INSTITUTO SUPERIORINSTITUTO SUPERIOR INNOVACIONES PEDAGÒGICASINNOVACIONES PEDAGÒGICAS

SIGLO XXISIGLO XXICarrera de PsicopedagogíaCarrera de Psicopedagogía.

Trabajo práctico de: Evolutiva.

Profesora: Alejandra RodríguezAlejandra Rodríguez

Tema: : LLENGUAJEENGUAJE Y D Y DIBUJOIBUJO

Alumnas: - Ayelen Bacigalupo- Ayelen Bacigalupo

- Mabel Encinas - Mabel Encinas

- Carolina Dahan - Carolina Dahan

2do. Año. PSP

Año lectivo: 2012 – 2do Cuatrimestre.

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El Lenguaje

INTRODUCCIÔN: Para introducirnos a la etapa pre-operatoria en relación con el lenguaje debemos hacer algunas consideraciones previas con respecto a la etapa anterior, la sensorio motriz.

Es necesario entender qué tipo de construcción es la que aún falta, o sea, qué le falta a la inteligencia de ésta etapa para prolongarse en pensamiento conceptual.

Los actos de inteligencia sensorio motriz consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones sucesivas y movimientos reales igualmente sucesivos. Son actos de sucesión de estados, con breves participaciones pero sin llegar nunca a una representación del conjunto.

Por otro lado estos actos solo tiene la satisfacción práctica, es decir el éxito de la acción y no el conocimiento como tal. No busca la explicación ni la comprobación, ni las causas. Esta inteligencia es entonces vívida, no reflexiva.

Para pasar al plano reflexivo son necesarias tres cosas: Un aumento de las velocidades que fundan el conocimiento con la acción; una toma de conciencia que le permite la comprobación de aquel éxito; y la multiplicación de las distancias mediante acciones simbólicas que incidan sobre las representaciones y superen el espacio y el tiempo próximos.

La percepción y la motricidad efectivas seguirán ejerciéndose tal cual, pero las estructuras de la inteligencia deberán re edificarse enteramente antes de ser completadas. Para construir un espacio, un tiempo un universo de causas y de objetos sensomotores el niño ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor. Habrá que descentrar su pensamiento no solo en relación a la propia acción en su totalidad.

El pensamiento, naciendo de la acción, es egocéntrico en su punto de partida. La construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles, supondrá una conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo, y ésta descentración intelectual ocupará toda la primera infancia.

Desde la aparición del lenguaje, o de la función simbólica que hace posible su adquisición alrededor de 1 y medio a 2 años, èste se extiende hasta los 4 años y va a desarrollarse un pensamiento simbólico pre-conceptual.

Desde los 4 a los 7 u 8 años se constituye un pensamiento intuitivo cuyas articulaciones conducen al umbral de las operaciones. Etapa que desarrollaremos en éste trabajo.

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El pensamiento simbólico y pre conceptual: el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significación global. Llegando al segundo año es donde comienza la adquisición sistemática del lenguaje.

La observación en los niños evidencia la utilización del sistema de signos verbales, que obedece a una función simbólica más general cuya propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de “significantes” distintos de cosas “significadas”.

Toda actividad cognoscitiva y motriz desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo consiste en vincular significaciones y toda significación supone una relación entre un significante y una realidad significada.

La señal constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que anuncia.

El símbolo y el signo implican una diferenciación. Un símbolo debe definirse como una relación de semejanza entre el significante y el significado. Puede ser elaborado por el individuo solo, pueden socializarse; un símbolo colectivo es en general, un medio signo y medio símbolo.

El signo es “arbitrario” y reposa sobre una convención, requiere de la vida social para constituirse.

En el niño, entonces la adquisición del lenguaje coincide con la formación del símbolo, del sistema de significantes individuales. Vemos entonces aparecer el sexto estadio sensomotriz: “esquemas simbólicos”, esquemas de acción nacidos de su contexto, que evocan una situación ausente. La formación del símbolo puede explicarse como la imitación diferida, o sea una acomodación que se prolonga en esbozos imitativos, el lenguaje también

se aprende por imitación de signos hechos.

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El pensamiento procede de la diferenciación de los significantes y los significados y se apoya sobre la invención de los símbolos y sobre el descubrimiento de los signos.

Desde la aparición del lenguaje y hasta los 4 años se distingue el primer período del pensamiento que se denomina “inteligencia pre conceptual” que se caracteriza por los preconceptos o participaciones y en el plano del razonamiento creciente en “razonamiento pre conceptual”.

Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. Se caracteriza por estar en la mitad del camino entre la generalidad y la individualización de los elementos que lo componen sin alcanzar ni una ni la otra.

Stern llama a los razonamientos primitivos que vinculan preconceptos como “transducción”, razonamientos que no proceden de la deducción sino de analogías inmediatas.

En el pensamiento intuitivo, desde los 4 años, breves experiencias se efectúan en el sujeto, manejando ciertos objetos de interés, que le permiten respuestas regulares y continuar una conversación aunque no controla los juicios aún, sino que por medio de regulaciones intuitivas análogas en el plano de la representación realiza un razonamiento intuitivo.

