análisis de los Tests. Tomo IV. Enpes. La Habana.

MOLL, L.C. (1993): Vigotsky y la educación: Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación. De. Aique, Argentina.

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VIGOTSKY, L.S. (1984): "El problema de la edad" en Problemas de la psicología infantil, cap. V. De. Pedagógica, Moscú.

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