1

Algunas consideraciones para agenciar procesos de formación continúa de talento humano en procesos de atención y educación temprana en contextos

amazónicos e indígenas

El derecho a un buen comienzo

Por: Sara Victoria Alvarado S.1

1. Una reflexión inicial sobre el tipo de conocimiento que requerimos

producir para dar respuesta a las necesidades de atención y educación temprana de los niños y niñas.

Lamentablemente, es grande la brecha que se abre entre quienes, hacen la política, agencian y atienden cotidianamente a los niños y niñas (formuladores de política, diseñadores de programas, ejecutores, educadores, profesionales, técnicos, actores sociales de las comunidades, etc.), y quienes producen el conocimiento desde la academia. Los políticos no consultan de manera significativa los hallazgos de la academia, y por su parte, los académicos no encuentran en las prácticas sociales sus fuentes principales de validación del conocimiento. Es imprescindible entonces romper este círculo vicioso a través de procesos de producción de conocimiento que logren, por un lado, poner en diálogo el conocimiento generado desde la academia y aquel que se deriva de las prácticas y discursos cotidianos, así como de la emergencia y puesta en escena de las políticas sociales y económicas en nuestros países, y por otro, que garanticen la formación continua de dichos agentes para la atención y educación adecuada de los niños y niñas, así como para la participación activa en la transformación de las condiciones adversas en las cuales se dan los procesos de atención y formación mediante el diseño, ejecución y evaluación de proyectos de investigación y desarrollo, de manera que las políticas y prácticas sociales puedan encontrar en la teoría su referente de sentido, y la teoría, en la práctica su espacio fundamental de validación.

Desde este punto de vista es de vital importancia el diseño de innovaciones en procesos de formación del talento humano en todos los niveles, para la atención a la primera infancia, que acerquen el conocimiento de la academia y las políticas a la realidad diversa y compleja de los diferentes entornos en los que los niños y las niñas se juegan su existencia durante los primeros años de vida; que respeten las diferencias culturales y pongan en diálogo los distintos saberes sociales que circulan; y que propicien la construcción de verdaderos sistemas de gestión de

1 Psicóloga de la Universidad Javeriana, Colombia. Magister en Ciencias del Comportamiento y Doctora en Educación de CINDE-Nova University. Directora del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Niñez, Educación y Desarrollo del CINDE y la Universidad de Manizales.

2

conocimiento, que logren articular la producción, la circulación y el uso del conocimiento generado.

Todas estas dimensiones se sustentan en la formación de científicos sociales, formuladores de política, profesionales, agentes comunitarios, docentes, y familias del más alto nivel, capacitados para participar en los distintos procesos que implica la atención y educación temprana, es decir tanto en la atención directa, como en la creación y validación de las condiciones de posibilidad para que el desarrollo humano integral de los niños y niñas sea un proceso de expansión de capacidades y libertades, con garantías y oportunidades reales.

De acuerdo con lo anterior, se hacen necesarios procesos de construcción y formación de conocimiento, que aborden el fenómeno de la niñez y específicamente el de la atención temprana en las comunidades indígenas teniendo en cuenta las múltiples determinaciones históricas, sociales y culturales, que lo hacen un fenómeno abierto, inacabado, complejo, diverso, con diferentes aristas; y que logren trascender sus generalizaciones para avanzar hacia el análisis de lo particular, de lo plural que habita en cada contexto, de acuerdo a las particularidades sociales, económicas y políticas, para de esta manera dar cuenta de niños y niñas de carne y hueso, con historias comunes y dinámicas biográficas particulares.

Procesos que permitan desde metodologías plurales una aproximación más precisa a la realidad compleja, argumentando sus matices, entrecruzamientos y contradicciones; y que reconozcan la necesidad de una pluralidad de enfoques, algunos de ellos orientados a la identificación de regularidades que permitan establecer las causas de un determinado fenómeno y generar ciertas leyes desde las cuales se pueda controlar y predecir tanto el comportamiento de los actores como de los escenarios y procesos; otros, más ligados a la necesidad de dar cuenta de un determinado fenómeno, de su proceso de constitución, de las necesarias rupturas y emergencias en las nuevas maneras de ser niño y niña, de su articulación con el devenir de una determinada cultura y a entender el sentido y los discursos insertos en las prácticas sociales y humanas; y algunos otros, cuya pretensión es develar, explicitar y documentar las contradicciones inherentes a determinadas situaciones y fenómenos sociales en los que se juega la vida de los niños, las niñas, para favorecer su apropiación por parte de las actores que tengan roles protagónicos en dicha situación, generando transformaciones orientadas a condiciones más libertarias y democráticas de las sociedades.

Conocimientos que posibiliten hacer seguimiento, gestionar y evaluar las políticas públicas y los programas de atención a la niñez temprana y medir sus impactos, a partir de líneas de base y sistemas de información, y sistematizar sus procesos, creando modelos que puedan ser diseminados en otros contextos según sus particularidades. Que pongan en diálogo la tradición académica y el

3

acumulado de las teorías con la voz de los actores sociales y que abran el diálogo público entre quienes generan el conocimiento y quienes lo usan y validan.

Conocimientos que vayan más allá de la mera pretensión de construir una teoría externa como explicación de la realidad de la niñez temprana, de sus escenarios de actuación y de los procesos de agenciamiento de su desarrollo humano y social, para construir un conjunto de conocimientos propios a través de los cuales los distintos actores puedan comprender y apropiar su realidad y el lugar que como productores ocupan en ella, con el fin de recoger la voluntad y potencialidad de los actores sociales (niños, niñas, jóvenes, maestros, padres de familia) para construir nuevas realidades y nuevas comprensiones de las ya existentes. Lo anterior requiere superar los marcos teóricos ya establecidos, abordar y tratar de nombrar realidades que no están contenidas en ellos. Esto implica construir nuevas categorías, abrir el pensamiento a las resignificaciones de los conceptos con o desde los que estamos construyendo el conocimiento sobre el desarrollo humano de los niños y niñas durante la infancia temprana.

Procesos en los cuales se acepte la necesaria complejización del lenguaje que implica transformar la realidad, y que permitan pasar de una simple constelación de objetos que deben ser explicados, a un conjunto de ámbitos de sentido-plurales en los que los sujetos niños y niñas, puedan reconocer espacios para su desarrollo, transformación y realización humana. Y que trasciendan esa posición tan común en la ciencia, que se apoya únicamente en la acumulación de lo escrito, impidiéndonos mirar las nuevas emergencias sociales que se dan desde el saber social-comunitario. Esto implica procesos de formación que rompan los límites del saber instituido y de las formas cómo éste se ha construido tradicionalmente, en las cuales los profesionales e investigadores sociales aparecen como los poseedores de conocimiento valido, mientras que los agentes sociales quedan relegados a un lugar de sometimiento e incapacidad que los obliga a ser receptores pasivos del conocimiento. Solo así se pueden crear nuevas categorías para dar cuenta de dichas realidades emergentes. Se trata de agenciar conocimientos en términos de de horizontes posibles, más que de relaciones causa-efecto en las que el ser humano aparece determinado por jerarquías y situaciones estructurales en las que aparentemente no tiene ningún poder de decisión y afectación transformadora.

Según lo anterior, es necesario considerar que dichos conocimientos implican

a su vez unos procesos de formación que trasciendan la concepción vertical de acumulación de conocimientos teóricos que permiten organizar la realidad de manera tal que pueda ser medida, comprobada y controlada, para avanzar hacia procesos de formación que busquen la construcción social de conocimiento y la transformación de la realidad mediante el reconocimiento de los actores como sujetos activos que producen historia y sentido. En este sentido se hace hincapié en la necesidad de generar procesos de formación en los que circule el conocimiento producido y se logre su resignificación a partir de un análisis

4

participativo de los contextos culturales y sociales en los que se desarrolla la vida de los niños y las niños con rostro real, con biografía, con redes de afecto, con sueños y expresiones propias, enfrentados a realidades complejas, construyendo historias marginales o periféricas.