Desde los 4 años a los 7 años comienza una coordinación gradual de las relaciones representativas, una conceptuación creciente que desde la fase simbólica o pre conceptual conducirá al niño hasta la fase de operaciones. Esta inteligencia se mantiene en estado pre lógico, donde la percepción toma preponderancia y muchas veces estas percepciones son solo ilusiones, es entonces éste esquema pre lógico que depende de los datos perceptivos el llamado Pensamiento Intuitivo.

Este pensamiento intuitivo es un progreso sobre el pensamiento pre conceptual o simbólico, la intuición

lleva hacia la lógica pero de las representaciones no aun de las operaciones, pues en diferentes representaciones mientras dure la correspondencia óptica no se duda de las equivalencias, pero en cuanto la primera se altera la segunda desaparece, lo que lleva a la idea de “conservación del conjunto”.

La intuición es siempre, en primer lugar una especie de acción ejecutada en pensamiento: trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc. Son esquemas de acción a los cuales la representación asimila lo real. Pero la

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acomodación de esos esquemas a los objetos en lugar de seguir siendo práctica ofrece los significados imitativos o imaginados que permiten a esta asimilación constituirse en pensamiento.

La Intuición es en segundo lugar, un pensamiento imaginado más refinado que el período anterior pues ser refiere a configuraciones de conjuntos y no ya a simples colecciones sincréticas, simbolizadas por ejemplares tipo, aunque utiliza todavía el simbolismo representativo y parte de las limitaciones que le son inherentes.

Entendemos por pensamiento sincrético a aquel que se basa en lo percibido o experimentado, donde se es incapaz de hacer deducciones o generalizaciones.

Las limitaciones son claras; Relación inmediata entre un esquema de acción interiorizada y la percepción de los objetos. La intuición no desemboca sino en configuraciones centradas sobre esa relación. Incapaz de superar ese dominio de las configuraciones imaginadas, las relaciones que construyen no son, susceptibles de componerse entre sí. El sujeto no llega a la reversibilidad porque una acción traducida en simple experiencia imaginada permanece de sentido único y porque una asimilación centrada sobre una configuración perceptiva también tiene necesariamente ese sentido único. De ahí la ausencia de transitividad porque cada centraciòn deforma o anula las otras y de asociatividad, pues las relaciones dependen del camino recorrido por el pensamiento para elaborarlas. Es entonces la intuición fenoménica pues imita los contornos de lo real sin corregirlos y egocéntrica porque constantemente se halla centrada en función de la acción del momento, carece de equilibrio entre la asimilación de las cosas y los esquemas del pensamiento y de la acomodación de esos esquemas a la realidad.

Tomando a Paiget en “Seis Estudios de Psicología” podemos decir que esta primera infancia que recorre desde los 2 años a los 7 años con la aparición del lenguaje las conductas se modifican. Mediante el lenguaje el niño accede a la reconstrucción de sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal.

- A partir de este momento tres consecuencias esenciales aparecen:

1.- Es el posible intercambio entre individuos, o sea la sociabilización de la acción; 2.- Una interiorización de la palabra, o sea la aparición del pensamiento propiamente dicho, que se soporta con el lenguaje interior y el sistema de signos; 3.- Una interiorización de la acción como tal, que de ser puramente perceptiva y motriz pasa a reconstruirse en el plano de lo intuitivo de las imágenes y las experiencias mentales.

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Es, entonces, la aparición del lenguaje lo que permite un intercambio y una comunicación entre los individuos.Primeramente la imitación de los sonidos se prolongan en la adquisición del lenguaje, que mientras es limitado lo son también las relaciones interindividuales. Con la palabra es la vida interior como tal la que es puesta en común y lo que se construye conscientemente en la misma medida que empieza a poder comunicarse.

Con el lenguaje el niño descubre las riquezas de un mundo de realidades superiores a él. Los padres y adultos que rodean al niño son fuentes de actividades imprevistas y misteriosas, el niño intentará copiar los altos modelos que lo rodean

Segundo, existen intercambios con los adultos o con los demás niños, son intercomunicaciones que permiten el progreso de la acción. Pero, ¿sabe el niño comunicar totalmente su pensamiento o entrar de lleno al punto de vista de los demás, o es necesario un aprendizaje de la socialización?

Las conversaciones de los niños son rudimentarias, hasta casi los 7 años apenas saben discutir entre sí y se limitan a confrontar afirmaciones contrarias. Hablan cada uno para sí, creyendo escucharse y comprenderse los unos a otros. Es una especie de monólogo colectivo.

Tercero, el niño no habla únicamente a los demás, sino que se habla a sí mismo sin cesar en diversos monólogos, son denominados soliloquios que en el adolescente o adulto conforman el lenguaje interior, en el niño es exterior, pues se enuncia en voz alta y utilizada para una acción inmediata.Entonces el niño se encuentra en camino a la plena sociabilización ya que aún se encuentra centrado

inconscientemente sobre asimismo, una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior.

