alfabetizaciónen informacion en estudiantes de enseñanaza secundaria parodi rinaldi alfin

Proyecto de Investigación presentado para optar al título de Licenciado en Bibliotecología

Mónica Parodi

Ángela Rinaldi

Tutores:

Dra. Gladys Ceretta

Mag. José Fernández

Montevideo, 2015

La Alfabetización en Información en estudiantes de

Enseñanza Secundaria: Estudio exploratorio

La Alfabetización en Información en estudiantes de enseñanza secundaria: Estudio exploratorio

Parodi-Rinaldi

El Tribunal docente, integrado por los abajo firmantes, aprueba el Proyecto de Investigación:

Título:


Estudiante/s:

Mónica Parodi y Ángela Rinaldi

Carrera:

Licenciatura en Bibliotecología

Puntaje:…………………………………………………………………………………

Tribunal:

Prof………………………………………………………………………………………

(nombre y firma)

Prof………………………………………………………………………………………

(nombre y firma)

Prof………………………………………………………………………………………

(nombre y firma)

Fecha: …………………………….


Parodi-Rinaldi

Cuando un niño posee la clave de la lectura,

enfebrecido ensaya leerlo todo.

Alfabetizar sin esta fiebre es muy poco.

Mantenerla es una gran misión educadora.

(…)

si los educadores llegaran a crear

nada más que la

perdurable pasión por la lectura

en todos los hombres,

por eso solo,

se haría la revolución

más grande y superior

que jamás haya habido en este planeta”

Clemente Estable


Parodi-Rinaldi

TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS ........................................................................................ vi

RESUMEN ........................................................................................................ vii

ABSTRACT ...................................................................................................... viii

LISTA DE CUADROS ........................................................................................ ix

LISTA DE GRÁFICAS ........................................................................................ x

LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS ............................................................. xi

1 - INTRODUCIÓN ............................................................................................. 1

2 - MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 4

2.1 - Sociedad de la Información y del Conocimiento ..................................... 4

2.2 - Alfabetización en Información ................................................................ 8

2.2.1 - Origen, evolución y definición del Término ....................................... 9

2.2.2 - Normas y modelos .......................................................................... 15

2.3 - Competencias Lectoras y competencias en Información ..................... 19

2.4 - Enseñanza Secundaria en Uruguay ..................................................... 22

2.4.1 - Historia ........................................................................................... 22

2.4.2 -Situación actual ............................................................................... 23

2.4.3 - Índices PISA ................................................................................... 25

2.5 - Rol de la Biblioteca y del Profesional de la Información ....................... 28

2.5.1 - Plan ceibal, objetivos, políticas y aplicación ................................... 30

3 - OBJETIVOS ................................................................................................ 32

4 - METODOLOGIA ......................................................................................... 33

5 - PRESENTACION DE LOS RESULTADOS ................................................. 36

5.1 Resultados obtenidos en la encuesta realizada a estudiantes ................ 36

5.1.1 Búsqueda de información ................................................................. 37

5.1.2 Capacidad de Evaluación ................................................................ 38


Parodi-Rinaldi

5.1.3 Realización de bibliografías y citas bibliográficas ............................ 42

5.1.4- Importancia de la información .......................................................... 43

5.2 Resultados obtenidos en la encuesta realizada a los docentes .............. 45

5.2.1 Orientación en la búsqueda de información ...................................... 45

5.2.2 Evaluación de la información ............................................................ 48

5.2.3 Elaboración de contenidos ................................................................ 50

5.2.4 Realización de bibliografías y citas bibliográficas ............................. 50

5.2.5 Papel de la Biblioteca en el Liceo ..................................................... 52

5.2.6 Opinión y uso del Plan Ceibal ........................................................... 53

5.3 Cotejo de los puntos de vista de los docentes y los estudiantes. ........... 55

6 – CONCLUSIONES ....................................................................................... 57

6.1 - Búsqueda de información ..................................................................... 57

6.2 - Capacidad de evaluación de la información.......................................... 57

6.3 - Realización de bibliografías y citas bibliográficas ................................. 58

6.4 - Importancia de la Información ............................................................... 58

6.5 - El papel de la biblioteca en el liceo ....................................................... 59

6.6 - Opinión y uso del Plan Ceibal ............................................................... 59

7 - RECOMENDACIONES ............................................................................... 60

8 - REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ............................................................ 62

9 - BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ................................................................. 68

10 - ANEXOS ................................................................................................... 71

Parodi-Rinaldi vi

AGRADECIMIENTOS

Este Proyecto no podría haberse concretado sin el apoyo de muchas personas

a las cuales queremos agradecer:

En primer lugar a la Prof. Dra. María Gladys Ceretta Soria por su paciencia y

dedicación a la hora de guiarnos en esta investigación compartiendo sus

conocimientos.

Al Prof. Mag. José Fernández, por el tiempo que nos dedicó y por sus aportes.

Al Prof. y Lic. Javier Canzani que sin tener obligación participó activamente con

interés y entusiasmo durante todo el proceso. .

Al Consejo de Educación Secundaria por permitirnos el presente estudio

A los estudiantes y profesores que participaron en las encuestas para la

investigación

Queremos agradecer de manera especial a la Lic. María Luján Díaz Ramírez

quien nos cedió el espacio para poder reunirnos cómodamente en el transcurso

de todo el proceso.

A nuestras familias y amigos que siempre estuvieron a nuestro lado y supieron

brindar una palabra de aliento.

Finalmente agradecemos a todas aquellas personas que de una forma u otra

colaboraron con este proyecto y nos permitieron hacerlo realidad.


Parodi-Rinaldi vii

RESUMEN

La investigación tiene como objetivo realizar un estudio exploratorio del estado

de situación referente a la Alfabetización en Información en los estudiantes de

Enseñanza Secundaria en Uruguay. El proyecto se sustenta en aspectos

teóricos, utiliza una metodología cuantitativa que emplea la técnica de encuesta

a estudiantes y docentes. El universo de estudio se restringe a cuatro liceos del

Departamento de Canelones, seleccionados de acuerdo con criterios

preestablecidos. En el marco conceptual de la Alfabetización en Información se

desarrolla la propuesta para detectar las Competencias en Información de una

muestra de estudiantes de Enseñanza Secundaria. La temática se vincula con

los resultados arrojados por las pruebas PISA y con la inserción del Plan Ceibal

a nivel secundario. Los resultados se presentan en tres etapas; en las dos

primeras se analizan las respuestas de los estudiantes y docentes y en la

última se comparan las dos etapas anteriores. En las conclusiones se observa

la disparidad entre la opinión de los docentes y estudiantes en cuanto a las

Competencias en Información que tienen estos últimos. Se aprecian

dificultades al momento de evaluar la información obtenida y falta de iniciativa a

la hora de buscarla. Esto marca la necesidad de acompañar al estudiante en el

proceso de búsqueda, evaluación, análisis y uso responsable de la información.

Se espera que el proyecto resulte un aporte a la implementación de programas

de alfabetización en información a nivel de Enseñanza Secundaria en el

Uruguay. Por otro lado, la investigación, es una contribución a la línea de

investigación en Alfabetización en Información que se lleva adelante en el

marco del Programa de Desarrollo Académico de la Información y la

Comunicación (PRODIC) de la Facultad de Información y Comunicación (FIC).

Palabras clave: Alfabetización en Información; Competencias en Información;

Enseñanza Secundaria; Plan Ceibal; Pruebas PISA.


Parodi-Rinaldi viii

ABSTRACT

The research aims to conduct an exploratory study about the current situation

concerning information literacy of high school students in Uruguay. The project

is based on theoretical aspects, using quantitative methodology that employs

the technique of survey applied to both students and teachers. The universe of

study was restricted to four high schools in the Department of Canelones,

selected according to predetermined criteria. In the framework of the

information literacy, the proposal is developed to detect information

competencies from a sample of high school students. The topic is related to the

results obtained from the PISA tests and to the insertion of Plan Ceibal in high

school education. The results are presented in three stages; in the first two,

responses of students and teachers are discussed, while in the last one, the two

previous steps are compared. In the conclusions the disparity between the

views of teachers and students about the student’s skills in information is

observed. Difficulties were seen when evaluating the information obtained and

as a lack of initiative when it comes to search. This marks the need to

accompany the student in the process of finding, evaluating, analyzing and

make responsible use of information. It is hoped that the project can be a

contribution to the implementation of information literacy programs at high

school education in Uruguay. Furthermore, research is a contribution to the line

of research on information literacy that is carried out within the framework of

Program Development of Information and Communication (PRODIC), Faculty of

Information and Communication (FIC).

Keywords: Information Literacy; Information Competencies; High School; Plan

Ceibal; PISA tests.


Parodi-Rinaldi ix

LISTA DE CUADROS

Cuadros Título del cuadro Página

Cuadro 1 Utilización de la Información 41

Cuadro 2 Importancia de la Información 46

Cuadro 3 Orientación en la búsqueda de

información

47

Cuadro 4 Persona indicada para enseñar a buscar

información

49

Cuadro 5 Confrontación: uso vs opinión del Plan

Ceibal

57


Parodi-Rinaldi x

LISTA DE GRÁFICAS

Gráfica Título de la gráfica Página

Gráfica 1 Búsqueda de información 39

Gráfica 2 Lugares de búsqueda 40

Gráfica 3 Utilización de la Información 41

Gráfica 4 Por qué la guardan 42

Gráfica 5 Búsqueda en otras fuentes 43

Gráfica 6 Comparación de resultados 43

Gráfica 7 Se quedan con el primer resultado 44

Gráfica 8 Realización de bibliografías y citas

bibliográficas

45

Gráfica 9 Importancia de la Información 46

Gráfica 10 Razones por las que se lo orienta 48

Gráfica 11 Persona indicada para enseñar a los

alumnos a buscar información

49

Gráfica 12 Capacidad para evaluar Información 50

Gráfica 13 Razones 51

Gráfica 14 Elaboran los contenidos o “copian y pegan” 52

Gráfica 15 Orientación de los alumnos en la realización

de bibliografía y las citas

53

Gráfica 16 Papel de la biblioteca en el centro de estudio 54

Gráfica 17 Opinión sobre el Plan Ceibal 55

Gráfica 18 Incorporación del Plan Ceibal 56


Parodi-Rinaldi xi

LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS

ACRL Association of College and Research Libraries

AI Alfabetización en Información

ALA American Library Association

ALFIN Alfabetización Informacional

ANEP Administración Nacional de Educación Pública

ANTEL Administración Nacional de Telecomunicaciones

CAUL Council of Australlian University Librarians

CASI Centros de Acceso a la Sociedad de la Información

Ceibal Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea

CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CES Consejo de Educación Secundaria

CETP Consejo de Educación Técnico Profesional

Coord. Coordinador

ed. Editor

Ed. Edición

ES Enseñanza Secundaria

FGPU Fundación Gabriel Piedrahita Uribe

FIC Facultad de Información y Comunicación

nº Número

OCDE Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos

OSLA Ontario School Library Association / Asociación de Bibliotecas Escolares de Ontario


Parodi-Rinaldi xii

MEC Ministerio de Educación y Cultura

p. Páginas

PISA Programme for International Student Assessment / Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos

pp. Páginas

PRODIC Programa de Desarrollo Académico de la Información y la Comunicación

RAE Real Academia Española

SI Sociedad de la información

SIC Sociedad de la información y del conocimiento

TIC Tecnologías de la Información y la comunicación

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

vol. Volumen

Parodi-Rinaldi 1

1 - INTRODUCIÓN

El advenimiento y consolidación de la Sociedad de la Información y de la

Comunicación (SIC) trae aparejado un creciente desarrollo de las Tecnologías

de la Información y de la Comunicación (TIC), con estos cambios radicales

surgen otro tipo de necesidades en el relacionamiento de las personas con la

información. Ya no alcanza con saber leer y escribir para estar alfabetizado,

es necesario un buen manejo de las técnicas de búsqueda, recuperación,

selección y uso de Información para la creación de nuevos contenidos. A las

personas que tienen estas habilidades se la considera alfabetizadas en

información.

