ALGUNAS NOTAS RE-FLEXIVAS SOBRE EL TRABAJO POR PROYECTOS. PROYECTOS DE AULA? Autor: Luis Eduardo Prez Marrugo, Ms1 En el presente texto intento mostrar_ ms una idea original alrededor de lo que se entiende o comprende por Proyectos de Aula_ algunas distintas posturas en torno a tal concepto y practica. Para ello, incursiono en, en primer lugar, en lo que para algunos autores es el trabajo por proyectos, luego paso por las distintas posturas que sobre el trabajo por proyectos se han identificado, en los autores que se referencian ( Hugo Cerda; Fabio Jurado y Dino Segura) dejando que los lectores construyan, en profundidad, las lgicas de cada una de ellas, de tal manera, que lo que digan, afirmen o sealen sea fruto de sus propias reflexiones, introspecciones, explicaciones, com-prensiones, es decir, interpretaciones, sin olvidar, las distancias criticas que el suscrito asumir en el curso del texto. Veamos en detalle el recorrido propuesto 1. LA PEDAGOGA POR PROYECTOS

1.1.. LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS. ALGUNAS CONSIDERACIONES CRTICAS AL DISCURSO OFICIAL

Mltiples son las significaciones con que es tratado el concepto de Proyecto Pedaggico, as por ejemplo, en algunos documentos del discurso pedaggico oficial se entiende como (...) una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y1

Maestro de la Escuela Normal Superior Cartagena del Caribe y de la Universidad de Cartagena, Facultad de Ciencias Sociales y Educacin

tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de

correlacionar, integrar y hacer

activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada... Esto, no es todo. Segn el mismo texto los mencionados proyectos tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la adquisicin de dominio sobre tcnica o tecnologa, a la solucin de un caso de la vida acadmica, social poltica o econmica y, en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo y cualquier otro propsito que cumpla los fines y objetos en el Proyecto Educativo Institucional.2

Segn esta significacin podemos referir varios elementos: El Proyecto pedaggico es una actividad ms, como cualquier otra al interior del Plan de Estudio; lo nico que la diferencia de otras es su carcter y utilizacin para algunas situaciones especficas, por ejemplo lo previsto en el Artculo 14 de la Ley 115 de 1994; Es una actividad que ejercita al educando, (...) no es construida por l, es decir, el proyecto facilita espacios para el ejercicio en la solucin de problemas, pero, no es una construccin del alumno. En otras palabras, el alumno se ejercita en espacios por otros construidos no en los espacios construidos por l mismo. El Proyecto Pedaggico articula el mundo de la vida (los problemas cotidianos) con el mundo escolar del alumno. En este sentido se acerca a los Centros

2

M.E.N. Leq. General de la Educacin. Decreto Reglamentario 1860 de 1994, Artculo 36.

Problemicos de Inters3 pero, al mismo tiempo se aleja, en tanto, no es una articulacin planeada y construida con el alumno, sino por el maestro.

La significacin del concepto de Proyecto Pedaggico, en el discurso oficial se acerca a la propuesta de la Escuela Activa, fundamentalmente de W.H. Kilpatrick, representante de la misma, quien en relacin con el proyecto afirm: (...) es una actividad preconcebida en la que el designio dominante fija el fin de la accin, gua su proceso y proporciona su motivacin:4, por cuanto, la participacin de los alumnos est definida por el proyecto como estrategia de trabajo, pero, sin que dicha estrategia sea una elaboracin constructiva del alumno y el colectivo y/o los maestros. De esto se podra considerar que la motivacin y el inters de los alumnos no es el punto de referencia del proyecto, sino que es este el que

determina y conduce la motivacin y el inters. El maestro disea y el alumno ejercita; pensar el proyecto es obra del primero; hacer-lo es obrar el segundo. El pensar no constituye un hacer en el proyecto; el proyecto no constituye un hacer en el pensar. El uno lo piensa; el otro, lo hace.

Significaciones ms cercanas a lo que concebimos por proyecto pedaggico, son aquellas que consideran al proyecto como (...) un planteamiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepcin en la que se da importancia no solo a la adquisicin de estrategias cognitivas de orden superior, sino al papel del estudiante como responsable de su propio aprendizaje en relacin con un replanteamiento del saber escolar. Esto supone aprender a investigar un tema (

3 Comprndase por stos un campo de convergencia de los intereses y necesidades de los sujetos educativos alrededor de problemas cotidianos y acadmicos los cuales exigen ser abordarlos desde el desarrollo de procesos, y relaciones interdisciplinarias; en ellos se funden las racionalidades y las emocionales de los sujetos participantes.( Vase PEREZ MARRUGO; Luis Eduardo. Los Centro Problemicos de Inters. Corporacin Universitaria Rafael Nez, Centro de Investigacin, 19994

KILPATRICK, W.c Citado por RINCN, Gloria en El Trabajo por Proyectos y la enseanza y el aprendizaje del leguaje escrito en la educacin primaria. Univalle, Pg. 11

lase problema) desde un enfoque relacional que une ideas claves y metodologas de diferente disciplinas.5

Esto implica comprenderlo como la formulacin de una

perspectiva pedaggica y terica que coloca como centro, del hecho educativo, la formacin del hombre y la mujer desde los caminos por ellos mismos construidos y no por otros definidos.