Tomando otro autor, Juan Delval. Las actividades comunicativas de los niños van acompañadas de vocalizaciones o balbuceos pre lingüístico, espontáneo independientes de la lengua que el niño escucha. En un principio podemos decir que los primeros aspectos de la utilización del lenguaje parece que están bastante determinados por factores del tipo biológico, en el sentido

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que el niño puede aprender sin mayores dificultades de la lengua a la que está expuesto gracias a esa predisposición biológica. Un proceso de producción de palabras comienza. Interviene la imitación del habla y las influencias ambientales, pero el niño realiza una serie de simplificaciones pues no son capaces de reproducir la totalidad de lo escuchado. Los niños tienen la tendencia de simplificar de acuerdo con sus posibilidades la tarea que tienen que realizar para hacerla posible, y así, poco a poco lograr objetivos más complejos.Las primeras palabras emitidas por el infante no designan inmediatamente conceptos o clases de objetos, esto se realiza lentamente.Una vez que aprende a combinar los sonidos que caracterizan su lengua, hace uso de sus primeras palabras imitando el habla y gestos del adulto.Para el niño la palabra es un elemento dentro de un contexto y no tiene la independencia del contexto que tiene el adulto.Este expresa mediante la combinación de palabras un conocimiento cada vez mayor acerca del mundo que le rodea a la vez que progresa su propia capacidad lingüística, que se manifiesta no solo en el aprendizaje de más frases sino en la capacidad de producción de frases nuevas que nunca ha escuchado anteriormente, descubriendo así también de a poco las reglas de su propio lenguaje.Si bien la imitación es algo necesario el niño realiza un importante trabajo de producción original. Cada frase es única en el sentido de que todas y cada una es las oraciones se generan como si fueran nuevas utilizando ese necesario mecanismo generador de expresiones que es la capacidad lingüística, produciendo entonces un número indefinido de frases nuevas.

Por último tomaremos a Lev S. Vigostsky de su libro “Pensamiento y Lenguaje” editado luego de muerte en 1934.El autor considera que el desarrollo total se produce así: la función primaria de

las palabras tanto de los niños como de los adultos es la comunicación, el contacto social, primero global y multifuncional y más adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa, prefiere utilizar el término comunicativo en lugar de la forma que

Piaget llama socializado pues Piaget considera que ha sido otra cosa antes de convertirse en social, pero que desde el punto de vista de Vigostky las dos

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formas tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales aunque sus funciones difieran.

El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales participantes a la esfera personal – interior de las funciones psíquicas. La tendencia del niño a transferir a sus procesos interiores patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales fue bien sabido por Paiget.Vygotsky considera que sucede algo similar cuando el pequeño comienza a conversar consigo mismo como lo ha estado haciendo con otros cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en voz

alta. El lenguaje egocéntrico extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico.El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la transición desde la corma verbal a loa interiorizada, una etapa entre la intermedia entre la diferenciación de las funciones del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de éste en lenguaje interiorizado.Este papel transicional del habla egocéntrica es el que confiere interés teórico. La concepción total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretación que se le de al papel del lenguaje egocéntrico.Este autor considera el esquema de desarrollo, primero social, luego egocéntrico y más adelante lenguaje interiorizado, esquema que contrasta con el esquema conductista que dice: lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado; también contrasta con el esquema o secuencia de Paiget: pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lógico a través del pensamiento y lenguaje egocéntricos.

VYGOSTKY CONDUCTISMO PIAGET

1º Lenguaje social 1ºLenguaje oral 1º Lenguaje Autista

2º Lenguaje egocèntrico 2º Lenguaje cuchicheo 2º Lenguaje socializado

3º Lenguaje interiorizado

3º Lenguaje interiorizado

3º Lenguaje egocentrico

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_______________________________________________________________En la concepción de Vigostky la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va de lo individual al socializado, sino del social al individual._______________________________________________________________Se inclina a pensar y sus experiencias lo confirman, que el niño piensa sincréticamente sobre materias de las cuales no tiene reconocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo en relación a cosas familiares o que se encuentren al alcance de la comprobación práctica.

Stern, psicólogo y filósofo alemán, (1871- 1938) en su “teoría del desarrollo del lenguaje” habla sobre la concepción intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil, describe su punto de vista como “personalista-genético” es una teoría anti evolutiva.Stern distingue tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva; la tendencia social; la tendencia intencional. Mientras que las dos primeras sustentan también los fundamentos del habla en los animales, la tercera es específicamente humana.Define la intencionalidad como: “es una determinada etapa de su desarrollo psíquico. El hombre adquiere la habilidad de dudar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos”.En esencia los actos intencionales son actos de pensamiento, la aparición de la intención denota intelectualización y objetivación del lenguaje.Stern enfatiza la importancia del factor lógico en el desarrollo del lenguaje. El considera la intencionalidad como una característica del lenguaje avanzado que reclama una explicación genética, como una de las raíces del lenguaje, una fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia, algo primordial, en igualdad, genéticamente, con las tendencias expresivas y comunicativas.Cree que el niño en su segundo año puede haber tomado conocimiento de los símbolos y de la necesidad de ellos; y considera este descubrimiento también como un proceso de pensamiento en su exacto sentido. Dice: “la comprensión de la relación entre signo y significado que comienza a mostrarse al niño en este punto es algo diferente, en principio del simple uso de sonido – imágenes y sus asociaciones y el requerimiento de que cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdadera generalización hecha por el niño, posiblemente la primera.”Stern interpreta así las primeras palabras: “el infantil mamá trasladado al lenguaje más avanzado no significa solo la palabra madre sino una oración semejante a “mamá ven” o “mamá ponme la silla” o mamá ayúdame”.Admite también la función mediatizadora de los gestos especialmente la de señalamiento al establecer el significado de las primeras palabras, ese señalamiento es el precursor de la “tendencia intencional”.