Cuando cursamos la optativa “Alfabetización en Información: un marco

conceptual para la formación de usuarios” tomamos contacto con una temática

de gran relevancia en el actual contexto social. Por este motivo, nos pareció de

significativa importancia investigar si los estudiantes de secundaria están o no

alfabetizados en información. Para ello resolvimos estudiar la situación en que

se encuentran los jóvenes respecto a este tema en los lugares geográficos a

los que pertenecemos. Considerando que alfabetización en información (AI) es

un tema emergente, y que los estudios sobre el tema en Educación Secundaria

(ES) en Uruguay son escasos, nos parece importante investigar cuál es la

situación en que se encuentran los jóvenes en nuestro país, para crear

insumos a la hora de plantear recomendaciones para la implantación de un

Programa de AI. De esta forma se cumpliría con las recomendaciones de la

Declaración de Alejandría (Proclamación que surge en la Reunión de expertos

en el Coloquio de Alto Nivel sobre la Alfabetización Informacional y el

Aprendizaje a lo largo de la vida, realizado los días 6 al 9 de noviembre de

2005, en Egipto, en la Biblioteca Alejandrina). En ella se plantea que AI

“Capacita a la gente de toda clase y condición para buscar, evaluar, utilizar y

crear información eficazmente para conseguir sus metas personales, sociales,

ocupacionales y educativas” (Faros para la Sociedad de la Información, 2005).


Parodi-Rinaldi 2

En la Facultad de Información y Comunicación (FIC) se están realizando

investigaciones en AI enfocadas a diferentes públicos, como Proyectos de

Investigación de Grado. También en el Programa de Desarrollo Académico de

la Información y la Comunicación (PRODIC), en el marco de la Maestría en

Información y Comunicación, se desarrollan algunas tesis en AI. Hay que a

tener en cuenta es que en Uruguay existe sólo una investigación vinculada a

ES del año 1991, realizada por Aispuro, Asteggiante y Mohotse para la

incorporación de una asignatura optativa de “Educación en el uso de la

Información” que no fue tenida en cuenta por las autoridades de ES.

Pensamos que es importante la formación de ciudadanos autónomos y aptos

para aprender a aprender a lo largo de toda su vida, por eso se eligió este tema

para desarrollar el proyecto para la obtención del título de Licenciado en

Bibliotecología. Decidimos investigar en las Competencias en Información que

tienen los estudiantes de los liceos del departamento de Canelones. Para ello

consideramos que los alumnos de tercer año de Ciclo Básico están en una

etapa intermedia en su formación académica, lo que los convierte en una

población objetivo ideal.

Este proyecto de investigación se estructura de la siguiente forma: comienza

con un Marco Teórico donde se habla de la Sociedad de la Información y del

Conocimiento, se realiza una revisión del término Alfabetización en

Información, pasando por su origen y evolución. Se reseñan las Normas y

Modelos más conocidas en AI, se plantea la importancia de las Competencias

Lectoras y Competencias en Información. Más adelante se desarrolla la

Historia y situación actual de la Enseñanza Secundaria en Uruguay. Se

estudia el papel de la Biblioteca y el profesional de la Información en el ámbito

educativo. Se toman algunos parámetros del Índice PISA y se señalan los

objetivos y políticas de aplicación del Plan Ceibal. Continúa con la presentación


Parodi-Rinaldi 3

de los Objetivos del Proyecto y la presentación de la Metodología de trabajo.

Se analizan los resultados obtenidos de las encuestas realizadas a los alumnos

y los docentes de los cuatro liceos seleccionados, dando paso a las

Conclusiones y Recomendaciones sugeridas para el desarrollo de un Programa

de AI a implementar, en una primera etapa, en estos liceos y su réplica, a

futuro, en el resto de los liceos del país.

La incorporación del Plan Ceibal (que puede ser utilizado como un insumo más

para la implementación de un programa de AI) y el hecho que solo exista una

investigación sobre este tema en ES con más de 20 años, hacen que se deba

realizar un estudio exploratorio, para tener una noción clara de la realidad a la

que nos enfrentamos hoy en día. De este modo poder plantear

recomendaciones para implementar Políticas de AI en la ES a nivel nacional,

con el cometido de formar ciudadanos responsables, autónomos, capaces de

tomar sus propias decisiones y con la habilidad de aprender a aprender.


Parodi-Rinaldi 4

2 - MARCO TEÓRICO

2.1 - Sociedad de la Información y del

Conocimiento

El concepto de Sociedad de la Información (SI) surge entre fines de la década

de 1960 y principios de la de 1970 en Estados Unidos. Son autores como Peter

Drucker y Daniel Bell los que evidencian un período de cambios económicos y

sociales en esta época donde se produce una “transición hacia una economía

en la que el conocimiento será el factor productivo clave, relegando a un

segundo plano a los factores tradicionales, capital, trabajo y tierra” (Silva

Robles, Jiménez Marín, Zambrano, 2012).

El primero en adoptar el término Sociedad de la Información es el sociólogo

Japonés Yoneji Masuda que “asocia a la sociedad de la información con una

economía en la que 1) la información está en el centro de las necesidades económicas

de la sociedad, 2) la economía, y la propia sociedad, crecen y se desarrollan alrededor

de este núcleo, la producción y el empleo de valores de información y 3) la importancia

de la información, como producto económico, excede a la de los bienes, energía y

servicios” (Masuda, 1984).

Castells establece que la SI es la heredera de la Sociedad Industrial, y

encuentra un paralelismo entre la revolución industrial y lo que él llama “la

revolución de la tecnología de la información”. Plantea que “La tecnología de la

Información es a ésta revolución lo que las nuevas fuentes de energía fueron a

las sucesivas revoluciones industriales” (Castells, 2000). Asimismo alude a “un

nuevo sistema de comunicación, que cada vez habla más de un lenguaje digital

universal, está integrando globalmente la producción y distribución de palabras,


Parodi-Rinaldi 5

sonidos e imágenes de nuestra cultura y acomodándolas a los gustos de las

identidades y los temperamentos de los individuos. Las redes informáticas

interactivas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de

comunicación, y dando forma a la vida a la vez que ésta les da forma a ellas”

(Castells, 2000).

Según CEPAL “Las TIC se definen como sistemas tecnológicos mediante los

que se recibe, manipula, y procesa información, y que facilitan la comunicación

entre dos o más interlocutores” (CEPAL 2003), se sugiere que las TIC no son

sólo las máquinas tangibles sino el uso que se hacen de ellas y la interconexión

que se logra a través de la red. La SI acompañada de la mano de las TIC

generan un amplio impacto y consecuencias más allá de la esfera económica y

social, acercando un gran caudal de información a gran parte de la población

en todos los ámbitos que se pueda uno imaginar. La fuerza del trabajo se

centra en las TIC, su impacto en el medio es llamativo y radical, todo pasa por

las tecnologías, sobre todo en ámbitos como la educación donde existe la

posibilidad de instruirse desde cualquier lugar, tiempo y espacio a través de la

red. Esta realidad era ya vislumbrada por Masuda a principios de los '80 “...

proyecta una infraestructura global de información que utiliza una combinación

de ordenadores, redes de comunicación y satélites. Su característica básica

sería que cualquier ciudadano podría obtener toda la información que

necesitase a bajo coste, en cualquier momento y lugar del mundo” (Masuda,

1984).

Todos estos cambios introducidos por las TIC generan una sobrecarga de

productos electrónicos que tienen una gran incidencia en las relaciones

interpersonales y con las organizaciones, modificando hábitos y costumbres en

la gente. A su vez se derriban las barreras del tiempo y espacio, acercando a

los países y las personas en forma ilimitada pero estableciendo la llamada

“brecha digital” que según CEPAL “es, en esencia, un subproducto de las

brechas socioeconómicas preexistentes” (CEPAL 2003). Hace 30 años Masuda

veía esta situación “existe un desnivel en lo que se refiere a tecnología de la


Parodi-Rinaldi 6

información entre los países industrializados y los países en vías de desarrollo

que es mucho más grave que el actual desnivel industrial que los separa”

(Masuda 1984).

En los últimos años se está viendo un cambio en las políticas de información es

por esto que en Uruguay el gobierno da cuenta de la brecha digital en el “Libro

verde” donde se pone de manifiesto que “en Uruguay el acceso a Internet se ha

incrementado en forma sostenida en los últimos años aunque no de forma

explosiva. Al igual que en otras sociedades esta expansión está distribuida de

manera muy desigual, lo que se evidencia en los accesos desiguales según los

estratos socioeconómicos, la ubicación geográfica y la edades de las personas”

(Rivoir y Ríos, 2007). Se están realizando por parte del gobierno nacional

Programas de Inclusión Social de las TIC mediante los cuales se está

intentando reducir la brecha digital existente, algunos ejemplos de ello son:

Programas de Telecentros ANTEL (CASI, CIS, IS, CASIL); Comité para la

Democratización de la Informática; Escuelas de Informática y Ciudadanía;

Programa WEBCIN@S; Plan Ceibal, entre otros.

Para Pineda y colaboradores citados por Peña Vera “la actual es una sociedad

en tránsito, que se traslada desde la información, pasa por la comunicación y

se dirige a ser una sociedad del conocimiento; todo inicia con la accesibilidad

que las TIC proporcionan a los grandes volúmenes de datos e informaciones,

que luego propenden a fomentar el intercambio entre los individuos a través de

las redes, creando formas de interacción humana tecnologizadas; y por último,

llegan a un estadio en el cual lo que se busca es el fortalecimiento del intelecto

humano, o enriquecimiento cognoscitivo” (Peña Vera, 2011).

Para autores, como Crovi Druetta, no existen diferencias sustanciales entre la

SI y la sociedad del conocimiento, por lo que la denomina sociedad de la

información y el conocimiento (SIC). Para otros son dos tipos de sociedades

que coexisten como es el caso de Noya y sus colaboradores que consideran


Parodi-Rinaldi 7

que “la sociedad del conocimiento se viene configurando desde 1960, bajo la

égida positivista de que descansa en unos niveles de riqueza y educación

suficientes” (Peña Vera 2011). Y por último están aquellos que la ven como una

sociedad más avanzada en cuanto al uso de la información y el conocimiento

para generar mayores beneficios y mejoras para la sociedad toda. Como

También Quintanilla, manifiesta que “la Sociedad del conocimiento viene

naturalmente asociada a la Sociedad de la Información, ya que para poder

generar conocimiento es necesario disponer de canales de información,

mecanismos y procedimientos de almacenamiento de dicha información”

(Quintanilla, citado por Rozo Cañón, Cardona Madariaga, 2012).

Estos dos términos no son intercambiables, la diferencia está en los conceptos

mismos de información y conocimiento: Páez Urdaneta define Información

como “Datos o materia Informacional relacionada o estructurada de manera

actual o potencialmente significativa.” y conocimiento como: “Estructuras

informacionales que, al internalizarse, se integran a sistemas de

relacionamiento simbólico de más alto nivel y permanencia” (Páez Urdaneta

1992) Se aprecia aquí que la información por sí sola no aporta el conocimiento

sino que se requiere de un trabajo intelectual por parte de las personas.

Podemos considerar así que el conocimiento es una capacidad necesaria que

utiliza a la información como insumo para generar nuevo conocimiento, lo que a

su vez lo transforma el en resultado de este proceso.

“Desde la perspectiva de la UNESCO Una Sociedad del Conocimiento es una

sociedad con capacidad para generar, apropiar, y utilizar el conocimiento para

atender las necesidades de su desarrollo, y así construir su propio futuro,

convirtiendo la creación y transferencia del conocimiento en herramienta de la

sociedad para su propio beneficio” (Silva Robles, Jiménez Martín, Zambrano,

2012).