En los cuales se flexibilicen los márgenes del pensamiento, desde la crítica, la creación y la auto-reflexividad y se involucre a los actores del proceso educativo en su enteridad, esa que obliga a acercamientos formativos múltiples, plurales y complejos que ponen en escena distintas racionalidades articulando la razón, la estética y la ética. Procesos de formación que no busquen el mantenimiento del sistema si no que permitan la formación de sujetos críticos, es decir procesos que jueguen un papel crítico y una función prospectiva y anticipatoria, dirigiendo su análisis crítico a los escenarios futuros y a la construcción de propuestas de creación de realidad. La resignificación del papel de la formación en la construcción de nuevos conocimientos sobre el desarrollo humano de los niños y niñas, pasa por el reconocimiento de:

- La complejidad propia de las nuevas realidades sociales, económicas, culturales y políticas que emergen en las tensiones entre lo local y lo global;

- La irrupción vertiginosa de procesos de tecnociencia y los procesos acelerados de acumulación y circulación de información, que rompen los marcos del tiempo y el espacio, cambian las lógicas de acceso al dato, desplazan las relaciones de poder entre quien “enseña” y quien “aprende”.

- La paradoja de un presente que se debate entre la consolidación de un mundo moderno, racional, en el que la ciencia y la tecnología representan su fin y legitimidad, y la emergencia del mundo postmoderno, que desplaza a lugares privilegiados el valor y el papel de la cultura y de la estética;

- La paradoja entre un mundo modernizado y desarrollado que coexiste con grandes grupos de población que amplían la pobreza y diversifican sus rostros y expresiones en el continente latinoamericano.

- Los nuevos paradigmas de comprensión, los desplazamientos del pensamiento y de la ciencia, las nuevas legitimidades del saber que se construye desde nuevas lógicas que habían estado ausentes del ámbito de la ciencia.

Es decir, se requieren procesos de construcción de conocimiento participativos, cuyo criterio básico sea la inclusión de los niños y las niñas como sujetos sociales con ciudadanía plena, capaces de ser autores y actores tanto de sus historias, como de las representaciones que sobre estas se van tejiendo en el universo de las teorías y de la ciencia.

5

2. Por qué y con quien hacer formación continua para la atención y

educación temprana de niños y niñas en contextos indígenas y amazónicos.

La complejidad del mundo cambiante y los desafíos que se imponen en el

siglo XXI han ido posicionando progresivamente a la Educación como el paradigma del desarrollo y a la construcción y circulación equitativa del conocimiento como su condición fundamental.

La educación en este contexto de inequidad, de violencia naturalizada e invisibilización política y social de amplios sectores de la población, constituye una condición para la transformación, desde vías pacificas que rompan con el modelo de violencia legitimado como forma de relación social que determina los procesos de organización de la vida en todos los niveles y espacios. Por lo anterior, los procesos de formación de talento humano destinados a atender y educar a los niños y niñas en contextos indígenas y amazónicos deben estar sustentados en una concepción de la educación que reconozca la potencialidad política de la misma para la transformación de las condiciones que inhiben el desarrollo humano integral de los niños y niñas, en tanto, la educación es asumida como un proceso inherente al ser humano cuyo fin trasciende la acumulación de conocimientos formales y se centra en el despliegue de los potenciales, desarrollo de la conciencia crítica, ubicación histórica y ampliación del circulo ético del ser humano como integrante de una familia, comunidad y sociedad.

La educación tiene una dimensión política que permite pensar en ella como medio de desnaturalización de toda forma de violencia, inequidad e invisibilización y como plataforma para agenciar una concepción y práctica alternativa del desarrollo humano centrado en el potencial del sujeto, por ello, debe ser un lugar privilegiado de inversión, planeación y evaluación, tanto en las políticas como en los programas desde los cuales se atiende a los niños y niñas, especialmente en sus primeros años de vida, pues es desde allí que pueden formarse valores, sentidos, discursos, habilidades y prácticas distintas que permitan la emergencia de relaciones humanas dignas, y justas.

En los procesos de Atención Integral a la niñez participan muy diversos actores sociales; sectores de la organización social; el estado y la sociedad civil; los agentes socializadores, institucionales y los agentes socializadores naturales; los académicos, los grupos sociales comunitarios, etc.

Para impactar los procesos de Atención Integral a los Niños y Niñas habrá entonces que generar diversos procesos de formación, en distintos niveles y dentro de modalidades diferentes.

6

Esquema A: actores sociales desde el punto de vista de las políticas y programas

En primera instancia están los diseñadores de política y quienes toman

decisiones sobre destinación de presupuesto en el Estado y en las Entidades Internacionales y Nacionales que financian la puesta en marcha de la política social. En este nivel se define el direccionamiento de los procesos de Atención a la Niñez y se decide sobre la asignación de los recursos en las diferentes líneas de acción propuestas; estos actores sociales necesitan conocer muy bien los contextos locales y las distintas alternativas que hagan eficiente, efectivo y significativo el uso de los recursos, hacia metas de Desarrollo Humano y Social Sostenible; necesitan información permanente que les permita lograr mediciones del impacto de la política, pero fundamentalmente necesitan estar en contacto con las realidades cotidianas de los sujetos, por ello es fundamental que los procesos de formación de estos actores tengan el componente de reconocimiento de contexto, mediante los resultados de investigaciones y sistematizaciones en el tema. No basta sólo con el conocimiento de la política pública que regula la atención.

En segundo término están los diseñadores de macro programas nacionales, de microprogramas locales o institucionales y de proyectos específicos quienes

DISEÑADORES DE POLÍTICAS – ENTIDADES QUE FINANCIAN

DISEÑADORES DE PROGRAMAS Y PROYECTOS PARA POBLACION

INDIGENA

ADMINISTRADORES Y EJECUTORES DE PROYECTOS

- ASESORES - CAPACITADORES

AGENTES Y PROMOTORES COMUNITARIOS DE COMUNIDADES INDIGENAS

AGENTES SOCIALIZADORES PRIMARIOS

FAMILIAS INDIGENA

7

operacionalizan la política y canalizan los recursos en el marco de líneas de acción aprobadas. Estos actores necesitan conocer a fondo las políticas de Atención a la Niñez; tener una visión clara y crítica de las especificidades de los contextos en los cuales se operacionaliza la política; desarrollar una mente prospectiva que les permita agenciar la política hacia el logro de metas; manejar elementos claves de planeación, y evaluación de programas y proyectos.

En tercera instancia están los Administradores y Ejecutores de programas y proyectos, para quienes el conocimiento profesional que está a la base en las distintas estrategias de intervención resulta fundamental. Requiere además, conocer a fondo los procesos de monitoreo, control y evaluación y el desarrollo de habilidades gerenciales; manejar los procesos de ejecución presupuestal y gestionar recursos y procesos de cooperación intersectorial e interinstitucional. Necesitan un conocimiento cualificado sobre los procesos de desarrollo humano de los Niños y las Niñas en los contextos particulares y desarrollar una mirada amplia sobre sus culturas.

En cuarto término, están los agentes o promotores comunitarios que se refieren a aquellos actores sociales que en las comunidades pueden tener un contacto directo o con los Niños y Niñas o con sus agentes socializadores primarios naturales en los proyectos específicos de atención a la Niñez indígena en contextos especialmente vulnerables, a través de su rol de formadores en dichos proyectos específicos. Estos actores sociales necesitan desarrollar una visión clara y crítica de su contexto local, de su cultura e historia, un conocimiento cualificado sobre las diferentes dimensiones del desarrollo humano de los niños y niñas, así mismo se requiere que estén en capacidad de interactuar con las familias y demás actores comunitarios que participan en el proceso de atención y formación, para ello es muy importante que cuenten con un bagaje amplio de conceptos y metodologías sobre desarrollo social y comunitario, participación, educación popular, familiar y comunitaria, procesos familiares como la socialización, las formas de comunicación y relaciones familiares, las tipologías familiares y las formas de organización en la familia, que les permitan dinamizar la participación de dichos agentes en el análisis y transformación de las prácticas, discursos, valores y sentidos que inhiben la atención oportuna y equitativa de los niños y niñas.