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Afirma enfáticamente que el medio ambiente social constituye un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje pero en realidad limita su papel al influir en el retardo o aceleración del desarrollo que obedece a sus propias leyes inmanentes. _______________________________________________________________Para Stern la persona es una entidad psicofísicamente neutral que “a pesar de la multiplicidad de sus funciones parciales, pone de manifiesto una actividad unitaria, dirigida hacia una meta”._______________________________________________________________

Para Vigostky la teoría de Stern conduce a absurdos evidentes, pues se encuentra con una teoría metafísica en la cual la personalidad genera el lenguaje apartándose de la dirección hacia la finalidad de su propia naturaleza esencial.

El dibujo en la edad infantil

Una de las formas a través de las cuales el niño empieza a ser capaz de representar la realidad es el dibujo, mediante el cual puede plasmar en una hoja de papel o cualquier tipo de soporte sus representaciones. Al principio el dibujo surge de la actividad motora, como una prolongación de ella. Los primeros dibujos se limitan a reproducir movimientos de la mano que dejan una huella: movimientos de zig – zag, movimientos ondulatorios, que reflejan los movimientos de la mano.Con ello el niño empieza a imitar movimientos y pronto imitará objetos o personas que lo rodean, tratando de recoger las características que le resultan más llamativas.El dibujo es una imitación de la realidad, una de las características del dibujo infantil es su realismo, su intento por reproducir la realidad y de imitarla.Pero también es una actividad placentera, y el niño goza expresándose, por lo tanto la relación entre el dibujo y el juego es muy grande.Las relaciones con las imágenes mentales son igualmente muy estrechas, ya que las imágenes mentales son imitaciones interiorizadas.También guarda estrecha relación con la lengua escrita en un doble sentido:Por una parte el niño prefiere describir la realidad mediante el dibujo mejor que mediante la expresión escrita, que todavía no domina y en segundo lugar ambos exigen un dominio motor muy parecido y las letras son para el niño pequeño en una gran medida dibujos.El dibujo implica o hace intervenir todos los aspectos y capacidades del individuo:

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- Componente motor: ocasión excelente para el desarrollo del control muscular. Para reproducir la realidad, que trata de plasmar en el dibujo, necesita ser capaz de controlar sus movimientos y adquirir una motricidad fina, que le permita llevar su mano por el camino que quiere, impidiendo que se le escape el trazo y malogre el dibujo. - También el dibujo tiene indudablemente un componente cognitivo, que hace que refleje la comprensión que del niño tiene de la realidad, su representación espacial y cómo concibe las cosas.- El aspecto afectivo: está muy destacado, ya que el niño representa en el dibujo aquello que le interesa, que le preocupa o que desea. Representa sus intereses por determinadas personas, cosas, animales, objetos, los movimientos y todo esto aparece en el dibujo. También trata de hacer cosas hermosas y trata que los dibujos sean bellos. Por lo que muchas veces se lamenta cuando no consigue realizar su intento, cuando no logra que el dibujo salga como había previsto.Por todo esto se han construidos numerosas pruebas tanto de inteligencia, como de desarrollo afectivo, basadas en el dibujo, y muchos psicólogos infantiles utilizan el dibujo como vehículo para penetrar en la afectividad del niño. La investigación dedicada al arte infantil ha sido la especial preocupación por la representación de la figura humana. Dado que a medida que crece el niño, sus dibujos muestran un detalle, riqueza y aproximación cada vez mayores a las normas de los adultos y así obtener datos sobre la madures mental del niño.- El dibujo tiene además una característica que le diferencia de otras actividades infantiles, pues es la única producción material del niño. Probablemente empieza a dibujar imitando a los adultos, después estos dejan huellas y tratando de hacer como ellos. Conseguir esto constituye una actividad fascinante para el niño y tenemos que entenderlo así: es la posibilidad de dejar una huella, de tener una influencia sobre el medio que le rodea. Con el dibujo descubre además que puede dejar una huella de una relativa permanencia y descubre maravillado su poder. Y pronto va a descubrir además que puede copiar la realidad, que puede hacerla suya.Para el niño el dibujo constituye una actividad importante. El dibujo es una representación bidimensional de una realidad que es tridimensional.

Hay muchas maneras de estudiar los dibujos, de acuerdo con los temas, con la precisión de los detalles, con la realización técnica, con la perspectiva, etc.Desarrollo del garabateo

Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos desordenados en el papel y continúan gradualmente evolucionando hasta convertirse en un dibujo con cierto contenido reconocible para un adulto. De manera general los garabatos se pueden clasificar en las siguientes etapas:

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• Garabateo descontrolado: Los primeros trazos aparentemente no tienen sentido, y el niño parece no darse cuenta de que podría hacer con ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longuitud y dirección. El niño emplea diversos métodos para sostener el lápiz. No se emplea todavía los dedos o la muñeca para controlar el elemento que se dibuja. En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual circundante, estos tienen como base el desarrollo físico y psicológico y no la intención de representar algo. El hecho de trazar líneas les resulta a los niños sumamente agradable, disfruta del movimiento y de la kinestésica que le representan sus garabatos.Se pueden presentar las siguientes características en la etapa del garabateo descontrolado:

• Deja trazos intencionales.• Carece de control visual sobre la mano.• A menudo mira otro lado mientras grafica.• Los trazos varían de longuitud y dirección.• Con frecuente excede los límites del soporte gráfico.• Toma el utensillo de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él sobre el soporte.