Parodi-Rinaldi 8

En esta sociedad del conocimiento existen nuevas formas de comunicación

que involucran a las nuevas tecnologías. Se tiende a trabajar en grupo, en

cooperación, en red; las TIC facilitan y fomentan este tipo de relacionamiento y

apuntan a una mayor democratización de la actividad intelectual a la hora de

buscar colectivamente soluciones a problemas globales.

Debemos tener en cuenta que en la SI tiene mayor importancia los insumos

informáticos que facilitan el uso de la información, mientras que en la Sociedad

del Conocimiento esta tecnología se utiliza en beneficio de la generación y

aplicación de conocimientos nuevos. Para diferenciar una de otra podemos

hacer hincapié en el énfasis social mientras que la primera se centra en

procesar información con una lógica mercantil, en la segunda prima la

generación de un valor agregado para solucionar problemas y así tener una

mayor competitividad. (Peña Vera, 2011).

2.2 - Alfabetización en Información

A mediados del siglo XX se produjeron ciertos cambios en cuanto a la

abundancia y la diversidad de la información, por lo cual se debe poner más

énfasis en la calidad de la que en la cantidad de la misma. Para lograrlo se

requiere un usuario crítico y capaz de distinguir entre lo relevante y el “ruido”.

Es aquí que parece sustancial enfatizar que la Alfabetización en Información

(AI) resulta indispensable para generar un usuario con estas características,

que pueda desenvolverse cómodamente en la SI. Pero antes de hablar de AI

es primordial conocer su origen y evolución.


Parodi-Rinaldi 9

2.2.1 - Origen, evolución y definición del Término

Se considera a Paul Zurkowski como el primero que utilizó la expresión

“Information Literacy” en 1974, relacionándolo con el dominio eficaz de la

información en contexto laboral para la resolución de problemas, él dice que “la

persona entrenada para aplicar los recursos informativos en su trabajo pueden

ser llamada “alfabeta” en el uso de información. Esta persona ha aprendido

técnicas y habilidades para utilizar un amplio rango de herramientas

informativas…, al moldear soluciones informativas para sus problemas”.

(Zurkowski citado por Lau, J. y Cortés, J., 2009)

El término Alfabetización Informacional fue propuesto por primera vez en 1998

por José A. Gómez Hernández, profesor de la Facultad de Documentación de

la Universidad de Murcia (García Gómez y Díaz Grau, 2007). Posteriormente

en el Seminario de Trabajo celebrado en Toledo en febrero de 2006 donde se

reunieron varios expertos en el tema “se decidió en sesión plenaria y por

consenso tomar como sinónimos alfabetización en información, alfabetización

informacional y alfabetización informativa con un acrónimo único ALFIN”

(Cuevas Cerveró y Marzal García-Quismondo, 2007). En este trabajo se

utilizará la expresión AI para referirse a este tema en sustitución de ALFIN.

A continuación se desarrollarán los diferentes términos relacionado con AI,

partiendo del concepto de Alfabetización, pasando por Alfabetización

Funcional, Orientación de Usuarios, Formación de Usuarios, Alfabetización en

Medios hasta llegar a Alfabetización Digital.

En base a las necesidades que tienen las personas en distintas épocas el

concepto de alfabetización ha ido evolucionando, para la UNESCO “la

alfabetización, si bien es un componente esencial de todo programa de


Parodi-Rinaldi 10

aprendizaje, debe ir más allá de la mera adquisición de destrezas básicas de

cálculo numérico, lectura y escritura y transformarse en un medio que articule

distintos tipos de conocimiento, comprensión y comunicación” (UNESCO,

2008).

El concepto de alfabetización como el mero hecho de saber leer y escribir no

es suficiente generando la necesidad de nuevas capacidades para el desarrollo

de las comunidades. Es así que la UNESCO expresa “La alfabetización

funcional se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las

actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad,

y que además les permite continuar usando la lectura, la escritura y el cálculo

para su propio desarrollo y el de su comunidad” (UNESCO citada por Bawden,

2002).

Dentro del ámbito de las bibliotecas se realizan acciones para facilitar y ayudar

al usuario en el momento de usar los servicios, es la llamada Orientación de

Usuarios, según Mendoza Benítez “Es la información de algo que se ignora

para que se sepa conducir el solicitante, es guiar al usuario a través de las

áreas, servicios y recursos documentales (localizar un autor, un libro, una

biblioteca)” (Mendoza Benítez ,1978).

Esta modalidad es empleada para que los usuarios puedan desenvolverse

libremente dentro de las bibliotecas. Esto lo vemos reflejado en la cita que

realiza la autora antes mencionada de Young donde plantea que “la orientación

usualmente precede a la instrucción y consiste en familiarizar al nuevo usuario

con el ambiente físico de la biblioteca y con el personal disponible para

ayudarlo” (Young citado por Mendoza Benítez ,1978)

Otra modalidad de instrucción dentro de las Bibliotecas es la Formación de

Usuarios que se diferencia de la Orientación de Usuarios por el hecho de que


Parodi-Rinaldi 11

mientras en la segunda sólo se enseña a utilizar una determinada biblioteca la

primera se hace más extensa, puesto que abarca no solo el uso de sus

instalaciones sino además el manejo de recursos adicionales que la

complementan. Es por tal motivo que la Association of College and Research

Libraries (ACRL) plantea la Formación de usuarios como la “provisión de

ayuda individual en el uso de materiales y recursos y en la interpretación de

herramientas para el aprendizaje así como la formación dirigida a grupos”

(ACRL citada por Aragón González, 2005).

En un principio la Formación de Usuarios estaba dirigida a la biblioteca pública,

pero con el correr de los años se fue haciendo extensiva al resto de las

unidades de información.

Hernández Sánchez citado por García Gómez Y Díaz Grau (2007), planea que

existen dos dimensiones de la Formación de Usuarios, por un lado el propio

proceso bibliotecario que implica la enseñanza en el uso de la biblioteca, sus

servicios y la preparación para el uso de las fuentes de información. La otra

dimensión es la didáctica donde se toma a la Formación de Usuarios como un

proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se hace hincapié específicamente

las necesidades e intereses del usuario.

La sociedad sigue avanzando y el surgimiento de las TIC deja de manifiesto la

necesidad de una nueva alfabetización: la Alfabetización Digital. Para Paul

Gilster “Se refiere a una forma de leer y comprender la información diferente de

lo que hacemos cuando nos sentamos a leer un libro o un periódico. Las

diferencias son inherentes al medio mismo, y la alfabetización digital incluye su

dominio”. La Alfabetización Digital tiene cuatro competencias centrales:

“construcción de conocimiento; búsqueda en Internet; navegación por

hipertexto; y evaluación del contenido” (Gilster citado por Bawden, 2002).


Parodi-Rinaldi 12

Sobre este tema autores como Bawden (2002) plantean que la Alfabetización

Digital es un requisito previo para la Alfabetización en Información. Esto se

fundamenta en que hoy en día tanto las bases de datos como la

documentación se encuentran mayoritariamente en formato electrónico. Sin

saber utilizar las TIC no se puede acceder a mucha información que se

encuentra disponible en estos formatos. Es por ello que actualmente se

incentiva la Alfabetización Digital pero eso no implica una Alfabetización en

Información.

También entre los tipos de Alfabetización está el de Alfabetización en medios

que involucrara a los medios de comunicación masivos, a los cuales estamos

expuestos todo el tiempo y nos bombardean con información de todo tipo,

tanto en lo referente a su calidad como en su formato. La forma en que la

información se masifica en los diferentes medios (gráficos, televisivos, radiales,

etc.) ha evolucionado, lo que implica una nueva manera de interpretarla. Es

aquí donde el concepto de Alfabetización en Medios cobra relevancia.

Para Aufderheide y Firestone la Alfabetización en Medios es un “movimiento

para extender las nociones de alfabetización hasta incluir a los poderosos

medios de comunicación post-imprenta que dominan el panorama informativo,

ayuda a la gente a comprender, producir y negociar significados, en una cultura

hecha de imágenes, palabras y sonidos poderosos. Una persona competente

en el uso de los Medios– y todo el mundo debería tener la oportunidad de llegar

a serlo– puede descodificar, evaluar, analizar y producir medios, tanto impresos

como electrónicos” (Aufderheide y Firestone citado por Bawden, 2002). Se

Considera importante este tipo de alfabetización, ya que es un componente

más de la Alfabetización en Información.

Una vez establecido el origen y la evolución y luego de definir los conceptos

precursores se puede afirmar que la definición de AI fue evolucionando con el

correr de estas tres décadas debido a la adaptación del concepto a los distintos


Parodi-Rinaldi 13

ámbitos, iniciando del laboral y llegando a otros como la biblioteca y los centros

de estudio, partiendo de la definición de Zurkowski finalizando por la definición

que se expone en la Declaración de Alejandría (Proclamación que surge en la

Reunión de expertos en el Coloquio de Alto Nivel sobre la Alfabetización

Informacional y el Aprendizaje a lo largo de la vida, realizado los días 6 al 9 de

noviembre de 2005, en Egipto, en la Biblioteca Alejandrina). En ella se plantea

que “La alfabetización Informacional se encuentra en el corazón mismo del

aprendizaje a lo largo de la vida. Capacita a la gente de toda clase y condición

para buscar, evaluar, utilizar y crear información eficazmente para conseguir

sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Constituye un

derecho humano básico en el mundo digital y promueve la inclusión social de

todas las naciones. El aprendizaje a lo largo de la vida permite que los

individuos, las comunidades y las naciones alcancen sus objetivos y

aprovechen las oportunidades que surgen en un entorno global en desarrollo

para beneficios compartidos. Ayuda a las personas y a sus instituciones a

afrontar los retos tecnológicos, económicos y sociales, a remediar las

desventajas y a mejorar el bienestar de todos. La Alfabetización Informacional

incluye entre otras:

las competencias para reconocer las necesidades de información y para

localizar, evaluar, aplicar y crear información en contextos sociales y

culturales;

se extiende más allá de las meras tecnologías actuales para cubrir el

aprendizaje, el pensamiento crítico y las competencias de interpretación

por encima de las fronteras profesionales, potenciando a los individuos y

comunidades.” (Faros para la Sociedad de la Información, 2005)

Con el concepto de AI se surgen las dos posturas en cuanto a la Formación de

Usuarios, una que considera que esta función forma parte de la AI, por lo que

su definición es más cercana, y otra que las considera totalmente diferentes.


Parodi-Rinaldi 14

Entre los segundos encontramos a Orera Orera, que define la Formación de

Usuarios como: “enseñar el uso de herramientas como catálogos, abstracts,

enciclopedias y otras fuentes de referencia que ayuden a los usuarios de la

biblioteca a la búsqueda de la información que necesitan para el desarrollo de

su actividad” (Aragón González, 2005).

Mientras que entre los que consideran la Formación de Usuarios como un

componente más de la AI entre ellos: Cencerrado Malmierca la definen como:

“una actitud permanente, con la que la biblioteca busca crear situaciones de

comunicación con el usuario, con el objetivo de informar y educar en el uso

óptimo de los recursos que ofrece y conseguir así un mayor aprovechamiento

de sus servicios y unos usuarios informados y críticos” (Cencerrado Malmierca,

citado por García Gómez y Díaz Grau, 2007)

Autores como García Gómez y Díaz Grau (2007), o Gómez Hernández y

Benito Morales (2001) plantean que existe una evolución de la Formación de

Usuarios a la AI, partiendo de la base de que la primera se ha ido

enriqueciendo y complementando con nuevas competencias como: evaluación

de los recursos, comprensión, utilización y comunicación de la información

hasta llegar a lo que hoy conocemos como AI. La diferencia entre una y otra

consiste en que con la Formación de Usuarios se pueden solventar las

primeras dos etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje (detectar la

necesidad de información y su búsqueda) mientras que la AI prepara al sujeto

para aprender a aprender y así poder realizar el proceso completo a lo largo de

toda su vida; utilizando la información para la toma de decisiones o la

generación de nuevo conocimiento valiéndose de sus habilidades cognitivas y

éticas.