De manera similar este abordaje nos lleva, a reinvidicar la investigacin como una estrategia pedaggica interdisciplinaria .En efecto, las exigencias en el campo de la educacin estn orientadas hacia nuevas formas de produccin de

conocimientos en los que el alumno sea gestor y constructor de su aprendizaje. Frente a estos requerimientos, la investigacin parece ser, en estos momentos, la alternativa que satisface en forma eficaz, una educacin autentica, en la medida que a travs de aprender y ensear investigando, el alumno no recibe los

conocimientos ya elaborados sino que son construidos por l mismo, acompaado de sus pares acadmicos (llmese, en este caso, maestro o alumno re-conocido como tal por los colectivos).

Se trata de hacer planteamientos de situaciones problemticas generadas de un proceso de contextualizacin y anlisis de necesidades reales y cuya solucin exige la aplicacin de conocimientos de las diversas disciplinas. Lgicamente la solucin de todo problema se fundamenta en la investigacin, aunque en el escenario que nos ocupa la concebimos como investigacin interdisciplinaria en donde con la revisin y el enfoque de cada uno de los participantes se pueda ir logrando un acuerdo bsico con respecto a las realidades estudiadas enmarcados en una totalidad compleja. Desde lo anterior se busca que la investigacin se convierta en una estrategia pedaggica fundamental, al interior de los proyectos, en trminos de potenciar los procesos de enseanza y5

HERNNDEZ, Fernando. La globalizacin mediante proyectos de trabajo En revista Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, 1989. Citado por RINCN Gloria Ibidem, Pg. 11..

aprendizaje, sin significar, con ello que sea la implementar.

nica estrategia posible de

1.2. ALGUNAS CLAVES DE LA PEDAGOGIA POR PROYECTOS?. QUIZS.

Segn Hugo Cerda La idea de recurrir a los proyectos no es nueva, ya que muchos de sus principios y procedimientos los encontramos en el corazn del mtodo Freinet, que nos habla de la realizacin de proyectos como teln de fondo de los aprendizajes y de la necesidad de cooperacin a travs de proyectos ejecutados en grupo: Se trata del principio de cohabitacin pedagoga y didctica, entre enseanza y aprendizaje y educador y educando6, lo que implica comprender que esta idea no solo tiene una historicidad, sino que exige la participacin activa de los sujetos educativos tanto en su definicin como en la construccin colectiva de saberes en el curso de su implementacin dinmica. Desde lo anterior, es importante resaltar que en esta pedagoga_ si es que podemos denominar como tal_ las formulaciones en su curso de accin estn ms all de ser un monopolio de los maestros y maestras, contrario a esto, es precisamente la participacin del sujeto educable, en trminos de Armando Zambrano7, y del sujeto que ensea la que legitima su existencia y aplicacin. El concepto de

La idea anterior nos podra mostrar, quizs,

que si bien

pedagoga de proyecto, tiene asiento inicialmente en el proyecto, que tradicionalmente se ha definido como un plan sistemtico para alcanzar algunos fines y objetivos especficos, rebasa la naturaleza puramente instrumental del trmino y se vincula con la pedagoga activa, la enseanza cooperativa, los grupos flexibles, la formacin para la autonoma, la interaccin docente-alumno en pro de la generacin de conocimientos y todos aquellos caminos que nos permiten6

CERDA GUTIERREZ, Hugo. La pedagoga de proyectos: Algo ms que una ESTRATEGIA. En Revista MAGISTERIO, 2003, pag.24 7 ZAMBRANO: Armando. El sujeto educable..

entender y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicolgica que debe afrontar la educacin ()8.

Desde la gramtica citada, podemos inferir que el concepto de pedagoga de proyecto podra ser mirado a partir de una perspectiva positivista o postpositivista, si nos atenemos a categorizacin paradigmtica de Miguel Martinez9; en el primer caso, se tratara de un corpus de receta de estricto cumplimiento que asegura la consecusin de los objetivos y metas definidas previamente; en el segundo, se tratara de una actividad pensante de los sujetos participantes en el acto

pedaggico y educativo con lo cual se rompera de camino seguro, preciso y certero que la lgica positivista les podra imprimir. As como podran existir distintas perspectivas paradigmticas sobre la Pedagoga por proyectos, de manera semejante, se podra situar distintos sentidos y significaciones especificas de los mismos entre paradigmas y al interior de un mismo paradigma.