• Garabateo controlado: Corresponde a un niño de dos años y medio. Se puede apreciar la falta de orden o control en los movimientos. En cierto momento el niño descubre que hay vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Es un paso muy importante, pues descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para él. En esta etapa los niños se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que coordinan entre su desarrollo visual y motor. En esta etapa los trazos del niñño serán casi el doble de largo y en algunas ocasiones tratará de emplar colores en sus dibujos. También les gusta llenar toda la página, siendo que antes tenía problemas para emplear la hoja. Ensayan varios métodos para sostener el lápiz, tomándolo de manera general de forma parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho más elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen para los niños.

El rol de los adultos en esta etapa es mucho más importante, ya que a menudo los niños acuden a ellos con sus garabatos, deseosos de hacerlos participar en

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su entusiasmo, la participación con el reconocimiento en la experiencia es lo más importante, no el dibujo en sí. En esta etapa se pueden destacar las siguientes características principales:

• Dirige la mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinación visual-motora)• Al placer táctil y kinestésico se le suma su interés visual por las conquistas gráficasqye va obteniendo.• Controla los espacios gráficos.

• Garabato con nombre: En esta etapa el niño comienza a dar nombre a sus garabatos (Esta es mi mamá) aunque en el dibujo no se pueda reconocer a nadie. Esto indica que el pensamiento del niño ha cambiado, pues conecta los movimientos realizados realizados para el dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres años y medio. Marca el cambio del pensamiento kinestésico, al pensamiento imaginativo. En este momento el niño desarrollla una base para la retención visual. Los dibujos no han cambiado mucho desde los primeros garabateos, pero ahora los realiza con alguna idea sobre el dibujo que realizará. La cantidad de tiempo que el niño le dedicará al dibujo aumentará y los garabatos serán mucho más diferenciados, a veces estarán acompañados por una descripción verbal de lo que está haciendo. En esta etapa los adultos deben abstenerse de encontrar una realidad visual en los trabajos de los niños. Puede ser peligroso que los padres o maestros impulsen al niño a que de nombres o encuentre explicación a lo que ha dibujado. Por el contrario deben tratar de inculcar confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar.

En esta etapa se pueden mencionar las siguientes características primordiales:

• Ejecuta formas cerradas, círculares y trazos sueltos que asocia con objetos de la realidad, dándoles así un nombre.• Hay intención representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el objeto representado.

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• A veces anuncia que hará antes de comenzar, y muy a menudo cambia de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.• Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.

• Dibujo pre – esquemático: Se considera que los dibujos de los niños entre 4 y 7 años de edad, como resultado de la evolución de un conjunto definido de líneas hacia una figura representativa definida, pertenece a esta etapa. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de representación provienen directamente de las etapas del garabateo, Generalmente el primer simbolo logrado es el hombre.La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas que representan las piernas. Estas representaciones “cabeza-pies” son comunes en los niños de 4 a 5 años.

Las etapas del dibujo Entre los trabajos de los primeros estudiosos del dibujo destacan los de Luquet, un autor francés que en 1913 publicó una interesante monografía sobre las producciones infantiles, y que en 1927 escribió un libro de síntesis.En él comenzaba por establecer que el dibujo infantil es fundamentalmente realista y que esa es su característica esencial.Aunque el dibujo infantil sea realista en su conjunto, va pasando por una serie de fases y el realismo debe adjetivarse, pues en cada fase hay un tipo especial de realismo.

La primera fase que distingue Luquet es la del realismo fortuito. El dibujo

comienza siendo una prolongación de la actividad motora que queda plasmada sobre el soporte. Es una actividad de juego, primero de acción, pero pronto se transforma en simbólico por esa tendencia realista que le lleva a tratar de plasmar la realidad circundante.

Los primeros dibujos de los niños consisten en lo que se ha denominado los garabatos, líneas dejadas sobre la hoja que reproducen los movimientos que el niño está explorando, trazos rectos o curvos, que se repiten una y otra vez. La comprensión que tiene el niño de la realidad es muy sincrética, reuniéndose en ella aspectos que en el adulto se hallan bien diferenciados. Sonidos, percepciones visuales,

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sabores u olores se relacionan muy estrechamente en la percepción infantil de las cosas. Los niños reflejan en sus dibujos no sólo el aspecto visual de sus modelos, sino también el movimiento, el sonido u otras características que les llama la atención.Los garabatos son huellas de los gestos que el niño realiza explorando los movimientos y pueden tener muchas formas. Estos garabatos van a ser los ladrillos con los que el niño va a construir luego sus dibujos figurativos.

Porque pronto empiezan los niños a encontrar semejanzas entre sus dibujos y la realidad o incluso tratan de plasmar la realidad en su dibujo aunque no lo logre plenamente por la falta de habilidad: Al principio, cuando se le pregunta qué es lo que ha hecho, puede contestar que nada o que es un dibujo. Pero en cuanto nota una analogía entre su dibujo y un objeto real pasa a considerarlo como una representación de él y dice que es un ratón, un paraguas o un pájaro. El parecido es entonces casual o fortuito pero el niño lo toma con entusiasmo y a veces incluso intenta mejorarlo.El parecido fortuito con la realidad trata de consolidarse a posteriori y el niño que ha hecho una línea curva dice que es un arco y unos días más tarde intenta realizar el mismo dibujo, pero teniendo ya en la mente que quiere dibujar un arco. Se ha pasado de una situación no intencionada a una situación intencionada y esto puede suceder en muy poco tiempo.