Organismos internacionales como la ACRL definen a la AI como “Un conjunto

de habilidades que hacen que los individuos reconozcan cuándo se necesita la

información y tengan la habilidad de localizar, evaluar y utilizar con eficacia la


Parodi-Rinaldi 15

información necesaria”. (ACRL, 2000) Además determina que un individuo

alfabetizado en información tiene la capacidad de:

Comprender la dimensión de la información que necesita.

Acceder eficaz y eficientemente a la información que necesita.

Ser crítico al evaluar la información y las fuentes.

Apropiarse de la información recabada.

Hacer uso eficaz de la información.

Usar correctamente la información cumpliendo con las reglas y políticas,

legales, económicas y éticas de la institución y sociedad en la que está

inserto.

2.2.2 - Normas y modelos

Expertos en AI como la ALA y la ACRL han ideado estándares para señalar las

habilidades que debe tener una persona para que se la considere alfabetizada

en información. Mediante la aplicación de normas definen las actitudes que

debe tener un individuo en la enseñanza superior para ser competente en el

uso y acceso de la información:

“Determinar el alcance de la información requerida;

acceder a ella con eficacia y eficiencia;

evaluar de forma critica la información y sus fuentes;

incorporar la informacional seleccionada a su propia base de

conocimientos;

utilizar la información de manera eficaz para acometer tareas

específicas;

comprender la problemática economice, legal y social que rodea al uso

de la información, y acceder a ella y utilizarla de forma ética y legal.”

(Martí Lahera, 2007)


Parodi-Rinaldi 16

Partiendo de estas Normas y adaptándolas a sus necesidades, en Australia, el

Council of Australlian University Librarians (CAUL) considera que “una persona

con aptitudes para el acceso y uso de la información es capaz de:

Reconocer una necesidad de información

determinar el alcance de la información requerida

acceder a ella con eficiencia

evaluar la información y sus fuentes

incorporarle información seleccionada a su propia base de

conocimientos

utilizar la información de manera eficaz para acometer tareas especificas

comprender la problemática económica, legal y social que rodea al uso

de la información

acceder a ella y utilizarla de forma ética y legal

clasificar, almacenar, manipular y reelaborar la información reunida o

generada

reconocer la alfabetización en información como prerrequisito para el

aprendizaje a lo largo de la vida” (CAUL, 2002).

Con la aplicación de estas Normas (entre otras) surgen los modelos, ideados

para implementar una estrategia acorde a las necesidades específicas de la

población objetivo. Teniendo en cuenta la capacidad cognitiva del público al

que se apunta es que se determina qué Modelo a usar es el más indicado o si

es necesario elaborar uno propio.

Entre los modelos que existen se destacan el modelo Big 6, el modelo Gavilán

y el modelo Tune.

El modelo Big 6 surge en Estados Unidos propuesto por Michael Eisenberg y

Bob Berkowitz, ideado para desarrollar competencias en el manejo de la


Parodi-Rinaldi 17

información de los estudiantes. Define seis áreas para resolver los problemas

de información:

Definir la tarea a realizar

Estrategias para buscar la información

Localización y acceso

Uso de la información

Síntesis

Evaluación1

Este modelo le asigna la tarea de aplicación a educadores, sólo toma en

cuenta los profesionales de la información (bibliotecólogos) como un apoyo al

docente y no considera que son los especialistas e idóneos en el tema. Se

centra en la información obtenida por medio de la Web, sin tomar en cuenta

otras fuentes en formato papel, y en la información que recibimos a diario por

medio de mensajes visuales, por ejemplo Televisión.

El Modelo Gavilán surgió en Colombia en el año 2002 por la Fundación Gabriel

Piedrahita Uribe (FGPU), se caracteriza por hacer un uso efectivo de Internet e

implementarlo en instituciones educativas. Se crea para ayudar a los docentes

a la hora de generar y llevar a cabo actividades en el aula.

Consta de cuatro pasos fundamentales que son:

Definir los problemas de información

Buscar y evaluar información

Analizar la información

Sintetizar la información y utilizarla2

1 http://www.eduteka.org/AplicaBig6.php

2 http://www.eduteka.org/pdfdir/ModeloGavilan.pdf / http://www.eduteka.org/pdfdir/GuiaGavilan.pdf

http://www.eduteka.org/AplicaBig6.php

http://www.eduteka.org/pdfdir/GuiaGavilan.pdf


Parodi-Rinaldi 18

Este modelo está basado en los modelo BIG 6 y OSLA tomando como fuente

de información principal Internet, pretende generar un usuario de información

más autónomo, dándole las herramientas necesarias para poder manejarse en

diferentes fuentes cuando se encuentra frente a problemas de información. El

modelo pretende formar personas críticas en el manejo de la información

teniendo en cuenta la selección, análisis y síntesis de lo que se encuentra, para

evaluar si es relevante y pertinente, usando una metodología de trabajo y

dejando claro que las primeras fuentes encontradas no siempre son las más

adecuadas.

Toma en cuenta que se debe subrayar la objetividad de la fuente seleccionada,

hace hincapié en la realización de los trabajos donde se debe plasmar el

conocimiento adquirido de forma clara y concisa. Plantea la educación en el

respeto del derecho de autor y las formas de citar o realizar las bibliografías

necesarias para que se preserve este derecho.

El Proyecto TUNE fue financiado por la Comisión Europea a través del

programa Cultura 2000, se puso en marcha en el 2004 impulsado por la

Biblioteca Regional de Castilla La Mancha (España), la Biblioteca Pública de

Helsingbor (Suecia) y la Biblioteca Pública de Randers (Dinamarca), está

pensado para ser aplicado dentro de las bibliotecas, pero sobre todo se centra

en una formación de usuarios. Se preocupa de acercar a los usuarios a las

nuevas tecnologías, enseñando el uso de las herramientas de Internet, así

como los recursos de la biblioteca y el manejo de catálogos.

Consta de seis pasos:

Planificación y organización inicial

Contexto social y grupos objetivos

Planificación Específica ¿Cómo lograr los objetivos?

Marketing


Parodi-Rinaldi 19

Planificar cómo impartir las sesiones formativas

Evaluación3

El objetivo del Modelo es desarrollar una herramienta sencilla para implementar

programas de Formación de Usuarios lo suficientemente flexibles para que

logren satisfacer los requisitos y las condiciones de cualquier Biblioteca

Europea.

El modelo TUNE se compone de una parte metodológica con los puntos

básicos que debería seguir cualquier programa de este tipo, e incluye además

una serie de apéndices de modelos de evaluación y ejemplos de formación de

usuarios llevados a cabo por las bibliotecas participantes.

No plantea al usuario como un ser autónomo con necesidades informativas y

una educación permanente que lo conduzcan a lo largo de su vida como un

sujeto independiente, capaz de tomar sus propias decisiones y preparado para

aprender a aprender. Da algunos ejemplos muy interesantes, pero que

necesitan actualizarse en la nueva visión y misión de un proyecto integral,

acorde a la constante evolución en AI. Esto se debe a que es un Modelo para

la Formación de Usuarios y no de AI.

2.3 - Competencias Lectoras y competencias en

Información

Para introducirse en el tema de las Competencias Lectoras y las Competencias

en Información es preciso referirse al término Competencia, debiendo aclarar

3 http://sacm.jccm.es/biblioteca_regional/doc/The_TUNE_Model_spa.pdf

http://sacm.jccm.es/biblioteca_regional/doc/The_TUNE_Model_spa.pdf


Parodi-Rinaldi 20

que no es lo mismo competencia que habilidad. Mientras la primera se refiere

a la capacidad de las personas en resolver problemas nuevos, la segunda es

una cualidad inherente de las mismas. Esto se ve reflejado en la definición de

la OCDE citada por Díaz-Barriga donde plantea que: “una competencia se

concibe como algo más que los conocimientos y las destrezas, ya que

involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y

movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un

contexto en particular” (OCDE 2005 citada por Díaz-Barriga, A., 2011).

Las competencias son un grupo de conocimientos, actitudes, valores y

habilidades relacionados entre sí, pasibles de ser identificados y evaluados.

Mientras que habilidad es, según la Real Academia Española “capacidad y

disposición para algo”. Por otra parte Cuevas Cerveró y Vives i García

consideran que “capacidad es un término próximo a habilidad y aptitud, con un

matiz ciertamente intelectual que lo diferencia de la mera habilidad por ser la

capacidad una habilidad intelectual estable y capaz de producir diferentes

campos del conocimiento. En este sentido la capacidad es un saber hacer y se

manifiesta a través de la aplicación de contenido”. (Cuevas Cerveró y Vives i

García, 2005)

Debido a la temática tratada en esta investigación, es importante abordar las

competencias, en particular las Competencias Lectoras y las Competencias en

Información.

En el Informe PISA de 2009 se plantea que según la OCDE la Competencia

Lectora es “la capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos

escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus

conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad” (PISA

2009). Es por este motivo que para determinar las Competencias Lectoras no

alcanza con realizar preguntas sobre el texto, sino que se debe encontrar otras

herramientas para poder evaluar los conocimientos adquiridos y afianzarlos con


Parodi-Rinaldi 21

el bagaje cultural que el individuo tiene previamente. Para ello es posible

utilizar mecanismos como abordar el texto desde diferentes puntos de vista y/o

comparar distintas realidades. Es fundamental entrenar en estas competencias

UNESCO para poder abordar otras como ser las Competencias en Información.

Según Angulo Marcial 2005 éstas son “la capacidad de desempeñar

efectivamente una actividad de información empleando los conocimientos, las

habilidades, actitudes, destrezas y comprensión necesarios para lograr los

objetivos de información. El desempeño competente incluye la movilización de

atributos y valores del sujeto como base para potenciar su capacidad para

enfrentar y solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan durante

el ejercicio de esta actividad.” (Angulo Marcial, 2005)

Para determinar si una persona es competente en Información se debe

comprobar sus aptitudes a la hora de realizar actividades relacionadas con la

información, específicamente en cuanto a su utilización para resolver

problemas. Para ello es necesario reconocer la necesidad informativa que se

tiene, así como las vías para resolverla eficaz y eficientemente.

Tanto las Competencias Lectoras como las Competencias en Información son

fundamentales para que las personas puedan desarrollarse en el manejo de los

medios que aportan la Información, y así maximizar el aprovechamiento de la

misma. Esto es importante ya que un individuo competente en Información está

mejor capacitado para resolver los problemas que surgen día a día, es aquí

que encontramos un vínculo muy importante con la AI.


Parodi-Rinaldi 22

2.4 - Enseñanza Secundaria en Uruguay

2.4.1 - Historia

En sus comienzos la Enseñanza Secundaria (ES) estaba bajo la órbita de la

Universidad de la República. “Según el plan de 1887, los estudios por aquel

entonces se extendían a seis años, durante los cuales se enseñaba:

Matemática, Geografía, Cosmografía, Física, Química, Historia Universal,

Historia Nacional y Sudamericana, Gramática, Retórica, Literatura, Filosofía,

Inglés, Francés, Latín, Dibujo, Gimnasia, Ejercicio militares” (Consejo de

Educación Secundaria, 2008).

Con el transcurso del tiempo se detecta la necesidad de generalizar la ES, es

así que en el año 1865 el Dr. Manuel Herrera y Obes presenta un proyecto de

ley para la creación de Liceos departamentales extendiendo la ES pública al

resto del país. Más tarde la Ley 9.523 del 11 de diciembre de 1935 en su

Artículo 1° señala la creación de la ES como un ente autónomo, que estará

entre la Enseñanza Primaria y los estudios superiores. A pesar de su carácter

gratuito en un comienzo sólo accedían a ella los sectores de clase media-alta,

ya que era considerada como el pasaje hacia la Universidad. Con el transcurso

del tiempo se volvió más popular generando un aumento en su matrícula y

abarcando diferentes sectores socio-culturales. Por tal motivo, se la empezó a

considerar una posibilidad de ascenso social.