2. ALGUNAS CATEGORIZACIONES DE LA PEDAGOGA POR PROYECTOS. IMPLICITUDES CRTICAS.

En el aparte anterior se encuentra sugerida una mirada sobre el trabajo por proyecto, en este punto, se trata de especificar las distintas focalizaciones de sentido que asume este concepto, en los autores que sirven de referencia a la presente reflexin, tal como se seal en las ideas introductorias de la misma, en este sentido, no se trata de .identificar y analizar todas las posibles

categorizaciones existentes o por construir, sino de situar las que se consideren factibles construir a la luz del anlisis y comprensin, es decir, interpretacin de los autores motivos de la presente reflexin critica.

8 9

CERDA, Op cit MARTINEZ, Miguel. La investigacin Cualitativa etnogrfica aplicada a la educacin. Teora y prctica.

2.1. LA PEDAGOGA POR PROYECTOS COMO PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. UNA MIRADA A MEDIO CAMINO

Hugo Cerda, en el texto que sirve de punto de referencia a la presente reflexin, concibe La pedagoga por proyectos () como un proceso de enseanza y aprendizaje donde se genera un estimulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo; Interaccin y comunin pedaggica entre docente y alumno; autonoma e independencia del estudiante durante el proceso de construccin de conocimientos ( el subrayado es mo); desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagacin, el descubrimiento y la experimentacin, el camino para la aprehensin del saber. (el subrayado es mo); planificacin y ejecucin efectiva (el subrayado es mo) colectiva de las acciones y los proyectos curriculares; enseanza estratgica como frmula para identificar la naturaleza (el subrayado es mo) de lo que se ensea, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluacin; flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, (el subrayado es mo) necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto; vnculo estrecho con la realidad externa (el subrayado es mo) como camino para articular la teora con la prctica y la realidad acadmica con la social10. Los avances de esta concepcin se observan en lo que podemos llamar sociologa del conocimiento, es decir, en la forma como se concibe la participacin de los sujetos en relacin con los saberes y conocimientos, por cuanto, lo que prima es el trabajo colectivo, sustentado en un pensamiento autnomo y las interrelaciones de los docentes y los alumnos; no obstante, estos avances se quedan, creemos, en el plano epistemolgico, a medio camino por cuanto, si bien10

CERDA, Op. cit. Pag. 25

se reivindica, la capacidad creadora e investigativa, sta, tiene como camino el descubrimiento y la experimentacin como camino para identificar, de manera efectiva la naturaleza de lo que se ha de aprender en la realidad externa y en los saberes, con lo cual podemos, quizs, afirmar la naturaleza aun positivista de su postura en relacin al trabajo por proyectos. Adems de lo sealado, se observa y siente que la flexibilidad curricular, como una caracterstica de este proceso de enseanza y aprendizaje, se limita a adecuarse a las exigencias, necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto ms que a la trans-formacin de los sujetos participantes (estudiantes, maestros etc) y de su contexto, partiendo de sus

necesidades, intereses y problemas. En el primer caso predominan las acciones pasivas, por cuanto, se tratara de la adecuacin a lo existente en los estudiantes y contexto; en el segundo, las acciones son transformativas tanto en sujetos y de los contextos donde estos se desenvuelven; en el primer caso, las exigencias los maestros y maestras, en trminos de necesidades, intereses y problemas, se omiten, se olvidan; en el segundo, se rescatan en la dinmica de transformacin tanto del maestro tanto mismo como de los estudiantes y los contextos de ambos sujetos. Estas consideraciones nos llevan a otra concepcin del Trabajo por proyecto

2.2. LA PEDAGOGA POR PROYECTOS COMO CONJETURA. UN PASO MS ALL DEL MEDIO CAMINO. Para Fabio Jurado el trabajo por proyecto es una conjetura, en tanto, como una conjetura_ siguiendo el diccionario de Mara Moliner_ () se opone a una

afirmacin taxativa y absoluta, es lo contrario a la verdad que se dicta e impone a

otros11, de tal manera que lo prima en l es la diversidad de ideas, de posibilidades, las cuales se van rectificando y re-organizando, en el curso del camino que se recorre. Esto, desde esta postura, sera as en tanto, una idea acerca de cierta cosa es el resultado del funcionamiento dinmico y fluido de la mente, es el principio fundamental de la existencia humana, es lo que otros han llamado fuerza de la intuicin, tan necesaria para comprender y reconstruir cognitivamente los fenmenos que ocurren en nuestro entorno. De no haber sido por el poder de la conjetura, dice Pierce, el hombre no habra podido salir de las cavernas. Las intuiciones provienen siempre de seales y de indicios que los fenmenos mismos le proporcionan a la mente en el curso de la actividad del hombre en busca en busca de comprenderlos y desentraar sus esencias. Todos los seres humanos estamos potencialmente en condiciones de intuir cosas, es decir conjeturar segn sea la observacin, el modo de leer o el modo de escuchar a otros 12.