La siguiente fase la denomina Luquet realismo frustrado porque el niño

comienza intentando dibujar algo preciso pero su intención se estrella con obstáculos que le impiden lograr el resultado que pretende. El primero de ellos es el control motor. Quiere hacer un dibujo o una línea hasta un determinado punto pero no es capaz de detener el gesto y la línea se prolonga. El niño intenta realizar un cuadrado y es capaz de explicar con gestos lo que quiere hacer, pero la realización le sale mal... Mientras el niño no controle adecuadamente sus movimientos siempre hay peligro de que las cosas no salgan como él quiere. Pero además de esto, otro obstáculo para que el niño pueda reproducir lo que ve, es el carácter limitado y discontinuo de la atención infantil. El niño sólo reproduce algunos detalles del objeto que representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en ellos en ese

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momento. Incluye aquellos elementos que le parecen importantes. En otros casos aquello que más le interesa se representa mucho más grande, sin guardar las proporciones con otros elementos del dibujo.

Especial atención merece dentro de esta etapa los cefalópodos o cabezudos, primera representación de la figura humana, que consiste básicamente en una forma circular de la que salen directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia.

La ausencia de torso

Cuando los niños agarran por primera vez un lápiz no suelen tratar de dibujar un objeto reconocible. Se entretiene sin más con el movimiento del lápiz y con los signos que hacen en el papel. Descubren que pueden hacer distintos tipos de marcas y experimentan con ellas.Estos “garabatos” no constituirán para el adulto representaciones reconocibles y es probable que el niño tampoco reconozca lo que ha dibujado. Pero, poco a poco, se va dando cuenta de que las demás personas esperan que sus garabatos representen algo. Puede ocurrir también que, por casualidad, el garabato del niño parezca en realidad una persona, un pez o un perro y él se dé cuenta de este feliz accidente.Uno de los primeros dibujos de los niños que los adultos reconocen y que los niños tratan de construir de forma deliberada son los de personas.

1) GIBSON, JAMES JEROME Nació en 1904. Psicólogo experimental estadounidense cuyo trabajo sobre percepción ha tenido gran influencia. Trabajó en el Smith College de Northampton (Massachusetts), donde adquirió influencia de Kurt Koffka. Desarrolló lo que él llamó "Óptica ecológica" y consideró que la percepción "recoge información de la luz

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del ambiente". Entre sus obras más célebres está "La percepción del mundo visual" (1950) y "Los sentidos considerados como sistemas perceptivos" (1966). Murió en 1979.

Los primeros dibujos de los niños alrededor de los 3 años, también suelen denominarse “renacuajos”, la peculiaridad de estos como dijimos es la falta de algunas partes del cuerpo y algunos aspectos característicos se insertan de manera más bien extraña. En concreto, carecen de torso, y si tienen brazos que se unen a la cabeza. Sólo presenta una única silueta cerrada, sus características corporales (brazos, ombligo, etc.) aparecen abajo.

Hay diferentes interpretaciones de por qué los niños dibujan renacuajos.- Unos, por ejemplo Gibson(1), piensan que los niños pequeños tienen una imagen mental incompleta del cuerpo humano.

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Puede, no obstante que su imagen sea completa aunque sólo incluyan en sus dibujos aquellas partes que les resulten significativas y, por alguna razón, el torso no esté entre ellas.- Otros investigadores, por ejemplo Freeman (2), creen que la imagen mental del niño es completa, aunque los excesivos problemas de creación se traduzcan en omisiones en el dibujo concreto. Así desde el punto de vista de Freeman, el renacuajo carece de cuerpo que sí está presente en la imagen mental. Sabemos que los niños tienden a examinar los objetos siguiendo un eje vertical de arriba abajo, y que también suelen dibujar el cuerpo humano en ese mismo orden. Sabemos que existe una tendencia a recordar correctamente los elementos primero y último de una lista, aunque se olviden los intermedios. - Otros investigadores, por ejemplo, Piaget y Arnheim, están de acuerdo de que la imagen corporal del niño es completa y que el torso está incluido, en realidad, en el dibujo de renacuajos. Sostienen que el niño pequeño no segmenta la imagen corporal en partes tan detalladas como lo hacen los chicos mayores y los adultos. Puede que la silueta total del renacuajo abarque toda la masa de la figura (cuerpo – cabeza), ala que se unirían los brazos y las piernas. Por otra parte, puede que el torso se coloque bajo la “cabeza” y entre las “piernas de la figura”.

(2) Profesor Norman Freeman MA, PhD (Cantab), FBPsS

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Profesor Emérito de Desarrollo Cognitivo Senior Research Fellow en Psicología Experimental Área de investigación Desarrollo de representación

Otro rasgo más importante de esta etapa es lo que se denomina la “incapacidad sintética” que se pone de manifiesto en lo referente a las proporciones, a la disposición de los elementos o la orientación de éstos. Respecto a la disposición de los elementos las cosas que tienen que estar juntas muchas veces aparecen separadas y al revés. A veces las relaciones se alteran y la boca aparece encima de la nariz o el jinete que va encima de un caballo aparece como si estuviera flotando.