En la constitución del año 1967 en el Artículo 70 se decreta: “Son obligatorias

la enseñanza primaria y la enseñanza media, agraria o industrial”, y se estipula

que la ley es quien “proveerá lo necesario para la efectividad de estas

disposiciones”. Así es que en el Artículo 5º de la ley 14.101 del 4 de enero de

1973 se decreta que “La educación será obligatoria común y general, en el

primer nivel para la Escolar o Primaria y en el segundo nivel hasta tres años


Parodi-Rinaldi 23

mínimos de la Educación Secundaria Básica”. (Consejo de Educación

Secundaria, 2008)

2.4.2 -Situación actual

A lo largo de los años se fueron modificando los planes de estudio

acompañando las tendencias educativas y acompasándose a las épocas, sin

embargo lo sustancial perdura, a saber: la extensión de 6 años de estudio, y el

concepto de que “La enseñanza Secundaria tendrá como fin esencial la cultura

integral de sus educandos. Tenderá a la formación de ciudadanos conscientes

de sus deberes sociales” (Consejo de Educación Secundaria, 2008)

Actualmente la ES está formada por dos ciclos: el Ciclo Básico compuesto por

los primeros tres años de formación (los que son obligatorios) y el Bachillerato,

de Cuarto a Sexto año.

En el Ciclo Básico los dos primeros años cuentan con igual carga horaria (39

horas semanales de actividades curriculares) donde se les enseña: Idioma

Español, Matemática, Inglés, Historia, Geografía, Biología, Ciencias Físicas,

Taller de Informática, Educación Sonora, Educación Visual y Plástica,

Educación Física y Recreación, Espacio de Estrategias Pedagógicas Inclusoras

(Matemática e Idioma Español) y Espacio Curricular Abierto. En el tercer año la

carga horaria se mantiene, sin embargo hay algunas modificaciones en la

currícula: Idioma Español, Matemática, Inglés, Historia, Geografía, Biología,

Física, Química, Educación Visual y Plástica, Literatura, Educación Social y

Cívica, Educación Física y Recreación y Espacio Curricular Abierto.


Parodi-Rinaldi 24

Por otro lado tenemos el Segundo Ciclo o Bachillerato, el primer año (cuarto en

el global) es común a todos y cuenta con las siguientes asignaturas: Literatura,

Matemática, Inglés, Historia, Astronomía, Biología, Física, Química, Cultura y

Comunicación Visual, Filosofía y Crítica de los Saberes, Espacio Extracurricular

Optativo (Expresión Musical, Comunicación Oral y Escrita, Informática)

Educación Física.

Es otra la modalidad que se da en los siguientes dos años; En Quinto año se

tiene un Núcleo Común de Asignaturas (Literatura, Matemática, Inglés,

Educación Ciudadana y Filosofía) y el estudiante debe escoger entre cuatro

diversificaciones, a saber Diversificación Humanística (Geografía Humana y

Económica, Historia, Sociología y Biología), Diversificación Arte y Expresión

(Historia del Arte, Expresión Musical, Arte y Comunicación Visual I, Expresión

Corporal y Teatro, Física), Diversificación Científica (Física, Química,

Matemática Diseño y comunicación Visual I) y Diversificación Biológica (Física,

Química, Biología, Ciencia y Comunicación Visual).

En el sexto y último año también se cuenta con un Núcleo Común de

Asignaturas (Filosofía, Literatura, Inglés y Estudios Económicos y Sociales) y

luego depende de la elección que hayan realizado en quinto año, si su elección

fue Diversificación Humanística debe elegir entre Opción Social-Económica

(Administración y Contabilidad, Economía, Historia, Matemáticas I y II,) y

Opción Social-Humanística (Administración y Contabilidad, Economía, Historia,

Matemática I, Derecho y Ciencias Políticas). Si su elección fue Diversificación

Arte y Expresión debe elegir entre Opción Arte y Expresión (Historia del Arte,

Teatro, Lenguaje, Comunicación y Medios Audiovisuales, Práctica y Expresión

Musical, Expresión Corporal y Danza, Arte y Comunicación Visual II) y Opción

Matemática – Diseño (Matemática I, Física, Historia del Arte, Matemática IV,

Diseño y Comunicación Visual II). Si su elección fue Diversificación Científica

debe elegir entre Opción Matemática – Diseño y Opción Físico – Matemática

(Matemática I, Física, Matemática II, Química) y si su elección fue

Diversificación Biológica, debe elegir entre Opción Ciencias Agrarias (Física,


Parodi-Rinaldi 25

Matemática, Química, Biología, Recursos naturales y Paisaje Agrario) y Opción

Ciencias Biológicas (Física, Matemática, Química, Biología)

La ES actualmente recibe un gran número de adolescentes uruguayos, su

tarea es contribuir a formarlos como buenas personas, buenos ciudadanos y

buenos estudiantes. A pesar de que no todos egresan, es importante su pasaje

por la ES por lo que ésta les puede aportar y las herramientas que pueda

brindarle para ser ciudadanos libres, autónomos y responsables.

En la tasa de egreso de ES tomadas entre los años 1991 y 2008 en los

distintos niveles, se observa una tendencia al estancamiento, aunque los

indicadores siguen siendo positivos comparados con los países de la región. Si

tomamos el antecedente de que en materia de educación nuestro país estuvo

siempre bien posicionado en los estándares internacionales, en particular por la

temprana alfabetización y universalización del acceso a la educación primaria,

son preocupantes las cifras alcanzadas en este período. Hay que tener en

cuenta que este déficit se viene gestando por la desaceleración en las últimas

cuatro décadas. En los datos suministrados por el Anuario Estadístico de

Educación 2014, se observa una evolución positiva en los indicadores de

rendimiento y retención de los alumnos en la ES, en 2012 que se profundiza en

2013, “el sistema retiene más a los jóvenes, que fracasan menos” (MEC, 2014).

2.4.3 - Índices PISA

El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA, por su

sigla en inglés (Program for International Student Assessment), es un estudio

periódico y comparativo internacional que se realiza cada tres años, mediante

la aplicación de una prueba elaborada por la Organización para la Cooperación

y Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (UNESCO). Con el fin de “informar


Parodi-Rinaldi 26

en qué medida los jóvenes escolarizados, que se encuentran cursando el final

de su educación media básica, han adquirido los conocimientos y desarrollado

las habilidades que son esenciales para la plena participación en la sociedad”

(ANEP, 2013)

Se comenzó a trabajar en la elaboración de los marcos teóricos de las pruebas

PISA en el año 1997. Su primera aplicación fue en el 2000, donde participaron

32 países miembros de la OCDE. Se destaca que Uruguay se incorpora a las

mismas desde su segunda aplicación en el año 2003. En el último estudio en

2012 participaron un total de 65 países. Uruguay lo hizo con “una muestra

representativa de 5470 estudiantes (…) matriculados en 180 centros

educativos de enseñanza media de todo el país” (ANEP, 2013).

La evaluación de PISA se centra en las competencias de estudiantes de 15

años. El estudio indaga en tres áreas: matemáticas, ciencias y comprensión

lectora, haciendo énfasis en una de las áreas en cada edición realizada. Así

por ejemplo en el año 2000 el énfasis estuvo en comprensión lectora, en el año

2012 se hizo énfasis en matemáticas.

Cabe señalar que el rango etario de la población objetivo de este Proyecto de

Investigación coincide con el de las pruebas PISA. Por otro lado, estas

pruebas buscan conocer “en qué medida los sistemas educativos de los países

participantes han logrado preparar a los estudiantes, que están terminando el

período de educación básica, para la participación plena en la sociedad como

ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos” (ANEP, 2013). Aquí se

vislumbra claramente la importancia que tiene la incorporación de AI en la

educación, y a pesar de PISA no la tiene en cuenta, AI puede ayudar a cumplir

sus objetivos.


Parodi-Rinaldi 27

Los resultados obtenidos en las últimas pruebas PISA en Uruguay generaron

una gran repercusión en los medios masivos de información uruguayos, por

motivos que inquietan:

haber descendido en el ranking general, donde Uruguay ocupa la

posición 54 del total de 65 países.

el bajo rendimiento de los estudiantes.

la tendencia a la baja en el nivel de la educación que se refleja en la

siguiente gráfica.

Informe Preliminar de Resultados de Uruguay en PISA 2012, ANEP, 2013

Efectuando una comparación con los resultados de las diferentes ediciones de

las pruebas PISA se nota un descenso en el rendimiento de los alumnos en

todas las áreas. Si bien este descenso no es muy pronunciado, es preocupante

la situación actual, lo que debería generar una urgente modificación en las

políticas educativas con el fin de revertirla.


Parodi-Rinaldi 28

El estudio PISA busca determinar “la capacidad de los estudiantes para aplicar

los conocimientos y habilidades en contexto, y para analizar, razonar y

comunicarse de manera efectiva al identificar, interpretar y resolver problemas

en una variedad de situaciones” (OCDE, 2013 citada por ANEP, 2013). Es por

este motivo que la incorporación de AI sería una buena estrategia a la hora de

generar insumos para mejorar la situación, ya que brinda herramientas a los

jóvenes para ayudarlos a resolver los problemas cotidianos que se le presentan

en la vida.

2.5 - Rol de la Biblioteca y del Profesional de la

Información

Es importante tener en cuenta el rol que desempeña (o debería desempeñar) la

biblioteca en los liceos de nuestro país y su implicación en el tema que

estamos desarrollando. Para ello se considera oportuno abordar la evolución

de la biblioteca y el bibliotecólogo a lo largo de la historia.

Antiguamente el papel de la biblioteca era exclusivamente preservar el

conocimiento, con el paso del tiempo esa función se complementó con la tarea

de acercar la información al usuario. Estos cambios se generaron de la mano

del bibliotecario que comenzó a tener conciencia de la necesidad de difundir

ese conocimiento. Así como evolucionaron la biblioteca y el profesional de la

información, también lo hicieron los formatos en que ésta se trasmite, pasando

del formato papel al digital, por la incorporación de las nuevas tecnologías.

La biblioteca se fue expandiendo en diferentes ámbitos y especializándose en

diferentes públicos. Uno de ellos es la biblioteca liceal que tiene como objetivo


Parodi-Rinaldi 29

apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, así como

también ser un espacio de esparcimiento y generación de vínculos sociales y

hábitos de lectura. Según la UNESCO “La biblioteca escolar es un elemento

esencial de cualquier estrategia a largo plazo para alfabetizar, educar, informar

y contribuir al desarrollo económico, social y cultural” (UNESCO 200?).

Con el surgimiento de las TIC nace una nueva generación de jóvenes, los

denominados “Nativos digitales” (CASSANY, 2008), para otros como

Morduchowicz “La generación joven, recibe con frecuencia el nombre de

“generación multimedia”, no sólo por la variedad de medios y tecnologías que

tiene a su disposición, sino por utilizarla en simultáneo; utilizan todos los

medios y las tecnologías al mismo tiempo” (Morduchowicz, 2008). Esto debería

generar un nuevo posicionamiento de las bibliotecas en los liceos, y del

profesional de la información como guía para acompañar el proceso de

enseñanza-aprendizaje y perfeccionamiento en el uso de la información que

ofrecen las TIC.

Como plantea Ferreiro (2004) el bibliotecólogo debe aprovechar esta

oportunidad y usar esta nueva realidad trabajando en conjunto con los

docentes. Debería informar sobre los recursos existentes y sobre el uso

inteligente de las TIC, como experto en el manejo de las mismas para la

recuperación de la información y puede colaborar a la hora de incorporar la

tecnología al servicio del aprendizaje.