El trabajo por proyecto como conjetura implica, atendiendo esta posicin, que en su formulacin, construccin y curso de accin no hay certezas, sino incertidumbres; no hay un solo camino sino mltiples caminos; no hay universalidad sino contextualizaciones; no hay llegadas_ objetivo predefinidos_ sino salidas; no hay una voz (monofona) sino diversas voces (polifonas); no hay una esencia sino esencias; no hay una observacin neutral sino observaciones intersubjetivas; no hay una lectura sino lecturas e inter-textualidades; no hay una visin sino inter-visiones; no hay obligatoriedad en el aprendizaje de los saberes y conocimientos que los adultos han decisivo perpetuar sino saberes y conocimientos que se construyen en la dinmica der las interrelaciones humanas y de estas con los problemas, en el marco de las culturas.11

JURADO VALENCIA, Fabio. La Educacin por Proyectos: una Pedagoga para la conjetura. En Revista Magisterio, 2003,Pg. 1812

.Ibidem

Esta ltima idea permite, quizs, comprender, ms que entender, que

Una

educacin por proyecto no tiene como meta hacer que los estudiantes alcancen unos conocimientos bsicos comunes, por que la pedagoga por proyectos disiente de lo que se ha dado en llamar currculo comn, para defender la imagen de un estudiante y de un profesor_ insistamos en la interaccin de los dos_ cuyas mentes estn abiertas hacia lo imprevisible, hacia los conocimientos que se van descubriendo a medida que se avanza en la solucin del dilema o problema que un proyecto de aula, o de rea, nter rea, se traza. Claro: se requiere para esto, que el profesor se asuma como parte de la masa intelectual del pas y trascienda el rol de simple aplicador de mtodos o repetidor de supuestas verdades extradas pasivamente de los libros, es decir que se asuma como interlocutor y compaero de viaje por las disciplinas especificas del conocimiento con las inevitablemente se ha de tratar cuando se enfrenta a un problema o un centro de inters. Se requiere saber tambin cuales son los conceptos fundamentales a los que se apunta desde un proyecto de aula13.

A partir de la gramtica de lo expuesto, se podran afirmar varias inferencias. La primera, que los propsitos de los proyectos de aula rompen la estandarizacin de los conocimientos y saberes que se han de ensear y aprender, por tanto, contradictoriamente con la uniformidad epistemolgica y jerarquizacin de los estudiantes que genera tal estandarizacin: todos los estudiantes han de aprender lo que todo deben saber; todos los maestros deben ensear los saberes que todos los estudiantes deben aprender; la segunda, el papel del maestro, pasa de re-productor a pro-ductor, de pasivo a critico transformativo14, pasa a ser

13 14

Ibidem. Sobre este particular, vase

acompaante epistemolgico, poltico y tico, de actor a autor15; tercera, la inexcusable utilizacin de los conceptos y redes conceptuales que se movilizan, de manera central, en los distintos saberes disciplinares sin los cuales resulta es imposible tratar un problema o reflexionar los puntos que resultan interesantes para los sujetos educables.

Esta ltima inferencia posibilita, sin embargo, formularnos crticamente unas preguntas: solo los conceptos disciplinares constitutivos de tales saberes son requeridos en el abordaje de problemas e inquietudes de los estudiantes?; los saberes de experiencia, cotidianos, los que se construyen en el mundo de la vida no aportan a dichos abordajes?, cmo sera posible una articulacin de saberes cotidianos y saberes disciplinares si los primeros son des-conocidos en un proyecto de aula?; hasta dnde los solos saberes disciplinares podran incursionar en la comprensin y explicacin (interpretacin) compleja de los problemas del mundo escolar y extraescolar?. Partiendo de las ideas esbozadas tendramos que decir que si La educacin _concebida desde las dimensiones de los proyectos_ propugna un trabajo que ponga el acento en la comprensin y en la construccin colectiva de los saberes a los que le apuesta la escuela16, entonces, no es posible afirmar _como dice el autor referenciado_ que son con los conceptos de las disciplinas especificas del conocimiento con los que inevitablemente se ha de tratar () un problema o un centro de inters. La utilizacin de otros saberes no disciplinares se ratifica si aceptamos () que si el acento es la comprensin, entonces necesariamente la escuela tiene que considerar el mundo de afuera, sobre todo hoy, cuando esa otra15

Este paso creemos, es importante, por cuanto, ser autor implica asumir una actitud constructora del rol que se vive, del papel que se cumple; mientras que ser actor implica aprender-se los libretos construidos por otros u otras; en otras palabras, ser autor del libreto es distinto de quien, aprendindose el libreto, cumple con dicho libreto. 16 Ibidem. Pgina 19

escuela_ la de afuera: sea la calle, la casa, caf Internet, el campo deportivo, la televisin, etc._ es ms potente que la escuela formal ()17. Es desde este orden de las ideas donde se justifica aceptar que La pedagoga por proyectos presupone, pues, la innovacin de y en la prctica y a la vez posibilita vivir el asombro cotidiano de saber como se aprende un saber nuevo a partir del saber previo.