La tercera etapa es la que podemos denominar de realismo intelectual. Según Luquet, una vez superada la incapacidad sintética nada impide ya al dibujo infantil ser completamente realista.El realismo infantil es de tipo intelectual, esto quiere decir que el dibujo tiene que reproducir todos los detalles del objeto, y sobre todo los que se consideran importantes, con independencia de la posición que tengan. El niño no dibuja lo que ve, sino que dibuja lo que sabe del modelo. Esto es como si el niño tuviera una imagen interna en la que se reúnen las formas del objeto, pero también las valoraciones o los intereses y todo ello se refleje en el dibujo, sin que este reproduzca, la percepción del objeto, sino muchas cosas más. Esta fase del dibujo es la que puede considerarse más representativa en los dibujos infantiles y es la que más llama la atención.

El niño consigue realizar esa representación de lo que sabe de múltiples maneras. Luquet ha señalado muchas de ellas, entre la que vamos a citar algunas.Uno de los procedimientos consiste en separar detalles que en la realidad se confunden, para mostrarlos en toda su importancia. Por ejemplo, el niño puede pintarlos pelos individualizados y separados unos de otros. Luquet sitúa aquí también algunas representaciones que igualmente podrían tomarse como una manifestación de incapacidad sintética, como por ejemplo poner el tren separado de las vías.Otro procedimiento es el que se ha denominado la “transparencia”, que consiste en dibujar aquellas cosas que están ocultas haciendo que lo que las tapa sea transparente, por ejemplo, el pollo dentro de un huevo.A veces, en vez de la transparencia, se elige otro procedimiento como es la proyección del objeto sobre el suelo, o el “abatimiento”. En general, el abatimiento se aplica en una mezcla de enfoques o de puntos de vistas.El cambio de enfoque aparece muy frecuentemente en la representación de los seres vivos. Los pies suelen estar de perfil mientras que el cuerpo está visto de frente pero con la nariz de perfil. Muchas veces incluso los sujetos pueden tener dos narices, una de frente y otra de perfil. En cierto modo podría decirse que en este estadio, más que una falta de síntesis, lo que hay es un exceso, ya que el niño quiere mantener todos los puntos de vista posibles.

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Finalmente, la última etapa es la del realismo visual, a partir de los ocho o nueve años, el niño empieza a tratar de representar la realidad tal y como la está viendo.

Las etapas del dibujo según Luquet

El dibujo infantil, según Luquet, es siempre realista en la intención, pero el niño no consigue representar lo que ve sino lo que sabe del modelo.

Realismo Fortuito El dibujo es todavía una prolongación de la actividad motora, consistente en la realización de barridos del papel o de garabato, pero el niño descubre el significado del dibujo durante su realización.

Realismo Frustrado Todavía no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede. En la representación de la figura humana aparecen los “cabezudos”, constituidos por una cabeza de la que salen directamente líneas que representan las extremidades

Realismo Intelectual Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva, con superposición de varios puntos de vista. Se representan igualmente partes ocultas del modelo.

Realismo Visual Hacia los ocho o nueve años el niño empieza a representar el modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente realista.

El dibujo en la edad infantil su desarrollo según Kerchsensteiner(Georg Michael Kerschensteiner; 29 de julio de 1854, Múnich - 15 de enero de 1932) fue un pedagogo alemán, su proyecto pedagógico propone el aprendizaje a través de la experiencia que se consigue en una labor específica profesional, método que destaca en su obra Concepto de la Escuela del Trabajo.

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Para comprender el salto que experimenta el dibujo infantil en este período convendrá señalar en sus rasgos generales el camino de desarrollo del dibujo del niño. Kerschensteiner, después de llevar a cabo sistemáticas experiencias con los dibujos infantiles, divide en cinco etapas la totalidad del proceso de desarrollo del dibujo infantil.La primera etapa es el período de los palotes, garabatos y expresión amorfa de elementos aislados.

La segunda etapa en que el niño empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al niño en el primer escalón, o en el escalón de esquemas, en que el niño representa en forma esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un hombre suele limitarse a representar la cabeza, las piernas, a veces los brazos y el cuerpo, y con ello termina la representación de la figura humana. Es lo que suele llamarse “cabeza – pies” es decir, seres esquemáticos representados por los niños en lugar de figuras humanas.En una investigación se le preguntó en cierta ocasión a un niño que pintaba uno de ese cabeza-pie: - ¿Cómo es que sólo tiene pies y cabeza?- ¡Pues claro – repuso el niño – es suficiente para ver y andar y pasear!Rasgo muy peculiar en este escalón es que los niños dibujan de memoria, sin copiar del modelo. Una ve, un psicólogo pidió a un niño que pintase a su mamá, que estaba allí mismo sentada, y comprobó que el niño la pintaba sin mirar ni una sola vez hacia ella. Dibujan lo que ya saben acerca de las cosas, lo que les parece más importante en ellas y, no en modo alguno lo que están viendo o lo que, en consecuencia, se maginan de las cosas.“Si quieren dibujar un hombre vestido procede del mismo modo que se viste a una muñeca, la dibuja primeramente desnuda, luego la va vistiendo, de modo que el cuerpo se transparenta. Resulta algo así como lo que justamente se denomina “dibujos radiografiados”.Otra clara demostración de que los niños dibujan de memoria es la arbitrariedad y la licencia del dibujo infantil, partes tan voluminosas del cuerpo humano como es el tronco no figura por regla general en los dibujos infantiles, las piernas arrancan casi de la cabeza, como a veces también los brazos, los miembros no se unen en la forma en que el niño está acostumbrado a ver en otros seres humanos.“Resulta absurdo reconocer que los niños de 3 a 4 años puedan concebir el rostro humano no mejor de como lo representan”. Si cupiese duda de ello no podría dejarse de reconocer que sus dibujos de hombres sin pelos, sin orejas, sin torso y sin brazos están muy por debajo de sus conocimientos. ¿Cómo se puede explicar? Se cree que el pequeño artista es mucho más simbolista que naturalista, no se preocupa ni lo más mínimo por el parecido total y absoluto, limitándose a indicarlo superficialmente. Se sobrentiende que la pobreza de elaboración proviene de la insuficiencia de una finalidad artística seria que va