Frente a esta realidad los centros de estudio en general y las bibliotecas en

particular deberían llevar a cabo políticas de AI con el objetivo de formar

ciudadanos responsables y competentes para buscar, procesar, valorar y

analizar la información. Para ello las TIC “…deben incluirse en el currículum,

desparramarse por todas las aulas y formar parte de la política educativa de

todas las materias. Sólo de este modo superaremos la terrible “brecha digital”

que agranda las diferencias entre letrados e iletrados, entre ricos y pobres, o


Parodi-Rinaldi 30

entre los que acceden a Internet y los que no pueden o no saben.” (Cassany,

2008)

2.5.1 - Plan ceibal, objetivos, políticas y aplicación

El Plan Ceibal (Conectividad educativa de informática básica para el

aprendizaje en línea) surge a iniciativa de la Presidencia de la República en

diciembre 2006, oficializándose con el Decreto Presidencial Nº 144 del 18 de

diciembre 2007 con el objetivo de “Proporcionar a cada niño en edad escolar y

para cada maestro de la escuela pública un computador portátil, capacitar a los

docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboración de

propuestas educativas acordes con las mismas” (CES/CETP, 2010)

La principal meta del Plan Ceibal es reducir la brecha digital existente en

Uruguay, para lo cual se pretende dotar a cada niño del país con una

computadora portátil, denominada XO. En un principio estuvo destinado

únicamente a las Escuelas Públicas del país, comenzando a implementarse en

el año 2007, en la Escuela nº 24 de Cardal en Florida, con el fin de extender la

experiencia a todas las escuelas públicas. En Diciembre del 2010 todos los

niños y docentes del país tenían su XO.

Con el Decreto Presidencial del 15 de diciembre de 2008, se autorizó la

ampliación del Plan en el Ciclo Básico de los Liceos y Escuelas Técnicas del

país y en el 2010 se entregaron las computadoras portátiles. Para incrementar

su uso en la sociedad se brinda conexión a Internet instalando una red

inalámbrica en todos los centros de estudio, y en espacios estratégicos fuera

del ámbito escolar. (Informe de Monitoreo y Evaluación de impacto social del

Plan Ceibal, 2010).


Parodi-Rinaldi 31

Ceretta y Picco indican que si bien el Plan Ceibal busca producir cambios en la

educación, la forma en que fue concebido, como una imposición sin el debido

espacio de reflexión con los docentes, genera en un principio un fuerte

rechazo y provoca desinterés en la implementación de la herramienta para uso

didáctico. Esto se ve reflejado en que en el año 2008 se aprueba un nuevo

Programa de estudios para Educación Inicial y Primaria y ni siquiera se

menciona al Plan Ceibal. Ceretta y Picco plantean además que “la poca

formación dirigida a los docentes, orientada en exclusividad al uso de la

computadora, acompañada de los escasos recursos destinados a esta función

llama la atención y lleva a preguntarse si el Plan no se funda en un fuerte

determinismo tecnológico donde el acceso a la tecnología es concebido como

la única clave del éxito” (Ceretta y Picco, 2011).

En este sentido Rivoir plantea que “un nuevo enfoque implicaría brindar acceso

y conectividad junto con el estímulo a un uso ''con sentido'', fomentar la

apropiación, y por tanto el aprovechamiento de la tecnología para el desarrollo.

Para ello es necesario, pensar más en el ''para que'' de las TIC, y en el cómo

darle un uso que sirva para tales fines” (Rivoir, 201?). Sería deseable que el

Plan Ceibal iniciara una nueva etapa donde lo primordial sea que cada

individuo esté capacitado para buscar, evaluar y utilizar eficientemente la

información que necesite para resolver las situaciones que se presentan en el

día a día.


Parodi-Rinaldi 32

3 - OBJETIVOS

Objetivo general

Explorar el estado de situación del desarrollo de competencias en

información en estudiantes de Enseñanza Secundaria, para contribuir a

la elaboración de políticas de alfabetización en información a nivel

nacional.

Objetivos específicos

Diagnosticar las competencias en información que tienen los estudiantes

de tercer año del Ciclo Básico de cuatro liceos públicos de Canelones,

en cuanto a la búsqueda, recuperación y utilización de la misma.

Conocer la visión de los docentes respecto a la importancia del manejo

calificado de la información y que percepción tienen en cuanto a las

capacidades informativas de sus estudiantes.

Generar insumos para proponer recomendaciones para que se realice

un Programa de Alfabetización en Información aplicable a los centros

educativos estudiados a modo de experiencia evaluable.


Parodi-Rinaldi 33

4 - METODOLOGIA

Cuando se habla de AI se debe considerar que este tema es abordado por

varias líneas de investigación. En Uruguay la mayoría de estas investigaciones

están centradas en la Educación Primaria y en la Educación Universitaria. Por

este motivo se decidió elaborar un estudio exploratorio sobre las Competencias

en Información en la Educación Secundaria.

Para cumplir con los objetivos antes mencionados, se eligió analizar las

competencias de los estudiantes que se encuentran a la mitad de su formación

dentro de la ES. Para ello fueron escogidos alumnos de tercer año de Ciclo

Básico y algunos de sus docentes. La finalidad fue poder evaluar las

Competencias en Información que tienen los estudiantes en esta etapa para

determinar cuáles son las herramientas que les brinda actualmente el sistema

educativo.

La estrategia utilizada se basa en el método cuantitativo de la Investigación

Social, que “se caracteriza por tener un diseño estructurado, secuenciado,

cerrado y que precede a la investigación. Consiste en una serie de pasos que

deben ser llevados a la práctica en el orden propuesto y no serán modificados

sustancialmente a lo largo del desarrollo de la investigación.” (Batthyány y

Cabrera, 2011). Además se emplearon algunas técnicas de análisis cualitativo,

sobre todo para evaluar la opinión de los docentes sobre las capacidades

informativas de sus estudiantes.

Una vez definido el método a utilizar en el trabajo de campo, se procedió a la

elección de los liceos. Se trabajó en el departamento de Canelones debido a la

heterogeneidad de la población, sus diferentes zonas y características socio-


Parodi-Rinaldi 34

económicas, lo que genera una muestra diversa. Teniéndose en cuenta esta

diversidad es que se seleccionaron los liceos de San Luis, Paso Carrasco,

Pando y Tala.

Para poder concurrir a los diferentes liceos se debió tramitar el permiso

correspondiente frente al Consejo de Educación Secundaria (CES). Una vez

obtenido se contactó con las autoridades de cada liceo para agendar las

visitas.

Se diseñaron dos formularios, uno para estudiantes y otro para docentes, los

cuales se aplicaron a los distintos destinatarios. Su función fue obtener

respuestas a las preguntas realizadas para estimar la situación actual de

acceso y uso de la información que tienen los jóvenes de estos centros

educativos. (Anexos 1 y 2)

El primer formulario fue creado para estudiantes, por lo que se decidió realizar

mayoritariamente preguntas cerradas para facilitar el acercamiento a esta

población.

Su objetivo fue:

detectar las habilidades o capacidades en cuanto a la búsqueda,

selección y uso de la información, que tienen los estudiantes.

Además se los consultó para saber si pretendían seguir con sus estudios y se

intentó determinar su situación socio-económica para tener un marco más

amplio de análisis.

El segundo formulario fue creado para los docentes.

Sus objetivos fueron:


Parodi-Rinaldi 35

detectar su percepción acerca de las habilidades o capacidades en

cuanto a la búsqueda, selección y uso de la información que tienen los

estudiantes.

determinar el impacto que tiene el Plan CEIBAL en cuanto a su uso en el

centro de estudio.

Por otro lado se intentó determinar qué materia imparten, la edad que tienen y

el año en que se recibieron para tener una idea de su relación con las TIC.

Además se los consultó para saber a quién consideran la persona más

indicada para enseñar a los alumnos a buscar información y sobre el papel que

desempeña la biblioteca en el liceo.

Para esta población objetivo se optó por la realización de preguntas abiertas y

cerradas pero con opción a justificar sus respuestas, donde se les pidió un

juicio de valor que resulta imprescindible para poder generar recomendaciones

que se puedan aplicar a la hora de realizar un programa de AI.

Se encuestó a un grupo de tercer año de cada liceo haciendo un total de 83

alumnos que constituyen la muestra. Como apoyo a la investigación se

encuestó además a 16 docentes de diferentes asignaturas de estos alumnos, lo

que contribuyó a conocer de la percepción tienen dichos docentes en cuanto a

las capacidades informativas de sus estudiantes, y así poder contrastar las

opiniones de ambos grupos.

Se procedió entonces al análisis de los resultados obtenidos y a su

interpretación, presentándolos a través de cuadros y gráficas que se detallan a

continuación. Para finalizar se realizan las conclusiones pertinentes y las

recomendaciones que se consideraron oportunas.


Parodi-Rinaldi 36

5 - PRESENTACION DE LOS RESULTADOS

Los resultados se presentarán en tres etapas. La primera corresponde al

análisis de las respuestas obtenidas en las encuestas realizadas a los

estudiantes. En ella se busca analizar cómo los alumnos se relacionan con la

información, el grado de importancia que le dan a la misma y si la utilizan de

forma responsable.

La segunda etapa interpreta lo expresado por los docentes en el cuestionario

realizado a estos efectos, dónde se evalúa su visión respecto a las

competencias en información que tienen los estudiantes.

En la tercera se plantea un contrapunto entre las respuestas de las dos etapas

anteriores. Se debe tener en cuenta que el estudiante responde desde su

experiencia personal, mientras que los docentes lo hacen con una visión más

general, ya que no se centran en un sólo estudiante, sino en todo el grupo. Con

ello no se busca generar un enfrentamiento entre las opiniones de ambas

partes sino analizar en mayor profundidad sus respuestas.

5.1 Resultados obtenidos en la encuesta

realizada a estudiantes

Analizados los formularios de las encuestas realizadas a los 83 estudiantes de

los cuatro liceos seleccionados, se obtuvieron los siguientes resultados.


Parodi-Rinaldi 37

5.1.1 Búsqueda de información

En las preguntas realizadas se intenta determinar que motiva a los jóvenes a

buscar información, cómo lo hacen y qué uso le dan. Esto se utilizará como

insumo para medir las Competencias en Información que tienen los

estudiantes en esta etapa de su vida.

Gráfica 1 – Búsqueda de información

En la gráfica se visualiza que si un docente pide información la buscan para

cumplir con la tarea asignada, también lo hacen en su mayoría cuando tienen

una duda. Sin embargo no es tan habitual que lo hagan cuando tienen un

problema puntual.


Parodi-Rinaldi 38

Gráfica 2 - Lugares de búsqueda

La recuperación de la información se vincula muy estrechamente con la

búsqueda de la misma. Por lo que si tenemos en cuenta que el motivo por el

cual buscan información está relacionado con una exigencia académica, y que

estos jóvenes son nativos digitales no sorprende que las búsquedas en su

mayoría se realicen en Internet. Se visualiza que los más bajos índices se

encuentren en el Informante calificado (12%) o los Amigos y familiares (18%).

Un 27% de las búsquedas se realizan en libros, no se puede pasar por alto

que solamente una cuarta parte del total de las búsquedas se realizan por este

medio.

5.1.2 Capacidad de Evaluación

La evaluación de los resultados obtenidos es uno de los puntos relevantes a la

hora de saber cómo maneja y qué importancia le da a la información la

población objetivo de esta investigación. Esto brinda un acercamiento a las


Parodi-Rinaldi 39

Competencias en Información que tienen estos jóvenes. Para ello es

importante saber qué uso se le da a la información que recuperan. Es en este

sentido que se les interrogó sobre el empleo del material encontrado.

Obteniéndose los siguientes resultados.

Cuadro 1 - Utilización de la Información

Manejo de la información

Si No N/c

Análisis de resultados

73 7 3

Guardado de información

69 14 0

Búsqueda otra fuente

64 17 2

Comparación resultados

46 3 5

Gráfica 3 - Utilización de la Información


Parodi-Rinaldi 40

Un 88% de los estudiantes afirma analizar los resultados que obtiene en sus

búsquedas de información; el 83% guarda dicha información; un 77% busca en

más de una fuente y un 55% compara los resultados obtenidos.

Para hacer un análisis más exhaustivo a continuación se hace un desglose de

las categorías presentadas en la gráfica anterior.

Gráfica 4– Por qué la guardan

Se refleja que un 86% de los entrevistados guarda la información por diferentes

motivos:

El 50% la guarda para reutilizara

el 31% lo hace con el objetivo de compartirla con otra persona.