Concebir el trabajo pedaggico por proyectos, como conjetura implica establecer diferencias y distinciones en relacin a la concepcin de estos proyectos desde el ordenamiento que impone la pedagoga tradicional. En efecto, siguiendo a Jurado, (), en el paradigma tradicional, los proyectos de aula _como toda actividad educativa al interior de este paradigma _se muestran como un desarrollo paulatino y ejercitacin en la lista de contenidos que constituyen la asignatura de lenguaje y otras asignaturas; comprobacin y memorizacin de contenidos curriculares; la prctica es un ejercicio complementario al currculo (); aplicacin de mtodos preestablecidos para hablar, leer y escribir bien; el profesor corrige y ensea; desarrollo a travs de actividades agregadas y descontextualizadas; el estudiante tiene un rol pasivo y dependiente; el error es objeto de sancin; se evala por informes de carcter terminal, ()18. El curso de accin de las caractersticas definitorias del paradigma tradicional implica en el plano pedaggico unas relaciones hetero-estructurantes, impositivas, jerrquicas, pero, contradictoriamente, homogeneizantes; en lo ontolgico, existencia de una realidad objetiva externa que determina lo que se ella se puede decir y ensear; en lo epistemolgico, saberes y conocimientos concebidos como informacin y datos universales, objetivos observables, mensurables,

aritmetizables y parcelados, por tanto, apropiables, re-producibles y transmisibles;17 18

Ibidem. . Pgina 22

en el plano metodolgico, instrumentalizacin, secuencialidad, preexistencia de tcnicas didcticas en funcin de la naturaleza epistemolgica de los saberes y conocimientos disciplinares, olvido de la existencia de los sujetos educables en la definicin y construccin didctico-metodolgica; en el plano curricular, ruptura entre la teora y la prctica, entre la docencia y la investigacin, descontextualizacin etc. He all las caractersticas de un proyecto de aula desde el paradigma positivista, de la simplificacin19, tradicional. Por su parte, en el paradigma de la innovacin20, a nivel epistemolgico, se da proceso flexible de construccin de los aprendizajes, desarrollando los procesos cognitivos, hay un ejercicio permanente de la investigacin en el aula para generar procesos de autoformacin personal y profesional, el error se convierte en punto de partida para nuevos aprendizajes y para favorecer y desarrollar competencias; en el plano metodolgico, se da la generacin de nuevos procedimientos elaborados a partir de la propia experiencia, innovando metodologas, el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje ( Es creativo y participativo, autnomo, descubridor), la prctica es un proceso de aprendizaje significativo cuya finalidad es el desarrollo de competencias circunscritas a los desarrollos del hacer y del ser y () se evala de manera permanente, gradual y con criterio procesal; en el plano comunicacional, el lenguaje es eje que mueve los dems saberes universales, contextualizados dentro de la realidad especfica ()21.

19

Morn, habla de dos paradigmas: el paradigma de la simplicacin, es decir, el clsico, tradicional; paradigma que aun sigue siendo hegemnico aunque debilitado; y el paradigma de la complejidad. Vase Morn, Edgar. Ciencia con consciencia. Barcelona, Anthropos 20 Hablar en trminos de paradigma de la innovacin no significa hablar necesariamente de paradigma de la complejidad; este, es innovador, pero, no se reduce a la innovacin. 21 Ibdem. Pag.22. Importante reconocer que las caractersticas formuladas por Fabio Jurado alrededor de este paradigma fueron no solo re-organizadas por el suscrito sino tambin categorizadas para darle mejor sentido a lo que deseaba expresar en relacin a las implicaciones de este paradigma en la construccin de los proyectos de aula.

Con la pedagoga por proyectos, desde esta concepcin, si bien se rompe el paradigma segn el cual el profesor es el nico que puede dar ideas, en tanto, estudiantes y profesores son protagonistas de los aprendizajes, como afirma Jurado, pareciera que este protagonismo se sita en el plano de aprender y ensear lo conocido, lo que se ha venido enseando y aprendiendo, no lo que ha venido quedando por fuera de lo que tradicionalmente se aprende y ensea en los ordenamientos escolares.

2.3. LOS PROYECTOS DE AULA COMO ESCENARIO DE APRENDIZAJE DE LO QUE NO SE ENSEA22.

Segn Dino Segura, los Proyectos de Aula son entendidos, por algunos como, una estrategia didctica para ensear lo que siempre se ha querido ensear. Para otros, se trata de actividades entretenidas que pueden distorsionar el ambiente de exigencia de la clase; () finalmente otros maestros pensamos _ afirma_ que los proyectos de aula son ambientes de aprendizaje donde los estudiantes aprenden cosas diferentes a las que usualmente se intenta ensearles y que tales aprendizajes son muy importantes aunque frecuentemente estn por