En quinta y última instancia están los agentes socializadores cotidianos (padres, hermanos mayores, abuelos, vecinos etc.), quienes son en último término, los que tienen que enfrentar los procesos de Atención a los Niños y a las Niñas en sus contextos cotidianos. Estos actores deben agenciar un conocimiento que les permita fortalecer sus saberes y prácticas, por ello es fundamental que los agentes educativos o comunitarios que trabajan con ellos estén capacitados para ayudar a identificar tanto los aspectos potenciales como los aspectos inhibitorios que hay en sus contenidos simbólicos, no se trata de cambiar a las familias y desconocer lo que ellas construyen como pautas de crianza, sino ayudarles

8

ampliar el horizonte de sentido desde el cual configuran las relaciones al interior del grupo. Garantizar procesos de atención y educación temprana de calidad, implica que los estados y las instituciones privadas destinen los recursos necesarios para generar procesos de formación continua y pertinente para todos los agentes que acompañan el proceso.

Esquema B. Actores y tipo de formación

• Diseñadores de políticas • Diseñadores de macro

programas • Investigadores • Formadores de formadores

Encargados de la Administración o Ejecución

directa de proyectos.

• Doctorados • Maestrías • Especializaciones

• Formación Profesional

especializada en atención a la primera infancia

• Pasantías Internacionales • Seminarios Internacionales • Simposios Internacionales

• Pasantías • Cursos- diplomados virtuales

y semipresenciales • Talleres

A QUIEN

Qué

tip

o de

fo

rmac

ión

Agentes comunitarios de las poblaciones

indígenas Jardineras infantiles Familias.

Educación familiar y comunitaria desde una perspectiva participativa e intercultural

Escuelas de familia Encuentros de padres Visitas familiares Encuentros comunitarios

9

La formación de agentes comunitarios, cuidadores y familias responsables del proceso de atención y educación temprana debe pasar por un proceso de reflexión, análisis y resignificación del proceso de desarrollo infantil, desde el punto de vista de lo que significa tal proceso en el desarrollo humano integral del sujeto; en este sentido se propone un proceso de formación centrado en el desarrollo infantil, entendiendo como un proceso dinámico de crecimiento y cambio que implica la expansión y organización en complejidad creciente de las diferentes dimensiones y sistemas que constituyen al niño y la niña. Este proceso está caracterizado por su dinamismo y complejidad, es decir por su indeterminación, pues si bien existe una influencia biológica de orden genético que predispone ciertos cambios en el desarrollo, el proceso de interacción que ocurre ente el niño y los demás agentes y ambientes sociales es fundamental para su constitución como sujeto y también para su desarrollo. Este proceso también tiene la características de ser continuo y flexible, no lineal, porque si bien la tendencia es hacia el avance no puede considerarse que este avance se da en forma natural, en el proceso ocurren movimientos diferentes según las relaciones que se establecen en él; es un proceso integral, lo que indica que a lo largo del proceso el niño desarrolla múltiples capacidades que incluyen las dimensiones físicas, fisiológicas, afectivas, comunicativas, cognitivas, corporales, creativas, políticas, éticas. Es además un proceso singular cuyo ritmo de expansión tiene que ver, por un lado, con las capacidades y características individuales, y por otro, con las condiciones físicas y simbólicas ofrecidas por los contextos familiar, escolar, comunitario y social en el cual interactúa el niño. Finalmente se considera que el proceso de desarrollo infantil es un proceso intersubjetivo y participativo en el cual el niño y la niña son agentes protagónicos. Según la OEA y el Banco Mundial La infancia temprana es el periodo de desarrollo más rápido en la vida humana. A pesar de que los niños se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos los niños pasan por secuencias identificables de cambio y desarrollo físico, cognitivo y emocional. El enfoque del Desarrollo Infantil Temprano se basa en el hecho comprobado de que los niños pequeños responden mejor cuando las personas que los cuidan usan técnicas diseñadas específicamente para fomentar y estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo. Es cierto que cada niño es una persona única con su propio temperamento, estilo de aprendizaje, familia de origen y patrón y tiempo de crecimiento. Sin embargo, hay unas características que pueden considerarse universales y predecibles en el desarrollo durante los primeros 9 años de vida. Mientras los niños se desarrollan, necesitan diferentes tipos de estimulación e interacción particular, según su

10

cultura, contexto y potencialidades para ejercitar sus habilidades y para desarrollar otras nuevas. A cada edad, es esencial responder a las necesidades básicas de salud y de nutrición.

Edad Lo que los niños hacen Lo que necesitan

0 a 3 meses

Comienzan a sonreír. Siguen a personas y objetos con los ojos. Prefieren caras y colores brillantes. Alcanzan, descubren sus manos y pies. Levantan y voltean la cabeza en dirección al sonido. Lloran, pero se calman si se les abraza.

Protección contra daños físicos. Nutrición adecuada. Cuidado de salud adecuado (vacunación, terapia de rehidratación oral, higiene). Estimulación apropiada del lenguaje. Cuidado sensible y atento.

4 a 6 meses

Sonríen frecuentemente. Prefieren a los padres y hermanos mayores. Repiten acciones con resultados interesantes. Escuchan atentamente, responden cuando se les habla. Ríen, murmuran, imitan sonidos. Exploran sus manos y pies. Se ponen objetos en la boca. Se sientan si se les sostiene, dan vueltas, se escabullen, rebotan. Tocan objetos sin usar el dedo pulgar.

Protección contra daños físicos. Nutrición adecuada. Cuidado de salud adecuado (vacunación, terapia de rehidratación oral, higiene). Estimulación apropiada del lenguaje. Cuidado sensible y atento.

7 a 12 meses

Recuerdan eventos simples. Se identifican a sí mismos, así como las partes del cuerpo, voces familiares. Entienden su propio nombre y otras palabras comunes. Dicen sus primeras palabras significativas. Exploran, arrojan, sacuden objetos. Encuentran objetos escondidos, ponen objetos en contenedores. Se sientan solos. Gatean, se ponen de pie, caminan. Pueden parecer tímidos o molestos con extraños.

Todo lo anterior. Protección contra daños físicos. Nutrición adecuada. Cuidado de salud adecuado (vacunación, terapia de rehidratación oral, higiene). Estimulación apropiada del lenguaje. Cuidado sensible y atento.

1 a 2 años

Imitan acciones de adultos. Hablan y entienden palabras e ideas. Disfrutan historias y experimentan con objetos. Caminan firmemente, suben escaleras, corren. Afirman su independencia pero prefieren gente que les es familiar. Reconocen la propiedad de objetos. Desarrollan amistades. Resuelven problemas. Muestran orgullo de sus logros. Les gusta ayudar con las tareas. Empiezan a aparentar jugar.

Además de lo anterior, apoyo para: Adquirir habilidades motoras, de lenguaje y pensamiento. Desarrollar su independencia. Aprender autocontrol. Oportunidades para jugar y explorar. Jugar con otros niños. El cuidado de salud debe incluir purga.

11

Edad Lo que los niños hacen Lo que necesitan

2 a 3 1/2 años

Disfrutan aprender nuevas habilidades. Aprenden rápidamente el idioma. Siempre están activos. Ganan control en las manos y dedos. Se frustran fácilmente. Actúan más independientes pero aún dependientes. Representan escenas familiares.

Además de lo anterior, oportunidades para: Tomar decisiones. Participar en juegos teatrales. Leer libros de complejidad creciente. Cantar canciones favoritas. Armar rompecabezas simples.

3 1/2 a 5 años

Tienen un lapso de atención más largo. Se comportan tontamente, bulliciosamente, pueden usar lenguaje chocante. Hablan mucho, hacen muchas preguntas. Quieren cosas de adultos, guardan los proyectos de arte. Examinan sus habilidades físicas y su valentía con precaución. Revelan sus sentimientos actuando. Les gusta jugar con amigos, no les gusta perder. Comparten y toman turnos a veces.