El 5% lo hace por otro motivo que no está especificado

Mientras que un 14% no considera importante guardarlo por eso no lo hace.


Parodi-Rinaldi 41

Gráfica 5 - Búsqueda en otras fuentes

77%

21%

2% Búsqueda otra fuente

Si

No

N/c

Como el 77% de las respuestas son afirmativas, se percibe que la mayoría de

los encuestados tiene algún tipo de manejo de la información, ya sea para

analizarla, corroborarla, o compararla con otro resultado.

Gráfica 6 - Comparación de resultados

85%

6%9%

Comparación resultados

Si

No

N/c


Parodi-Rinaldi 42

Gráfica 7 - Se quedan con el primer resultado hallado

Analizando los últimos dos gráficos notamos que hay una inconsistencia entre

los que afirman que comparan resultados (85%) con los que aseveran que

nunca o casi nunca se quedan con el primer resultado que obtienen (36%). No

queda claro como existe un 49% que sin tener un segundo resultado logra

comparar la información obtenida, ya que comprar, según la Real Academia

Española, es: “Fijar la atención en dos o más objetos para descubrir sus

relaciones o estimar sus diferencias o semejanza”

5.1.3 Realización de bibliografías y citas bibliográficas

Para determinar si existe una utilización responsable de la información uno de

los puntos a tener en cuenta es el reconocimiento al autor de cuyas

publicaciones se hace uso. Es por este motivo que se consulta sobre la

realización de bibliografías y citas bibliográficas.


Parodi-Rinaldi 43

Gráfica 8 – Realización de bibliografías y citas bibliográficas

Se destaca que un 55% de los estudiantes a veces realiza las citas o la

bibliografía correspondiente a la hora de presentar un trabajo de clase,

mientras que un 35% nunca lo hace. A su vez es preocupante que sólo el 10%

de los entrevistados tengan la costumbre de citar las fuentes que utilizan para

realizar sus trabajos académicos.

5.1.4- Importancia de la información

Para la realización de esta investigación es muy relevante estimar la

importancia que tiene la información para este grupo de estudiantes, por lo

cual se intenta determinar esta importancia consultándolos acerca de en qué

situaciones consideran importante la información, asignándoles un valor

determinado.


Parodi-Rinaldi 44

Cuadro 2 - Importancia de la Información

Muy importante

Algo importante Casi nada importante

Nada importante

Enfermedades 14 8 Policiales 8 6 3 Educación 8 4 Clima 3 7 4 Deporte 6 Espectáculo 4 1 1 Tecnología 3 1 Otros 6 3 2 1 Total 52 29 10 2

Gráfica 9 - Importancia de la Información

Del total de los estudiantes encuestados sólo un 43% respondió el cuadro

donde se les pide que clasifiquen la información de acuerdo al grado de

importancia que tiene para ellos. Dentro de este grupo se puede determinar

que los intereses son variados:


Parodi-Rinaldi 45

en su mayoría les interesa buscar información relacionadas con

enfermedades

En el segundo lugar se presentan las noticias policiales y sobre la

educación

Mientras que para ellos el clima es algo importante

Otras categorías son los deportes, el espectáculo y la tecnología.

5.2 Resultados obtenidos en la encuesta

realizada a los docentes

Analizados los formularios de las encuestas realizadas a los 16 docentes de los

cuatro liceos seleccionados, se presentan a continuación los resultados

agrupados en seis categorías, en algunas se exponen cuadros y gráficas,

mientras que en otras sólo se muestran gráficas.

5.2.1 Orientación en la búsqueda de información

Cuadro 3 – Orientación en la búsqueda de información

Se orienta al alumno en la

búsqueda de la información

Si- 16

No- 0

A veces 0


Parodi-Rinaldi 46

La búsqueda de información es un factor importante en el tema tratado, como

se expone en el análisis de las encuestas a los estudiantes. Cabe destacar que

la totalidad de los docentes orientan a los alumnos en la búsqueda de

información, lo que refleja el valor que le dan a este tema. Esto se manifiesta

en el siguiente cuadro y las siguientes gráficas.

Grafica 10 – Razones por las que se lo orienta

Los docentes consideran que los alumnos necesitan orientación para buscar y

recuperar información pertinente. Los motivos son variados: el 50% de los

docentes opina que es para facilitarles la selección de la información, un 18%

afirma que no saben buscar. Por otra parte el 14% piensa que deben

orientarlos para que adquieran estrategias de búsqueda y el 9% plantea que

hay mucha información disponible y no saben determinar cuál es la adecuada.

Algunas de las respuestas obtenidas fueron:

“Para facilitar la selección de la información”

“Porque no saben bien dónde buscar”

“Porque hay mucha información y no toda es adecuada”


Parodi-Rinaldi 47

“Porque la amplia mayoría usa Internet como fuente de estudio y resulta

importante seleccionar los sitios que contienen buena información”

Cuadro 4 – Persona indicada para enseñar a buscar

información

Persona indicada para enseñar a

los alumnos a buscar información

Docentes 13

Bibliotecólogos 12

Adscriptos 1

Otros 2

Gráfica 11 – Persona indicada para enseñar a los alumnos a

buscar información

Otra de las consultas realizada a los docentes es sobre a quién consideran la

persona indicada para orientar a los alumnos en la búsqueda de información.

Se percibe un equilibrio entre los que plantean que la persona debe ser un


Parodi-Rinaldi 48

docente y los que piensan que debe ser un bibliotecólogo. No obstante es de

destacar que de 16 docentes, 12 opinan que la persona indicada debe ser un

bibliotecólogo, 9 de los cuales seleccionan como respuesta docentes y

bibliotecólogos.

5.2.2 Evaluación de la información

Basados en que la capacidad de evaluar información se aprende y se

perfecciona con la experiencia, es que se consultó a los docentes para conocer

cuál es su percepción acerca de las condiciones que tienen los estudiantes.

Grafica 12–Capacidad para evaluar Información


Parodi-Rinaldi 49

Gráfica 13 – Razones

Analizando las últimas dos gráficas el resultado es que un 81% coincide en que

no están capacitados para evaluar la información que encuentran. Dentro de

esta negativa el 61% afirma que el motivo es que los alumnos tienen

dificultades de comprensión lectora y un 28% plantea que directamente no

leen.


“En pocos casos estarían en condiciones de evaluar la información, en el

resto se detectan dificultades en la lectura y comprensión lectora en

situaciones básicas”

“Les cuesta comprender la información. La mayoría de las veces traen el

material sin haberlo leído”

“La mayoría presenta dificultades de comprensión lectora, por lo tanto

hay problemas al analizar textos”

“No leen, no estudian”


Parodi-Rinaldi 50

5.2.3 Elaboración de contenidos

Gráfica 14 – Elaboran los contenidos o “copian y pegan”

Uno de los momentos en que los docentes perciben las competencias que

tienen los alumnos en el uso de información es cuando realizan trabajos de

clase. La forma más notoria de constatarlo es lo que refleja la gráfica anterior:

el 62% los docentes opina que los estudiantes “copian y pegan” los contenidos

y sólo el 19% plantea que los elaboran. Mientras que el 19% restante piensa

que hacen ambas cosas, dependiendo de qué tan familiarizados están con el

tema que deben abordar.

5.2.4 Realización de bibliografías y citas bibliográficas

Uno de los puntos centrales a tener en cuenta en AI es la utilización

responsable de la información. Partiendo de aquí es indispensable enseñar a


Parodi-Rinaldi 51

las personas el respeto por la propiedad intelectual de la información

seleccionada, a la hora de elaborar contenidos propios. Para ello es importante

aprender a realizar las citas bibliográficas y la bibliografía correspondientes del

material que utilicen.

Consultados los docentes acerca de si orientan a los alumnos en la realización

de la bibliografía y las citas bibliográficas, se obtuvieron los siguientes

resultados:

Gráfica 15 – Orientación de los alumnos en la realización de

bibliografía y las citas bibliográficas

En su mayoría los docentes orientan al alumno en la realización de la

bibliografía y las citas bibliográficas. Los motivos son variados: predominan que

es importante que aprendan como hacerlo y que sepan “de donde sale la

información”. Otros motivos son que tengan vínculo con la fuente y para que no

cometan plagio. Mientras los que contestaron que no los orientan argumentan

que no saben hacerlo, que no les corresponde, el tiempo no le es suficiente y la

asignatura no se los permite.


Parodi-Rinaldi 52

5.2.5 Papel de la Biblioteca en el Liceo

Considerando el importante rol que tiene la Biblioteca en los centros de

enseñanza es que surge la necesidad de conocer la opinión de los docentes

sobre la función que cumple la biblioteca en los liceos relevados.

Grafica 16 - Papel de la biblioteca en el centro de estudio

En la gráfica anterior se percibe que el papel de la biblioteca en los liceos es en

su mayoría trascendental. Su función principal es el préstamo de materiales de

estudio, pero además se la utiliza a la hora de buscar asesoramiento. También

es considerado como un lugar de encuentro, y como un espacio educativo.

Pese a todo lo anterior hay un 13 % que plantea que está siendo subutilizada.

Una observación a tener en cuenta es que ninguno de los docentes


Parodi-Rinaldi 53

encuestados consideró que la biblioteca podría ser útil para ellos, sólo se

centraron en su utilidad para los alumnos.


“Un papel totalmente secundario, lamentablemente. Debería ser tenida

más en cuenta para que los estudiantes se familiaricen con la lectura y

la disfruten”

“Muy importante, fundamental pero subutilizada”

“Fundamental en el quehacer de un liceo. Para la lectura y la orientación

de los estudiantes”

Es un espacio educativo más, en el que no sólo concurren en busca de

material de estudio o recreación, sino que también se utiliza el espacio

para otras actividades”

5.2.6 Opinión y uso del Plan Ceibal

El Plan Ceibal se incorporó a los centros de estudio por lo que se consultó a los

docentes para saber qué opinión les merece y si lo incorporan a sus clases.

Gráfica 17 – Opinión sobre el Plan Ceibal


Parodi-Rinaldi 54

Gráfica 17 – Incorporación del Plan Ceibal

A pesar de que un 91% de los docentes consultados considera al Plan Ceibal

entre muy bueno y regular, sólo un 56% lo incorpora a sus clases. Esto lo

justifican alegando que no logran un número adecuado de PC por aula, que la

asignatura no se los permite, o que no hay interés por parte de los alumnos,

entre otros motivos.

Cuadro 5 – Confrontación: uso vs opinión del Plan Ceibal

MB - B

R - M

Total

Usa

50%

12,5 %

62,5%

No usa

6,25 %

31, 25 %

37, 5%

Total

56, 25%

43, 75 %

Se compararon los resultados obtenidos de las encuestas realizadas a los

docentes sobre su opinión con respecto al Plan Ceibal y su implementación en

clase. Esto se hizo partiendo de la base de que para hacer un juicio de valor

sobre una herramienta educativa, se debe utilizar la misma. Los resultados


Parodi-Rinaldi 55

obtenidos reflejan que en su mayoría los que opinan favorablemente usan la

herramienta, mientras que los que no la utilizan tienen un concepto negativo de

la misma.

En esta investigación no resulta trascendental la opinión de los docentes que

sin utilizar el Plan Ceibal lo consideran malo. Esto sucede porque no aportan

fundamentos para esta postura, ni insumos que contribuyan a la elaboración de

pautas para implementar AI en el aula utilizando esta herramienta.

5.3 Cotejo de los puntos de vista de los docentes

y los estudiantes.

Partiendo de las afirmaciones de ambos grupos de entrevistados, se percibe

cierta disparidad en las respuestas

Los alumnos plantean que buscan en más de una fuente la información que

necesitan, que la analizan y la contrastan con otros resultados, para determinar

cuál es la que está acorde a sus necesidades. Sin embargo los docentes

consideran que no todos los estudiantes están preparados para analizar la

información que encuentran, que “copian y pegan” a la hora de entregar un

trabajo de clase, porque no comprenden lo que leen o directamente no leen. Es

por este motivo que todos los docentes orientan al estudiante en la búsqueda

de información, basados en que se les debe facilitar la tarea para que

adquieran estrategias.