22

En este sentido nos referimos, siguiendo a Eisner , al "currculum nulo. Este currculo est formado por aquello que la escuela no ensea y que puede ser tanto o ms importante que aquello que ensea. En consecuencia, el currculum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos o asignaturas que estn ausentes en el currculum explcito. Este mismo autor habla de otros dos currculos: el currculo Explicito y el Nulo. El Explicito est construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propsitos y planes manifiestos y pblicos". Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares, guas didcticas, etc. El currculo Oculto es lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o "cultura de la escuela", como tambin se le ha denominado, producto de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el currculum (docentes y alumnos) y entre stas y los contenidos culturales que se transmiten. Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de expectativas que son profundamente ms poderosas, de larga duracin, que aquello que el currculum explcito que la escuela pblicamente plantea". Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School Programs. New York. Mc. Millar publishing co. Inc., 1979. Citado por: Magendzo, A. Donoso, P. Diseo Curricular Problematizador: Una opcin para la elaboracin del currculo en Derechos Humanos desde la pedagoga crtica. Santiago de Chile 1992

fuera de los planes de estudio23. En sntesis apretada, siguiendo a Segura, tres seran las focalizaciones de los proyectos: Una, la instrumentalizacin de lo que se sabe; dos, entre divertido y omisin del aprendizaje; tres, aprendizaje de lo que no se ensea. Falt mencionar, un cuarto: lo conjetural como proyecto o el proyecto como conjetura reflexionada en pginas anteriores.

Tradicionalmente los proyectos de trabajo pedaggico, los proyectos de aula, viven de las definiciones planteadas por los maestros y maestras, tal como se evidencia en los proyectos de instrumentalizacin de lo que se sabe y, en aquellos que hemos denominado entre lo divertido y omisin del aprendizaje. En efecto, quienes determinan lo que se ha de aprender, cuando, donde, por que, para qu, con quien, son los maestros y maestras; quienes definen cuando, cuando, donde, por que, para qu, con quien divertirse son, igualmente aquellos y aquellas. El des-conocimiento del otro u otra, en relacin a lo Otro (los problemas, los saberes, las realidades, etc) constituye la piedra angular donde se soporta la existencia de los proyectos.

En las condiciones anteriores, no hay lugar para las reciprocidades e intersubjetividades, en torno a lo Otro. Lo Otro no es una construccin colectiva de alumnos(as), maestros(as), padres, tos (as), abuelos(as), vecinos(as); no es ni una construccin de los maestros(as), aunque sean estos y estas los que determinen lo Otro como lo que debe ser aprendido al ser enseado. El sujeto de la enseanza prima sobre el sujeto del aprendizaje, lo que implica que las temticas consuetudinarias _lo que siempre se ha enseado_ del primero sean las fuentes de inspiracin donde el segundo aprende a travs de los proyectos.

23

SEGURA, Dino. Los Proyectos de Aula: ms all de una estrategia didctica.En Revista MAGISTERIO. Educacin y Pedagoga. Abril-Mayo 2003, pag 31.

Contrario a lo expuesto, en un proyecto de aula los problemas que se estudian se derivan, en general de dos fuentes. Por una parte, surgen de preguntas espontneas que formulan los estudiantes, movidos primordialmente por el deseo de saber o por el deseo de construir. Por otra, de propuestas del maestro, quien, conociendo a sus estudiantes, proponer actividades que son interesantes para ellos. De modo que tenemos preguntas como: Cmo podemos sacarles el color a las flores?; Cmo podemos capturar un aroma?; Podemos sacarles el color a las gaseosas?; Cmo podemos fabricar un animalario (vivario) para tener lagartijas en cautiverio?. Estos interrogantes, al convertirse en actividades, generan procesos valiosos para la formacin cuando aquellas son emprendidas por los estudiantes, mientras el maestro se mantiene a cierta distancia, cuestionando, orientando, sugiriendo, etc.24

De la anterior formulacin, quizs, se podran destacar varias consideraciones. La primera, se refiere al hecho de que las fuentes de procedencia de los problemas a estudiar no se reducen a una de las dos posibles fuentes ( maestros, maestras y alumnos(as)), sino que ambas hacen parte del abanico de posibilidades como escenarios de aprendizajes; la segunda, consiste en la significacin de la pregunta25 como teatro escenificador de los problemas a estudiar con lo cual se reemplazan los temas como eje de los proyectos en la pedagoga tradicional; la tercera, las preguntas y el deseo26 de saber, implican compromiso y responsabilidad en los sujetos que desean saber lo que se preguntan y

preguntan; la cuarta, se centra en concebir las propuestas de los maestros y24 25

Ibidem, Si no hay preguntas, no hay conocimiento nos dira Bachelard. Vase BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Un psicoanlisis al conocimiento objetivo. 26 Segn Hegel, El deseo del hombre es el deseo del otro, (en el caso que nos ocupa, el otro es el otro y lo otro) lo que implicara siguiendo a Kojeve, algunas significaciones tales como: 1.Desear al otro (amarlo en el sentido amplio); 2. Desear ser deseado por el otro (deseo de reconocimiento); Desear lo que el otro desea (identificarse con l)26.Desear el saber; desear ser re-conocido por otro a travs de deseo de saber sobre lo otro.

maestras emergiendo del conocimiento que han construido de los sujetos educables, en trminos de intereses, necesidades, preocupaciones, interrogantes, etc, sin el cual no existe legitimidad en dichas propuestas.