Además de lo anterior, oportunidades para: Desarrollar habilidades motoras finas. Continuar expandiendo sus habilidades lingüísticas hablando, leyendo y cantando. Aprender a cooperar ayudando y compartiendo. Experimentar con sus habilidades de pre-escritura y pre-lectura.

5 a 8 años

Crece su curiosidad acerca de la gente y cómo funciona el mundo. Muestran un creciente interés en números, letras, lectura y escritura. Se interesan más y más en el producto final. Usan palabras para expresar sentimientos y afrontar las cosas. Les gustan las actividades de los adultos. Se vuelven más abiertos, juegan cooperativamente.

Además de lo anterior, oportunidades para: Desarrollar habilidades numéricas y de lectura. Participar en la solución de problemas. Practicar el trabajo en equipo. Desarrollar el sentido de autosuficiencia. Cuestionar y observar. Adquirir habilidades básicas en la vida. Asistir a Educación Básica.

Fuente OEA-Banco Mundial El proceso de formación para docentes, agentes comunitarios y familias de comunidades indígenas deberá estar sustentado en las siguientes perspectivas:

A- Perspectiva de derechos: Según Pineda y cols. (2009) “la formación de educadores y educadoras

iniciales debe contribuir con un cambio cultural sobre la infancia y la niñez y sobre los entornos de familia, comunidad y escuela (…) requieren herramientas pedagógicas de trabajo, capaces de leer la cultura y de proponer acciones para los cambios, que permitan nuevas visiones y comprensiones sobre la infancia y sus entornos. Entonces, la ruta de construcción de una propuesta pedagógica con las características anteriores, podría tener como punto de partida la articulación entre el desarrollo infantil con perspectiva de desarrollo humano y social. En este sentido, el eje articulador podría estar en el papel de la perspectiva de derechos

12

de la infancia, que más que un abordaje con pretensión homogenizante, posibilita una mirada crítica sobre las condiciones particulares de los niños y las niñas en sus contextos, y se torna en concepciones y prácticas pedagógicas que posibiliten el giro de aquellas que se orientan a suplir carencias, a otras que transiten hacia la promoción de las potencialidades aprovechando la diversidad y pluralidad de contextos en los cuales crecen los niños y las niñas”.

La formación deberá facilitar el cambio de imaginarios sociales que regulan las

interacciones entre niños, niñas y adultos en el proceso de atención y educación temprana, y movilizar la transformación de las prácticas y discursos que guían dicho proceso, tanto en la familia, como en el escuela y la comunidad, para favorecer la consolidación de ambientes democráticos y solidarios en los cuales el respeto por la pluralidad, libertar y dignidad sean la base fundamental del proceso de desarrollo infantil.

Por lo anterior el proceso de formación deberá responder a la necesidad de empoderar a estos actores para ser corresponsables de la garantía de derechos de los niños y niñas a partir de su reconocimiento como sujetos plenos de derechos con autonomía progresiva, es decir como sujetos en proceso permanente de desarrollo, y no, como seres débiles e incapaces moral, ética, psicológica, efectiva, cognitiva y políticamente, a partir de la creación de prácticas y ambientes de relación sustentados en el interés superior del niño, la equidad y la inclusión. La perspectiva de derechos implica, formar para que los actores que acompañan el proceso de desarrollo infantil en la primera infancia sean capaces de agenciar con la participación de los niños y niñas, prácticas, ambientes, relaciones y procesos en los que se reivindique y garantice el acceso y realización de los derechos teniendo en cuanta que según la convención internacional de derechos del niños (1989) estos son: inalienables, universales, integrales, inviolables, imprescriptibles, indisolubles y progresivos, y por otra parte que deberán estar sustentados en los principios de igualdad, participación, autonomía, corresponsabilidad, prevalencia y no discriminación como condiciones fundamentales para garantizar el interés superior del niño y la niña en las diferentes acciones que se desarrollen. Finalmente debe considerarse que la perspectiva de derechos, además del cumplimiento de los derechos expresados en la Convención de los derechos del niño en 1989, presupone una mirada distinta de los niños y las niñas, así como del actuar de las personas adultas con respecto a ellos y ellas. Según la Convención, la perspectiva de derechos tiene tres rasgos fundamentales. Tal como lo expresan Pineda y Cols (2009), “en primer lugar se encuentra el paso de las necesidades a los derechos, es decir, que no es por una mirada asistencialista que se potencia el desarrollo infantil, sino porque los niños y las niñas tienen derecho a ello y la sociedad y el Estado son los garantes (Cillero, 1999; Alianza internacional de Save the Children, 2002). En segundo lugar, se tiene una mirada integral de los derechos de la infancia en tanto abarca todas las dimensiones de la vida y del

13

desarrollo. En tercer lugar está la concepción de autonomía progresiva, que apunta a una nueva concepción del niño y la niña considerándolos como personas en desarrollo y no como adultos menores a quienes, de manera paternalista, debe protegerse”

B- Perspectiva de género con equidad Según Lamas (2002), “se comparte la perspectiva de que el género es una

construcción simbólica, establecida sobre los datos biológicos de la diferencia sexual, así el género, es el resultado de normas culturales sobre el comportamiento de los hombres y las mujeres mediado por la compleja interacción de un amplio espectro de instituciones económicas, sociales, políticas, religiosas, educativas, etc.”.

Según Sánchez (2006) “el concepto de género se encaminará a entender las conductas humanas (identidad, roles o funciones, estereotipos) con una perspectiva biopsicosocial de la acción simbólica colectiva, donde se fabrican las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres, en los que la fuerza simbólica prevalece a los datos de la realidad biológica (…) la perspectiva de género permite vislumbrar cómo se perpetúan los estereotipos sexistas, los mecanismos de poder, dominación y discriminación, que limitan el desarrollo de capacidades, la perspectiva de género evidencia que lo que se entiende como ser hombre o ser mujer, parte de las diferencias morfológicas sexuales que generan creencias de lo que se debe hacer y lo que no, y ante ello, se emprende la búsqueda de la equidad (…). Si bien los objetivos de la educación para la equidad son conocidos y aceptados, existe un consenso conciente y discursivo a favor de la equidad; la tendencia globalizadora de nuestra sociedad actual busca homogenizar las individualidades, así, entre la diversidad palpable y la homogeneidad buscada, se crucen y se entremezclen ideas y objetivos, ganando el hacer desde lo conocido y habitual de sus rutinas de trabajo, quedando las intenciones de equidad en la parte discursiva. (…) Por lo tanto es necesario que los programas de educación inicial y la formación de personal capacitado para acompañarlos pasen por un replanteamiento curricular que incluya explícitamente los objetivos de equidad de género; formación y capacitación a Agentes Educativos en materia del desarrollo de la identidad con perspectiva de género; incrementar la intervención educativa a favor de la equidad tomando como eje las manifestaciones prototípicas de niños y niñas; vinculación en el trabajo con Padres y Madres de familia y generación de espacios de análisis y discusión comunitarios”.

Desde esta perspectiva, es fundamental considerar que la formación de los

agentes que atienden y educan a los niños y niñas en la edad temprana debe estar orientada desde una perspectiva de género con equidad, en la cual se abogue por la construcción de hombres y mujeres sustentadas en el reconocimiento de las diferencias como base de un ejercicio de derechos que visibilice la igualdad en estos. Por otra parte, este principio también orienta la formación hacia la necesidad de hacer visible y audible aquellas formas de

14

discriminación e invisibilización que en distintos espacios de la vida, afectan tanto a las mujeres como a los hombres. En este sentido, este principio, busca que los agentes que atienden y educan a los niños y niñas estén capacitados para ayudar en la construcción de identidades y subjetividades más allá del sexo biológico a través del reconocimiento de las distintas necesidades, potencialidades y aportes que hacen hombres y mujeres en la construcción social de la realidad, mediante la desnaturalización de los roles, funciones, valores, prácticas y sentidos que socialmente se les atribuye.