Se observa en el análisis de los resultados de los estudiantes una escasez de

iniciativa a la hora de buscar información, lo hacen generalmente para cumplir

con una tarea asignada. Este puede ser un motivo más de la percepción


Parodi-Rinaldi 56

negativa que tienen los docentes sobre la capacidad de sus alumnos con

respecto a la búsqueda de información.

Cuando se analizaron las respuestas de los estudiantes se detectó una

inconsistencia entre los que comparan resultados y los que buscan en más de

una fuente (el 85% comparan los resultados pero sólo el 36% busca en más

de una fuente), se puede intuir que existen varias posibilidades a la hora de

explicarla:

Que en el momento de responder el cuestionario no hayan entendido la

pregunta

Que contestaron lo que consideraron políticamente correcto

Que comparen los resultados obtenidos con conceptos o nociones que

tienen previamente

Estos posibles motivos nos puede dar una explicación a la discrepancia entre

las opiniones de ambos grupos de encuestados, ya que es notoria la respuesta

casi unánime de los docentes acerca de la poca capacidad de evaluación de la

información que tienen sus alumnos, mientras que los propios estudiantes se

consideran aptos para esta tarea.


Parodi-Rinaldi 57

6 – CONCLUSIONES

Luego de analizar las encuestas realizadas y teniendo en cuenta el marco

teórico exponemos a continuación las conclusiones. Para ello consideramos

oportuno organizarlas teniendo en cuenta tanto los objetivos de esta

investigación, como la estructura en que se presentaron los resultados.

6.1 - Búsqueda de información

Se consultó a los estudiantes sobre por qué, dónde y cómo buscan información

con el cometido de diagnosticar las Competencias en Información que tienen.

Los resultados obtenidos muestran que en su mayoría se sienten capacitados

en el proceso de búsqueda y su fuente de información preferida es Internet,

pero lo hacen generalmente cuando lo solicita un docente. Se percibe aquí una

falta de iniciativa a la hora de buscar información. Los docentes hacen hincapié

en la necesidad de orientarlos para hacer búsquedas ya que no piensan que

estén lo suficientemente preparados para hacerlo solos. En base a esta última

afirmación y a la forma en que respondieron los alumnos es posible concluir

que necesitan, no sólo orientación a la hora de hacer búsquedas, sino

capacitación para que en un futuro puedan hacerlo por su cuenta sin depender

de que alguien los guie en este proceso.

6.2 - Capacidad de evaluación de la información

Notamos una inconsistencia en el análisis de los resultados de los estudiantes

con respecto a la comparación de la información que encuentran y la búsqueda


Parodi-Rinaldi 58

en más de una fuente (el 85% comparan los resultados pero sólo el 36%

busca en más de una fuente) Esto sumado a la opinión de los docentes que

afirman que los alumnos no están capacitados para evaluar la información, nos

hace concluir sobre la necesidad de acompañar al estudiante en el proceso de

búsqueda y evaluación, ayudándolo a capacitarse para esta tarea.

6.3 - Realización de bibliografías y citas

bibliográficas

Los estudiantes, en su mayoría, no realizan las bibliografías y citas

bibliográficas en sus trabajos de clase. A su vez algunos docentes no se

sienten capacitados para enseñarles a hacerlo, mientras que otros opinan que

no es su responsabilidad. Teniendo en cuenta la importancia de usar de forma

ética y responsable la información, y también que se respete el derecho de

autor; nuestra conclusión al respecto es que se deben generar instancias con

profesionales capacitados que favorezcan este aprendizaje.

6.4 - Importancia de la Información

Es difícil sacar una conclusión sobre este punto, ya que sólo un 43% de los

estudiantes encuestados respondió a esta pregunta. Por otro lado notamos

cierta tendencia a responder con los ejemplos que se les brindó a la hora de

explicar esta parte del cuestionario. Esto lleva a que resulte complejo

determinar asertivamente cuáles son sus intereses reales cuando buscan

información por iniciativa propia. Hay que tener en cuenta además que cuando

se les consultó sobre cuándo buscan información notamos cierto desinterés en

hacerlo sin que alguien se lo solicite.


Parodi-Rinaldi 59

6.5 - El papel de la biblioteca en el liceo

Sobre este tema sólo un 3% de los docentes encuestados plantean que la

biblioteca es un lugar secundario, esto nos da la pauta de la importancia que le

dan a la biblioteca dentro del centro de estudio. A pesar de ello no podemos

pasar por alto que ninguno planteó la posibilidad que la biblioteca le sea útil a

sus necesidades. Muchos docentes opinan que el cometido de la biblioteca va

desde el préstamo de materiales y el asesoramiento hasta un lugar de

encuentro o un espacio educativo más. Teniendo esto en cuenta es que

consideramos oportuno la utilización de este espacio para la implementación

de un proyecto que aborde el seguimiento de los planes de estudio específicos

de cada materia y acompañe al estudiante en la búsqueda, evaluación,

utilización y creación de contenidos, con el objetivo de desarrollar sus

capacidades para que en un futuro sea capaz de hacerlo por su cuenta,

aplicándolo no solamente en el ámbito académico.

6.6 - Opinión y uso del Plan Ceibal

Consultados los docentes sobre el Plan Ceibal hacemos hincapié en las

opiniones de aquellos que sí utilizan esta herramienta. La mitad de los

consultados utiliza el Plan y lo considera bueno, y menos de una quinta parte lo

usa y lo considera regular o malo.

Teniendo en cuenta que el Plan Ceibal ya está instaurado en los Liceos, es una

buena oportunidad para comenzar a implementar un Programa de AI que lo

incluya como un insumo más, y así sacar el mayor provecho posible de los

recursos existentes.


Parodi-Rinaldi 60

7 - RECOMENDACIONES

En esta instancia plantearemos algunos lineamientos para contribuir a la

implementación de AI en los cuatro liceos relevados y su futura replica en el

resto de los liceos del país.

Los resultados obtenidos en el trabajo de campo muestran una carencia de

destrezas por parte del alumno para el uso correcto de la información.

Teniendo esto en cuenta el objetivo es ayudar a desarrollar en los jóvenes un

conjunto de habilidades para que aprendan a reconocer cuándo necesitan

información y que puedan encontrarla, evaluarla y usarla de forma eficiente y

eficaz.

Se recomienda la creación de un programa de AI basado en los modelos ya

existentes y adaptado a la realidad de Uruguay, definiendo de esta manera las

líneas de acción a implementar. Se sugiere que los encargados de diseñar

dicho programa sean las autoridades de Consejo de Educación Secundaria,

con la colaboración del Instituto de Información de la Facultad de Información y

Comunicación (FIC) y la línea de Investigación que se desarrolla en dicha

Facultad.

Se debe tener en cuenta que se partirá de una experiencia piloto, para

aplicarse en los cuatro liceos relevados, con la finalidad de replicarlo en los

liceos de todo el país, con las mejoras que se consideren necesarias.


Parodi-Rinaldi 61

Una vez establecidas las directrices del programa es necesario crear

mecanismos para que en estos liceos Licenciados en bibliotecología, estén al

frente de las bibliotecas y puedan implementar este programa de forma

integral. Se recomienda además utilizar el Plan Ceibal para optimizar así los

recursos ya existentes.

El objetivo final es acompañar la currícula, aportando nuevas estrategias para

resolver las tareas asignadas por los docentes y llevar adelante el programa de

AI. Es necesario plantearlo de forma coordinada usando el espacio de la

biblioteca acompañado con el del aula y en cooperación docente/bibliotecólogo

como forma de generar espacios interdisciplinarios.

Para poder llevar a cabo estas acciones en conjunto y teniendo en cuenta que

los resultados de la investigación muestran la poca disposición y formación de

los docentes para transmitir los conceptos de AI al alumno, y la poca frecuencia

en el uso de la biblioteca tanto para sí como con sus estudiantes, se hace

necesario crear un entorno donde se concientice y se capacite a estos

docentes en la importancia de la aplicación de estos conocimientos.

Con la incorporación de AI al sistema educativo se pretende aportar a la

formación de ciudadanos responsables, autónomos, capaces de tomar sus

propias decisiones y con la habilidad de aprender a aprender. Además, si bien

este no es el objetivo primario, puede traer como consecuencia añadida una

mejora en los resultados de las pruebas PISA.


Parodi-Rinaldi 62

8 - REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Parodi-Rinaldi 63

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Parodi-Rinaldi 71

10 - ANEXOS

Anexo 1

CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

La información es todo aquello que nos saca una duda. Desde lo que

necesitamos para hacer un trabajo para una materia, o dónde queda un dentista

cuando me duele la muela o dónde toca nuestro grupo favorito.

Con esta definición contesta las siguientes preguntas:

MARQUE LO QUE CORRESPONDE

1- ¿En qué momentos buscas información?

Cuando me lo pide un docente si-- no-- +/- --

Cuando tengo un problema puntual si-- no-- +/- --

Cuando tengo una duda si-- no-- +/- --

Otras, ¿Cuáles?---------------------------------

2 - ¿Dónde buscas información?

Le pregunto a un amigo o familiar

Le pregunto a una persona que sabe del tema

Busco en Internet

Busco en un libro

Otras, ¿Cuáles? ----------------

3- Cuando buscas información, ¿Te quedás con lo primero que encontrás?

Marque el nº que corresponda

Si No

1 2 3 4 5


Parodi-Rinaldi 72

¿Buscas en otras fuentes?

Si

No

¿Analizas lo encontrado?

Si

No

¿Lo comparas con otro resultado?

Si

No

4 - Cuando haces un trabajo para el liceo ¿nombras al autor de las frases que

estas usando?

Si

No

A veces

5 - ¿La información que encuentras la guardas de alguna manera?

Si, para tenerla por si la necesito otra vez.

Si, para pasársela a alguien la necesite.

Si, otro

No -

6- ¿Consideras importante la información?


Parodi-Rinaldi 73

En cada renglón describe en una frase la circunstancia en la que consideras

importante la información, asignándole un grado de importancia a cada una de

acuerdo a la escala propuesta.

Nivel de

importancia

1 muy 2 algo 3 casi nada 4 nada

1

2

3

7- ¿Cuál es la ocupación de tus padres?

Padre--------------------------------------

Madre---------------------------------------

8- ¿Qué vas a hacer cuando tengas 18 años?

----------------------------------------------------------------

9- ¿Pensás seguir estudiando?

si----------- No---------- +/------------


Parodi-Rinaldi 74

Anexo 2

CUESTIONARIO PARA DOCENTES, ADSCRIPTOS Y ENCARGADOS DE

BIBLIOTECA

1- Cuando se le pide una tarea a los alumnos ¿se lo orienta en la búsqueda de la

información?

Si-

No-

¿Por qué?

2-¿Considera que los alumnos están capacitados para evaluar la información que

encuentran?

Si-

No-

¿Por qué?

3- ¿Quién considera que sería la persona indicada para enseñar a los alumnos a

buscar información pertinente?

Docentes

Bibliotecólogos

Adscriptos

Otros

4- ¿qué papel tiene la biblioteca en el Liceo?

5- Los alumnos al hacer trabajos de clase, ¿elaboran los contenidos o “copian y

pegan”?

¿Por qué considera que pasa esto?

6- ¿Qué opinión le merece el “Plan Ceibal”?


Parodi-Rinaldi 75

Muy bueno

Bueno

Regular

Malo

¿Por qué?

7- ¿Lo incorpora en sus clases?

Si-

No-

¿Por qué?

8- ¿Se orienta a los alumnos en la realización de la bibliografía y las citas

bibliográficas?

Si-

No-

¿Por qué?

9- Edad--------------------------

10- Año que se recibió------------

11- Materia-------------------------

alfabetizaciónen informacion en estudiantes de enseñanaza secundaria parodi rinaldi alfin

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