Para Dino Segura, el desarrollo del proyecto requiere tener presente varias dimensiones, entre las cuales podemos sealar las siguientes: 1. La relacin informacin conocimiento, ya que en relacin con la solucin de un problema, () lo que se encuentra en la prctica es que los problemas que se quieren solucionar son especficos, esto es particulares (tienen que ver con el conocimiento ( y el saber, el agregado es mo ), mientras que la informacin contenida en los manuales y bases de datos es general. Lo que significa que para la solucin de los problemas, el estudiante necesita moverse entre la bsqueda de informacin universal y la produccin de conocimiento ( y saberes, el agregado es mo ) en trmino particular27.

En efecto, la informacin universal puede estar contenida en los libros, en las bases de datos, en Discovery Channel, quizs, en el maestro o maestra, etc, _, tambin hay informacin generall, en los abuelos, abuelas, comunidades __ pero, su actualizacin, solo es posible en contextos problemicos especficos que exigen, en nuestro caso, el ejercicio del pensamiento por parte de los sujetos participantes en un acto formativo. Esto indica que la construccin del conocimiento emerge del ejercicio del pensamiento de los sujetos (alumnos, maestros etc) alrededor de las apuestas por solucin de los problemas formulados por aquellos en un contexto especfico , escenario en el cual cobran sentido tanto los conceptos como

27

SEGURA, Op cit.

las

informaciones

universales

definidas

en

el

marco

de

perspectivas .

paradigmticas y tericas particulares como los saberes de las comunidades.

2. La imaginacin y la recursividad, de tal forma que se trasciende la informacin que nos presentan los textos sobre los problemas, en tanto, las condiciones econmicas, institucionales, culturales, limitaciones concretas hacen que los participantes tengan que discutir sobre las mismas. En este sentido las () conversaciones son instancias generadoras de

conocimiento en las que la recursividad, la creatividad y la experiencia de cada individuo juegan el papel ms importante. A partir de estas experiencias es posible valorar la diversidad y, as, llegar a la elaboracin conceptual del otro como un semejante con las mismas pretensiones y posibilidades de opinar y proponer que uno 28 .

En este orden de las ideas, lo que se plantea es una formulacin que cuestiona las lgicas de los problemas acadmicos, en la ptica de lo que tradicionalmente se ensea y aprende en las instituciones educativas; por cuanto, estos problemas no solo estn en los textos sino que en estos estn los mecanismos preconcebidos de solucin. Resolver un problema implica un regreso a los textos no para tomar distancia crtica de los textos, de los problemas planteados en ellos, mucho menos de su solucin. Desde la perspectiva de otra postura del trabajo por se construyen en las interrelaciones de los sujetos y de de imaginacin,

proyecto, los problemas

estos con el contexto, lo que requiere una gran fuerza

pensamiento, con-versaciones de tal forma que se tracen caminos diversos en la bsqueda de soluciones posibles. En este sentido se podra afirmar que (...) cuando un individuo o un grupo de individuos ha logrado plantear una solucin que se aproxima a la meta de la bsqueda, las seguridades que se consiguen son

28

Ibidem, pag 32.

una garanta para enfrentar otros problemas (...)29 que no son, precisamente, problemas estrictamente acadmicos.

Contrario a los problemas acadmicos, los problemas de la vida, del contexto, exigen comprender, por un lado, que lo que pro-duce es pro-ducido por lo producido; por otro lado, que no basta un saber o un conocimiento en la comprensin y explicitacin de un problema sino que en su formulacin y solucin es inexcusable el encuentro y des-encuentros de saberes y conocimientos (llmese, multi, pluri, inter o trans-disciplinariedad) o simplemente articulacin de saberes: saberes acadmicos entre si y, entre estos y los saberes no acadmicos. 3 Actitud cientfica, por cuanto esta () ms importante que la posesin de la informacin, es la habilidad de acceder a ella, y hacerla significativa. Y esta actividad no se logra mediante conferencias o lecturas: es algo que debe vivenciarse30.

En la gramtica de esta otra forma de proyecto de aula, se comprende que la informacin es necesaria e importante, pero, su posesin no define la dinmica del mismo. Se considera que la informacin requerida, en un momento determinado, para tratar un problema ms que ser poseda por el sujeto que lo piensa ha de ser identificada, seleccionada, categorizada, analizada e interpretada en un acto autentico de pensamiento por parte del sujeto, ponindola al servicio de la solucin del problema . Se tratara, en el proyecto, de superar la acumulacin de capital informativo, por parte del sujeto, para adentrase en el ejercicio del pensamiento, entendido como un acto de pensar de manera distinta a como se ha venido pensando31. En este orden de las palabras, si bien la actitud cientfica que29 30