La perspectiva de género con equidad, implica, formar para problematizar y transformar las formas jerárquicas y violentas mediante las cuales se construyen las relaciones de poder entre hombres y mujeres, entre adultos y niños, tanto en los espacios íntimos y privados, como en los espacios públicos, con el fin de ayudar a la construcción de una contracultura que modifique aquellos patrones de relación basados en un orden patriarcal-machista, que legitiman la superioridad de un sexo sobre el otro y que niegan la existencia de múltiples formas de hacerse y nombrase como hombre o mujer, y que además contribuye al sostenimiento y reproducción de la violencia social.

C- Perspectiva generativa del lenguaje:

Esta perspectiva de la formación implica la necesaria tarea de resignificar el papel del lenguaje en la construcción social de la realidad y del sujeto, en tanto tradicionalmente ha sido considerado de manera instrumental y funcional como un medio a través del cual el ser humano se apropia del mundo instituido y se adapta a él. En este sentido el papel que ha desempeñado el lenguaje en los procesos de formación de los niños y niñas se ha limitado a ser un medio a través del cual les es transmitido un conjunto de saberes teóricos y de valores y significados socialmente legitimados que les permiten responder de manera más o menos adecuada a las necesidades del medio en el que viven, es decir, el lenguaje ha sido uno de los principales instrumentos de dominación, control e invisibilziación del mundo adulto-céntrico para crear y reproducir una representación social entorno al niño y la niña, ligada a la inmadurez, dependencia y vulnerabilidad.

Por lo anterior, un proceso de formación que busque ser pertinente, equitativo, participativo y responder al interés superior del niño y la niña, deberá partir de una concepción alternativa del lenguaje en la cual se reconozca su potencial generativo, es decir, que permita asumir al lenguaje como una pre-condición del pensamiento ya que la posibilidad de ser sólo está en el lenguaje, por tanto se habla de la función generativa en la que el lenguaje es acción (Burr, 1995). Echeverría (1994) resalta la importancia del lenguaje para construir realidades, se aleja de la visión del lenguaje como un medio transparente para transmitir y describir la información, y lo asume más bien como un proceso generativo de condiciones de vida, subjetividad y relación.

15

Según esto, tendría que pensarse el lenguaje como un principio del proceso de formación que habla de la posibilidad que tienen los sujetos y grupos de participar en la construcción de su historia de vida, es decir, la posibilidad que tienen no sólo de repetir lo establecido, sino de generar procesos de relación a través de los cuales pueden generar formar múltiples para comprender los hechos y procesos en los que viven, y generar actos comunicativos en los cuales se construyan nuevos significados (Anderson & Goolishian, 1998) para ampliar sus horizontes de sentido y actuación. Según Gergen (1996), en la cultura occidental actual se ha dado preponderancia a términos que se refieren a las personas a partir de defectos, anomalías, problemas, deficiencias, e incapacidades, lo que ha llevado a que las personas se vean a sí mismas y a los demás a partir de estos términos, surgiendo así sentimientos constantes de “deber” e insuficiencia.

D- Perspectiva participativa: Para garantizar procesos de atención y formación temprana que potencien el

desarrollo infantil de manera integral, es preciso que los actores que acompañan el proceso estén en capacidad de promover espacios genuinos y cotidianos de participación para los niños y niñas en los cuales puedan ampliar su autonomía y apropiarse de su rol como sujetos activos de su propio proceso de desarrollo y aprendizaje. Según Suárez (2000) “la participación infantil debe entenderse como un proceso formativo e informativo que permite a los niños y niñas ser protagonistas de los cambios vividos en el curso de vida”. La participación debe ser comprendida como una condición de libertad y como un derecho fundamental a través del cual los niños y niñas pueden emprender procesos de concientización sobre las condiciones de vida.

Según Hart, “la participación es un derecho fundamental de la ciudadanía que

como medio y como fin requiere un proceso gradual e integral en relación con la construcción de la persona y la ciudadanía”, en tal sentido, la perspectiva participativa implica transitar de una noción de titularidad en la cual la participación queda circunscrita a la dimensión simbólica, hacia un ejercicio de participación real que se concrete en los espacios de la vida cotidiana que permita el posicionamiento del niño como sujeto de derechos y con capacidad de agencia expresada en la posibilidad de expresar sus sentires, saberes, necesidades, puntos de vista y oposiciones y participar en la toma de decisiones frente a los distintos asuntos que los involucran tanto en la familia como en la escuela y demás escenarios y espacios públicos de su comunidad.

Siguiendo los argumentos arriba planteados, podríamos considerar que la formación de agentes comunitarios, sociales y familiares que logren propiciar la participación infantil en las diferentes dimensiones del desarrollo, implica desarrollar conocimientos y habilidades que permitan su aproximación a los niños con sensibilidad y respeto por sus formas particulares de actuación y significación y la puesta en marcha de ambientes pedagógicos en los cuales circule el poder y

16

la palabra, donde los niños y niñas efectivamente sean el centro del proceso y puedan hacer parte constitutiva de las decisiones que en él se producen cotidianamente. Para ello es fundamental ayudar a los agentes (adultos) que participan en el proceso a de construir las relaciones y modos de comunicación basada en la jerarquía e imposición como forma de enseñanza y patrón de socialización.

E- Perspectiva intercultural:

Según el Ministerio de Educación del Perú, desde su oficina de educación

bilingüe (2002), “El sentido de una educación intercultural para todos es el de conocernos mutuamente, de aprender a vivir juntos y de aportar cada uno la riqueza de su diversidad. En esa perspectiva, se aprende a mirar la diversidad lingüístico-cultural con otros ojos, ya no como si fuera fuente de problemas, sino de nuevas oportunidades: cada lengua y cada cultura encierran un tesoro original en su forma de organizar y conocer el mundo; reflejan la creatividad constante de los individuos que las hablan y practican; el aprender uno los códigos de los otros otorga flexibilidad cognitiva y mayor capacidad de interacción social; la educación bilingüe intercultural potencia los procesos de aprendizaje y contribuye a consolidar la convivencia democrática. En este marco, “el desarrollo de la lengua materna y el dominio de otras lenguas, nacionales o extranjeras, abren nuevas puertas para encontrarse con las propias raíces y tradiciones para reconocerse a sí mismo, y para establecer vínculos con otras experiencias sociales y culturales (…) una política sobre lenguas y culturas debería contribuir a afrontar y manejar los conflictos culturales, para permitir el conocimiento y la comunicación fluida entre los pueblos y comunidades que conforman nuestro país; debería conducir, asimismo, a valorar, desarrollar y difundir las lenguas y culturas peruanas, así como a preservar y asegurar la continuidad de aquellas que se encuentran amenazadas y en riesgo de extinción (…) la educación será de calidad en la medida en que recoja las demandas de los diversos sectores de la sociedad y que responda a sus particularidades sociales, culturales y lingüísticas. Para que ello ocurra se requiere de un sistema educativo descentralizado en el cual los distintos agentes educativos, organizaciones de base y padres y madres de familia se comprometan con la educación de sus hijos e hijas y tengan la posibilidad de participar en la toma de decisiones sobre la gestión escolar y el desarrollo curricular (…) cuando la lengua materna de los educandos no es el castellano, se hace necesario enseñarlo con los procedimientos y métodos adecuados. Hay que distinguir entre una enseñanza en castellano y una enseñanza del castellano. La primera forma no garantiza necesariamente que los educandos, hablantes de lenguas indígenas, aprendan satisfactoriamente el castellano”.

En este sentido, puede considerarse que la educación intercultural permite

desarrollar competencias en múltiples sistemas de percepción, pensamiento y acción, y aprender a desenvolverse en diversos entornos culturales aprovechando sus aportes y contenidos. En ese sentido, constituye un requisito fundamental para el logro de un pensamiento crítico y pluralista desde la primera infancia. Y por

17

tanto la lengua materna constituye el vínculo social e individual por excelencia, por ello no puede pensarse en ser remplazado de forma paulatina, porque es la lengua propia la que permite que cada uno se asuma como miembro de un grupo social específico y desarrolle un universo semántico propio con el cual se identifica, máxime si tenemos en cuenta que durante la primera infancia, es portadora esencial del desarrollo psíquico, emocional, social y cognitivo.

Según Barnach (1997) al profundizar en el sentido de la interculturalidad, se llega a dos conclusiones vinculadas entre sí, sobre las que están de acuerdo muchos analistas. En primer lugar y siguiendo a Amadio, una vez asumido el carácter global e integrador de la cultura, la interculturalidad trasciende el sistema escolar y también el ámbito educativo, sin poder reducirse sólo a él. Pero como vimos antes, los nuevos espacios conquistados por las lenguas indígenas son todavía muy reducidos, a pesar de que en las recientes normas se haga referencia a ellos, sobre todo a los medios de comunicación. En segundo lugar, la interculturalidad, no debe recaer únicamente sobre la población indígena, precisamente la más discriminada, sino que ha de involucrar a toda la sociedad para poder así fomentar un auténtico conocimiento y comprensión recíprocos. Lo anterior indica que la perspectiva intercultural no debe asumirse como una educación para minorías, que en ultimas, lo único que hace es reproducir las lógicas de discriminación y sometimiento hegemónicas, sino más bien debe agenciarse como una manera equitativa de educar en sociedad donde la pluralidad cultural es condición de la existencia.

Por lo anterior, es necesario comprender que la interculturalidad debe transversalizar el sistema educativo de las sociedades y a su vez debe procurar la transformación de los aprendizajes de manera vertical. Por su parte la educación en las comunidades indígenas no puede pensarse desde los modelos formales que operan en la cultura occidental, porque son contrarios a la cosmovisión y forma de organización del mundo indígena. Retomando los planteamientos de Barnach (1997) sobre la importancia de educar desde la lengua propia es necesario considerar que “los procesos de estandarización de las lenguas autóctonas abarcan: la elaboración y reglamentación de alfabetos, el desarrollo de diferentes estilos de expresión escrita, la aplicación de reglas de ortografía y puntuación, y el rescate y creación de léxico según la tradición y las necesidades y usos actuales. Su utilización como lengua escrita, al proceder de culturas orales, constituye un cambio especialmente significativo que, si bien posibilita la apropiación de nuevas formas culturales, exige un tratamiento cuidadoso, ya que puede romper con importantes aspectos tradicionales propios, habida cuenta la estrecha relación entre lengua y cultura a la que hemos venido refiriéndonos. Su uso y desarrollo deben basarse, además, en investigaciones psico-lingüísticas y sociolingüísticas, tanto básicas como aplicadas”.

Todos los agentes involucrados en el proceso de atención y educación temprana deberán estar en capacidad de reconocer la legitimidad ética,

18

epistemológica y política de las diferentes culturas, es decir que para garantizar que el proceso de atención cumpla con sus objetivos, deberá garantizarse el reconocimiento de que cada persona, familia y comunidad construyen de manera particular unas maneras físicas y simbólicas para dotar de sentido su identidad individual y colectiva. La perspectiva intercultural busca llevar a la práctica los principios de no discriminación, dignidad, y pluralidad, en consecuencia esta perspectiva requiere generar unos procesos de formación en los cuales los sujetos puedan participar en espacios de relación y comunicación abierta donde circulen los distintos saberes sin pretensiones de control

La interculturalidad permite la ampliación de los marcos de sentido desde los cuales se interpreta y organiza la realidad, además facilita la ampliación del círculo ético de actuación al potenciar la capacidad de los sujetos de valorar la diferencia cultural como un elemento que enriquece los conocimientos y experiencias y amplia la dimensión objetiva y subjetiva de sus vidas. En tal sentido, formar desde una perspectiva intercultural implica a su vez la generación de procesos educativos tendientes a la descolonización de los saberes y la configuración de una memoria histórica que permita la recuperación critica de los acontecimientos vividos y el fortalecimiento de la identidad cultural de los sujetos desde la visibilización y legitimidad de la pluralidad como condición humana.

F- Perspectiva ético-política:

Según Alvarado y Ospina (2005) las dimensiones moral, ética y política se constituyen exactamente allí en el límite en el que al mismo tiempo que las personas nos hacemos profundamente humanas, reconocemos que nuestra propia naturaleza humana individual se hace insuficiente para dar cuenta de lo que significa vivir en libertad, construyendo condiciones de felicidad para todos y todas. Es decir que hablar de moral, ética y política significa aproximarnos a la radicalidad del Desarrollo Humano, a la potenciación del sujeto en el proceso de constituirse como humano, en el preciso lugar donde la individualidad da paso a la constitución del “nosotros”, a la naturaleza intersubjetiva que nos pone de cara a criterios, acuerdos, normas, y formas de actuar compartidos

La dimensión política, como bien lo afirma Arendt (1993, 1998, 2002), es algo inherente al ser humano, desde su nacimiento, es decir, parte del reconocimiento a la condición de ciudadanía plena de los niños. En tal sentido, la política es un ejercicio innegociable, que parte de lo individual y se expresa en lo colectivo, y que está dirigido a la configuración de relaciones y prácticas que garanticen el bien colectivo de los grupos y las sociedades. Se refiere a una forma de ser, vivir, relacionarse y entender el mundo, con la conciencia de la necesidad de participar con otros en la creación de mejores condiciones para todos. Esta creación se realiza a través de discursos y acciones colectivas que transformen los sistemas de valor y las prácticas sociales, que afectan el bienestar individual y colectivo,

19

afectando las maneras en que las personas se relacionan entre sí, y cuestionando y transformando los ejercicios de poder que se dan en estas.

La construcción de otredad involucra procesos cognitivos (esquemas de descentramiento), procesos de orden ético-moral (respeto, dignidad, justicia) y procesos en el orden de los sentimientos morales (culpa/reparación, indignación/solidaridad con la víctima, y resentimiento/perdón) según lo planteado por Strawson. En este sentido, construir otredad, significa reconocer y dar legitimidad al rostro y a la voz del otro.

La formación de padres, madres, docentes, agentes comunitarios y profesionales encargados de acompañar el proceso de desarrollo infantil durante los tres primeros años de vida, deberá estar sustentado en una perspectiva ético-política desde la cual se configuren procesos de empoderamiento para la transformación de las condiciones físicas y simbólicas que inhiben la expansión del potencial humano de los niños y niñas, mediante el reconocimiento de las relaciones de poder, el desarrollo de una conciencia crítica y propositiva y la acción colectiva.

Es así como, esta perspectiva asume la política como la creación humana del mundo que se comparte con los otros y lo otro, es decir, como la posibilidad que tiene el ser humano de transformar-se y transformar el rumbo de la historia colectiva, mediante la construcción de marcos de sentido y actuación comunes capaces de integrar y potenciar la pluralidad sin suprimirla, es así como la formación de agentes capacitados para acompañar éticamente el proceso de desarrollo infantil temprano es necesariamente un proceso para la actuación política en la construcción de nuevas y mejores posibilidades de vida y desarrollo, que inicia con el auto reconocimiento y posicionamiento del sujeto y la desprivatización de los derechos

Las perspectivas anteriormente señaladas despliegan unos principios de formación que permiten operacionalizar el proceso en niveles y contenidos. 3.1 Principios de formación

A- Flexibilidad

Es en primer lugar el reconocimiento de la diversidad cultural y por tanto la necesidad y posibilidad de diseñar y adaptar el proceso de formación a las circunstancias y características de los sujetos y grupos. Este principio pone de manifiesto que no existe una verdad absoluta sobre el proceso de desarrollo humano del niño y la niña y sobre la forma en que los diferentes agentes sociales se relacionan con ellos y ellas, por tanto todo punto de vista deberá ser reconocido, respetado y asumido desde su potencial para fortalecer y ampliar los conocimientos y formas de actuación

20

B- Significatividad:

Para Ausbel (1961) la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside

en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señalando algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición). El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra.