Ibidem. Ibidem 31 FOUCAULT, Michel. CITAR

implica un acto de pensamiento autntico no se logra en mediante conferencias o lecturas (sino) que es algo que debe ser vivenciado, como asegura Segura, las conferencias y lecturas constituyen unos escenarios donde se podran vivenciar los actos de pensamientos surgidos al calor de los proyectos, por tanto, tendran importancia y legitimidad en la dinmica del proyecto con lo que se superara su omisin o subestimacin en tal dinmica. 3. La formacin en la convivencia, por cuanto el proyecto muestra que un grupo de personas tiene problemticas comunes, en este caso acadmicas, que estn dispuestos a enfrentar, de tal forma que se constituyen en colectivos, los cuales (...) construyen normas que garantizan su existencia y constituyen as mismo la autoridad. Y _ lo que es de mayor importancia_ los miembros de colectivo no consideran que la autoridad y las normas que surgen son obstculos para la autonoma y la libertad (...)32

Desde la gramtica de esta concepcin distinta y emergente del trabajo por proyecto o tambin, proyectos de aula, se observa que se la apuesta a la construccin y movilizacin de valores personales, sociales e intelectuales, por cuanto, por un lado, las problemticas comunes exigen trabajar por horizontes y objetivos comunes, alrededor de los problemas acadmicos que afectan o interesan a un colectivo, en este caso, acadmico33, en correspondencia con el o32 33

SEGURA, Op, Cit. Desde nuestra perspectiva, la concepcin ultima de trabajo por proyectos o proyectos de aula que hemos venido intentando comprender y explicitar, es decir, interpretar crticamente, omite o menosprecia los problemas no acadmicos o la conjugacin de los acadmicos y no acadmicos, lo que implica, a su vez, tal actitud hacia los saberes y colectivos no acadmicos. Creemos que la complejidad de los problemas ya sea sociales, culturales, epistemolgicos, etc,, escolares o extraescolares, o escolares-extraescolares, exigen la conjugacin no solo de los saberes acadmicos disciplinares entre si sino tambin la de estos con los saberes denominados no acadmicos, esto le da sentido, por un lado, a la intencin de los encuentros y des-encuentro entre los saberes de los abuelos y abuelas, por ejemplo, con los saberes escolares disciplinares, en la escuela, en general y, en el espacio ulico, en particular; por otro, colocar los problemas no acadmicos, los problemas cotidianos, como teatro de la reflexin crtica e investigativa donde se articulan los distintos tipos de saberes referenciados en la presente nota.

los problemas que abordan, lo cual requiere valores de respeto, aceptacin de la diferencia, de re-conocimiento del otro u otra, construccin colectiva de los procesos de gestin y pro-yeccion_ individual y grupal_ de las acciones requeridas en del trabajo, sustentada en responsabilidades epistemolgicas ( veracidad de lo que dice y hace), polticas ( Rectitud en la acciones de bienestar pblico) y ticas ( honestidad en el ejercicio de cada una de nuestras acciones con el otro u otra) lo que implica la utilizacin crtica y creativa de la razn y de la emocin. En trminos del pensar y el sentir que se ha venido sosteniendo, () Valoramos los proyectos de aula_ en los que se ensea lo que tradicionalmente no se ensea _( el entrecomillado es del suscrito) por su posibilidad de contribuir a la formacin de una actitud cientfica y por constituirse en una alternativa para la formacin de los valores necesarios para vivir en colectivo 34; adems, los

valoramos porque abren la posibilidad de trascender el trabajo alrededor de problemas estrictamente acadmicos_ los cuales exigen tratamientos en funcin de su naturaleza_ mediante apuestas alrededor de los problemas no acadmicos o de la fusin de estos ltimos y los primeros lo que significa la movilizacin de toda clase de saberes y no solo los disciplinares escolarizados o no35. En conclusin, se podras afirmar, desde la reflexin expuesta, que el trabajo pedaggicos por proyectos, los proyectos de aula, la pedagoga por proyectos, no tiene una naturaleza universal sino que su naturaleza se construye y asume en atencin a las distintas perspectivas ontolgicas, epistemolgicas, metodolgicas que comportan los sujetos que vivencian dichos proyectos, de all las tres34 35

SEGURA. Op. Cit, Con la expresin saberes no escolarizados designamos a los conocimientos de las disciplinas cientficas; mientras que por saberes escolarizados significamos los saberes de las disciplinas que se contextualizan para ser enseados y aprendidos en las escuelas. Se considera que estos dos saberes comportan caractersticas epistemolgicas distintas en atencin a sus intencionalidades y su procesos tanto de pro-duccin, como de circulacin.

categorizaciones que se presentan en el presente texto. En orden a este discurso, el horizonte formativo y las practicas pedaggicas de maestros y maestras participante en una u otra categora de proyecto, transcurrirn por caminos distintos: ya caminados y trillados por otros; transitados a medio camino por otros u otras y con los otros u otras; in-explorados y construidos en el acto mismo de caminar. El camino que caminemos indicar un lugar en las relaciones pedaggicas con los alumnos (as) los saberes y el contexto en el cual est inscripto el camino que caminemos. Cul es tu camino?.

Mayo, 2011 Desde las colinas de la escuela Normal Superior Cartagena del caribe