C- Contextualización:

Según Vigosky (1978) en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece

dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpersonal), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Los procesos de formación deberán reconocer y responder a las condiciones, dinámicas y mediaciones culturales particulares de los contextos micro, meso y macro en los que acontece no sólo la vida de los niños y niñas y sus familias, sino también la de los profesionales y agentes comunitarios e institucionales que los acompañan en sus procesos de desarrollo.

D- Expansión: Este principio habla de un proceso de formación orientado a la expansión del

potencial de los sujetos y los grupos para problematizar su realidad y asumirse como sujetos indeterminados por las condiciones, biogenéticas, socio-históricas, económicas y políticas. En este sentido la expansión implica formar para ampliar los referentes cognitivos, efectivos y simbólicos desde los cuales se configuran marcos de relación. El proceso de formación deberá garantizar diversos espacios y estrategias para reconocer múltiples posibilidades de mejoramiento frente a las condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de acompañamiento, atención y educación de los niños y niñas.

E- Autonomía:

Para Cubides (2004) la autonomía es entendida no como “mera retórica, ni como metáfora, ni como discurso vacío, discurso sin sujeto. Se trata de recuperar su “capacidad de pensar por sí mismo, sin desconocer al otro, y reconocer, crear, disponer en la práctica los principios que orientan la vida”. Por su parte Alvarado y

21

Cols. (2008) señalan que el despliegue de la autonomía debe estar centrado en crear las oportunidades y condiciones para que los y las jóvenes puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia, capaces de pensar, de interactuar con otros en la construcción de proyectos colectivos orientados al bien consensuado, con espíritu crítico y capacidad de autorreflexión para leer su propia historia y la de su realidad, y con apoyo a su cultura de pertenencia y apropiación de los significados culturales de los colectivos a los que pertenece (su escuela, su familia, su grupo de pares, su cultura, su etnia, su país, su continente, etc.): es decir, se trata de ayudar a potenciar en ellos y ellas como sujetos políticos, una nueva manera de pensar, de sentir y de ser sujetos plurales desde la autonomía

Este principio del proceso de formación alude a uno de sus fines primordiales, el cual tiene que ver con el despliegue del pensamiento propio de los sujetos para logar la capacidad de autor reflexión, autorregulación y autoevaluación. Para esto es importante que el proceso propicie espacios y procesos individuales y colectivos en los que se analice las creencias y sentidos que median la toma de sus decisiones en la vida cotidiana y en la relación con los niños y niñas.

F- Constructividad: Todo el proceso de formación deberá organizarse de tal manera que los

actores sean protagonistas no de la reproducción de conocimientos mediante lenguajes cuyo fin es mantener las condiciones de colonización y sometimiento, sino de la construcción de saberes y prácticas auténticas en el marco de su cosmovisión del mundo. La constructividad implicará formar a los sujetos para que puedan identificar las situaciones y condiciones que inhiben el desarrollo infantil, pero además de ello que puedan construir colectiva y participativamente soluciones que aboguen siempre por el interés superior de los niños y niñas. Este principio orienta metodológicamente el proceso de formación en tanto configura el marco en el cual se deben agenciar las diferentes actividades de aprendizaje. La constructividad es el principio que garantiza la puesta en marcha de todas las perspectivas y principios pedagógicos anteriormente mencionados.

G- Integración: Se refiere a la necesidad de articulación teórico-práctica que rompa las

distancias entre la producción y circulación de conocimiento, los procesos de formulación de política y la práctica social de Atención a la Niñez. Se trata de enriquecer desde la teoría, desde el conocimiento científico, ético y estético, los procesos de la práctica social; y de confrontar y validar desde la práctica las propias teorías y saberes.

22

2.2 Niveles de formación

El proceso de formación de estos agentes deberá permitir su empoderamiento para el acompañamiento potencial, responsable y pertinente del proceso de desarrollo humano de los niños y niñas indígenas, según las perspectivas y principios señalados anteriormente. En este sentido el proceso tendrá 4 niveles que se relacionan mutuamente, y que pueden ser operacionalizados según las particularidades de cada contexto y población.

A- Reconocimiento y ubicación socio-histórica: El primer nivel de formación hace alusión a la necesidad de que los sujetos

participantes puedan hacer un proceso de reconocimiento y apropiación de la historia que les permita de-construir el sentido de linealidad y naturalidad tradicionalmente atribuido, de igual forma este nivel de formación busca que los sujetos puedan ubicar el sentido social atribuido al desarrollo humano y a la infancia como construcciones históricas y culturales que varían en el tiempo y el espacio de las relaciones sociales. Por otro lado, este nivel de formación también apunta a la ubicación política de las condiciones en las que acontecen los procesos de atención y educación temprana.

Todo actor social involucrado en los procesos de Atención a los Niños y Niñas debe ser formado, con distintos niveles de profundidad y complejidad, tanto en el conocimiento de la situación de la Niñez en el ámbito local, nacional regional y/o global; como en los procesos y herramientas para hacer análisis de situación y de realidad en orden a configurar una mirada de la Niñez.

Resultan de gran importancia los estudios demográficos y de dinámica poblacional, la caracterización de la estructura socio-económica de los grupos problacionales, la expresión particular de los diferentes grupos más vulnerables: el Niño y la Niña, la madre adolescente, los Niños y las Niñas discapacitados, los Niños y las Niñas de la calle y los trabajadores, etc. Es muy importante conocer el estado y la evolución de indicadores de calidad de vida de la Niñez: índices de morbimortalidad, tasas de escolaridad, indicadores de enfermedad en patologías prevenibles, etc.

En este análisis de la situación de la niñez es imprescindible conocer los procesos culturales de crianza y socialización para lograr altos niveles de pertinencia en las estrategias educativas, de promoción de la salud, de desarrollo social, etc. orientados a la atención integral y de calidad a los Niños y las Niñas.

Todo proceso de desarrollo humano y social y todo proceso de intervención orientado a estos fines, está determinado por una dinámica compleja en la que se conjuga lo local (cultura) y lo global (contexto internacional), por lo que al referirnos a un conocimiento del contexto tendremos que movernos en el centro de

23

esta paradoja: sólo desde lo global podemos acceder a una comprensión de lo local, pero sólo desde lo local podemos dimensionar y significar lo global.

Los procesos de formación deberán considerar como un eje temático fundamental las políticas internacionales y su evolución en la última década, su influjo en las políticas regionales (latinoamericanas) y el influjo que éstas tienen tanto en las políticas locales (a nivel de país) como en las prospectivas de los programas de Atención a la Niñez que buscan operacionalizar dichas políticas.

Es muy importante que todo actor social involucrado en la Atención a la Niñez conozca a fondo la Convención Internacional de los Derechos de los Niños, la ratificación que de ella han hecho los diferentes países de América Latina, los resultados de las cumbres y reuniones que, organizadas por diversos organismos, se han realizado a favor de la infancia, los resultados de la serie de Simposios Internacionales que se han organizado alrededor de los temas críticos de la Niñez, los resultados de las reuniones latinoamericanas de la Red de Redes de Niñez, etc.

B- Problematización:

Este nivel indica el avance hacia el análisis particular de los contextos más

cotidianos en los que el niño y la niña viven en relación dinámica con otros. La problematización es el nivel de la formación en el cual los actores se involucran en la identificación y análisis crítico de las condiciones físicas y simbólicas que inhiben y potencian los procesos de atención y educación temprana en sus contextos próximos. El fin de este nivel de formación es que los mismos actores sean quienes develen las causas, consecuencias, tensiones, rupturas y continuidades que se presentan en la configuración de aquellas situaciones identificadas como limitantes, pero que a su vez, sean ellos los encargados de encontrar las capacidades, conocimientos, recursos y posibilidades con los que cuentan para enfrentar y transformar las limitaciones. El nivel de problematización está centrado en la desnaturalización de las relaciones cotidianas y de las condiciones en las que se dan los procesos de desarrollo humano de los niños, niñas y sus familias.

C- Validación y ampliación de saberes y prácticas:

Este nivel de formación está centrado en primera instancia en la identificación y análisis colectivo del potencial de aquellos saberes y prácticas que circulan en las familias, la escuela y demás instituciones para dar respuesta a las diferentes demandas que hacen los niños y niñas durante su proceso de desarrollo. Y en segunda instancia a la cualificación de dichos saberes y prácticas a través de un proceso de ampliación de perspectivas y significados que permita la generación de un diálogo de saberes legitimo entre el conocimiento generado en las interacciones cotidianas y el producido desde las prácticas y escenarios

24

académicos e institucionales. Este es un nivel crucial del proceso de formación, porque es allí donde se puede potenciar con mayor fuerza la deconstrucción de una cultura de atención, crianza y educación ligada a prácticas y discursos adulto-céntricos, violentos, inequitativos, excluyentes, asistencialistas.

D- Construcción de alternativas: El último nivel de formación busca la creación colectiva de estrategias de

afrontamiento que permitan superar aquellas prácticas y discursos cotidianos que inhiben el desarrollo de los niños y niñas indígenas durante sus primeros tres años de vida. La construcción de alternativas implica un proceso de organización y participación que involucra los diferentes actores de la comunidad en la formulación de un proyecto, programa o estrategia de atención integral a la primera infancia que responda a las necesidades identificadas y que a su vez aproveche todas las potencialidades con las que cuentan bien sea para modificar en su totalidad el modo desde el cual e ha venido haciendo el acompañamiento a la educación y atención de los niños más pequeños en la comunidad, o para fortalecer dichos procesos. En este nivel del proceso los actores tendrán que poner en marcha los diferentes conocimientos y habilidades que han ampliado durante el proceso, además, se incentiva la gestión de recursos y posibilidades, así como la apropiación de los distintos canales y niveles de participación de los que disponen. El nivel de construcción de alternativas deberá ser acompañado por los dinamizadores de la formación para ayudar a configurar un proceso que incluya un sistema de monitoreo y evaluación transversal. 2.3 Contenidos del proceso de formación para docentes y agentes

comunitarios

Los contenidos temáticos básicos del proceso de formación destinado a fortalecer los conocimientos, prácticas y significados desde los cuales los agentes educativos participan en el proceso de atención y educación temprana de los niños y niñas indígenas pasará por:

A- Lectura de la realidad. B- Políticas internacionales, nacionales y locales de atención a la primera

infancia. C- Perspectiva alternativa del desarrollo humano. D- Dimensiones del desarrollo infantil (Neurodesarrollo, desarrollo cognitivo,

afectivo, motor, desarrollo social, desarrollo ético-moral, desarrollo político). E- Primera infancia. F- Agentes socializadores. G- Estrategias de educación familiar y comunitaria. H- El rol del formador en el proceso de atención y educación temprana. I- Diseño de currículo especifico para la primera infancia en contextos

indígenas y amazónicos.

25

J- Diseño y gestión de proyectos de atención a la primera infancia. 2.4 Contenidos del proceso de formación para familias y comunidad

Los contenidos temáticos básicos del proceso de formación destinado a

fortalecer los conocimientos, prácticas y significados desde los cuales las familias participan en el proceso de atención y educación temprana de los niños y niñas pasara por:

A- Lectura de la realidad. B- Perspectiva alternativa del desarrollo humano. C- Primera infancia y dimensiones del desarrollo infantil. D- El rol de la familia en los procesos de atención y educación temprana. E- Relaciones de la familia con otros agentes socializadores de la comunidad. F- Género y poder en la familia. G- Afecto y comunicación en la crianza. H- Manejo de la autoridad, límites, sanciones y toma de decisiones en la

familia. I- Vida cotidiana y violencia familiar. J- Educación sexual en la familia. K- Ambientes seguros y alimentación en la familia. L- Diversidad en la familia y en la comunidad. M- Derechos humanos, derechos de los pueblos indígenas, derechos de los

niños y niñas-indígenas, derechos de la mujer, derechos sexuales y reproductivos, derechos ambientales.

N- Potencial ético, afectivo, comunicativo, creativo y político de la familia para la atención y educación temprana.

26

Bibliografía

• Alvarado, S. (2010) Retos para la universalización de la educación temprana en América latina. Ponencia presentada en 10o. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar. Monterrey-México.

• Alvarado, S. (2010) Investigación, formación y redes: su impacto en la política pública de infancia y juventud en América latina. Ponencia presentada en Seminario Regional: Proyecto de conectividad de carreras de postgrado en infancia, derechos y políticas públicas. Panamá.

• Alvarado, S. (2000) Formación continua de talento humano para una atención integral de calidad a la niñez latinoamericana. Ponencia presentada en Simposio Mundial de Educación Parvularia o Inicial. Una educación infantil para el Siglo XXI. Chile.

• Alvarado, s. (2010) Fortalecimiento del talento humano desde la perspectiva del desarrollo infantil y de la evaluación de calidad. Ponencia presentada en Primera Reunión de Países Andinos sobre Desarrollo Infantil y Evaluación de la Calidad. Ministerio de Educación Nacional – UNICEF-OEA-Banco Mundial.

• Alvarado, s. (2009) Los derechos de los niños, las niñas y los y las jóvenes: una agenda para la academia Ponencia presentada en Observatorio de Niñez. Universidad Nacional de Colombia.

• Alvarado, S., Ospina, H. et. Al. (2005). Concepciones de justicia en niños y niñas que habitan contextos urbanos violentos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 3. No. 2. Julio-Diciembre 2005. pp. 213-255.

• Alvarado, S. V., Ospina, H. F., Botero, P. y Muñoz, G. Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista Argentina de Sociología. Año 6 No. 11. Noviembre-Diciembre de 2008. Argentina: CLACSO Coediciones, 2008. pp. 19-43.

• Anderson, H., & Goolishian, H. (1998). Los sistemas humanos como sistemas lingüísticos: implicaciones para la teoría clínica y la terapia familiar. Revista de Psicoterapia, 2 (6).

• Arendt, H. (1993). Qué es la política. Barcelona: Paidós.

• Arendt, H. (1998). La condición Humana. Barcelona: Paidós.

• Arendt, H. (2002). Tiempos presentes. Barcelona: Gedisa.

• Ausbel, D. (1983) Significado y aprendizaje significativo. (Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, México.

27

• Barchad, E. (1997) La education indigena en iberoamerica. En revista latinoamericana de educación No 13.

• Burr, V. (1995) An introduction to Social Constructionism. London and New York: Routledge.

• Echeverría, R. (1994). Ontología del Lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.

• Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones: aproximaciones a la construcción social (Meler, F, Trad.) Barcelona, Buenos Aires: Paidós.

• Lamas, M. (1995). "Usos, dificultades y posibilidades de la categoría de género", en: La Ventana, revista de estudios de género, Nº 1, julio de 1995. Editada por el Centro de Estudios de Género de la Universidad de Guadalajara.

• Hart, R. (1993) La participación de los niños: de una participación simbólica a una participación autentica. Editorial Nueva gente. Bogotá

• Ministerio de educación del Perú (2002). Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural – DINEBI: política nacional de lenguas y culturas en la educación. Lima

• Pineda, N. Isaza, L. Camargo, M. Henao, D. (2009). Perspectiva de Derechos en Programas Universitarios que forman Para la Educación Inicial. En revista Latinoamericana en ciencias sociales Niñez y juventud. V. 7, n. 2. P 621-636, 2009. Manizales

• Suarez, S. (2000) Participación infantil: herramienta educativa y de desarrollo. En espacio para la infancia No 14. Fundación Bernand Van Leer. Recuperado el 17 de enero de 2010 en http://158.109.131.198/catedra/images/biblioinfancia/Participacion%20Infantil%20Primera%20Infancia.pdf

• Sanchez, C (2006) LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN

INICIAL. Universidad pedagógica de México • UNICEF. (1989) Convención internacional de derechos del niño. UNICEF • Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores. Grijalbo. Barcelona