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acompañada también de limitaciones técnicas. Un rostro redondo con dos trazos acusados corresponde a lo que el niño puede hacer fácilmente y sin esfuerzo. El esquema del niño es muy concreto porque tanto los esquemas como la comprensión se limitan a contener los rasgos esenciales y permanentes del objeto. Al dibujar, el niño lleva al dibujo, todo lo que sabe del objeto que representa y no sólo lo que ve. Por eso con frecuencia pinta cosas que no ve, por el contrario, faltan en su dibujo muchas cosas que ve, pero que no aparecen en el objeto que está dibujando.Mientras el niño dibuja, piensa en el objeto de su imaginación como si estuviera hablando del mismo.El escalón siguiente suele conocerse como el escalón donde comienza a sentirse la forma y la línea. El niño empieza a reflejar también las relaciones de forma entre las parte. En este segundo escalón del desarrollo del dibujo infantil encontramos una mezcla de formalismo y esquematismo en la representación plástica, los dibujos son aún esquemáticos, pero por otro lado, encontramos ya en ellos embriones de representación cercana a la realidad. Este segundo escalón no puede diferenciarse abruptamente del primero, pero se caracteriza por una cantidad mucho mayor de detalles, ya no encontramos ausencias tan notables como la falta del tronco, el dibujo entero se acerca ya al aspecto verdadero de la imagen.Según Kersenstéiner el tercer escalón es el de representación veraz en que el esquema ya desaparece totalmente del dibujo infantil adoptando ya el aspecto de silueta o contorno. Logra una representación veraz, parecida a su aspecto verdadero.

El desarrollo como dibujante

Con mayor nitidez se perfilan los cuatro escalones del desarrollo infantil en los ejemplos de representación del ser humano y del animal, temas predilectos de los dibujos infantiles. En los primeros dibujos vemos meras representaciones esquemáticas de seres humanos limitadas a dos o tres partes del cuerpo. Paulatinamente, estos esquemas se van enriqueciendo con algunos detalles, surge el dibujo radiográfico en que se refleja toda una serie de particularidades.En el segundo escalón volvemos a encontrar representaciones radiográficas, representaciones mixtas esquemático – formalista, vemos intentos de dar más verosimilitud a la representación del objeto, el esquema se entremezcla ya con aspectos o formas reales.

Los dibujos pertenecientes al tercer escalón, brindan los contornos planos de la imagen que representan.Finalmente, en el cuarto escalón encontramos la imagen plástica que recoge y refleja la forma del objeto representado.En cuanto a la representación del animal, en el primer escalón los niños pintan por igual a todos los animales sin que se diferencien apenas entre sí los

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esquemas de gatos, perros y hasta gallinas, el niño representa intensiva y esquemáticamente troncos, cabezas y patas, incluso a veces los representan con cabeza humana.En el segundo escalón, el niño sigue esquematizando, pero le agrega algunos rasgos correspondientes al verdadero aspecto y forma del animal.En el tercer escalón los niños reflejan el contorno plano pero ya la auténtica imagen del animal, y sólo en el cuarto escalón el niño da ya perspectiva plástica, solo entonces el niño empieza a pintar el animal tal como lo ve.La conclusión general a la que podría llegarse a la vista de estos datos se podría formular así: piernas, cabeza y brazos, aparecen en los estados primitivos del dibujo infantil, las restantes partes del cuerpo, los detalles y la ropa van apareciendo conforme crecen los niños. Primeros intentos de representación La etapa pre –esquemática de 4 a 7 años.

La importancia de la etapa pre – esquemática

Ha comenzado un método diferente de dibujo: la creación consiente de la forma. Esta etapa surge directamente de los últimos periodos del garabateo.Ahora él crea consciente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que lo rodea. Esta creación consciente de formas es el comienzo de la comunicación gráfica. Los trazos y garabatos van perdiendo cada vez más su relación con los movimientos corporales, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales.Cuando garabatea el niño está entregado a una actividad kinestésica, pero ahora, en cambio, está tratando de establecer una relación con lo que él intenta representar. Esto origina una satisfacción en el niño.Esto permite al adulto poseer un objeto concreto que se puede ver y del que se puede discutir con el niño, le provee de ciertas claves sobre lo que es importante en la vida del niño y sobre la forma en que éste está comenzando a organizar su relación con el ambiente. Generalmente hacia los cuatro años el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difícil decidirse sobre qué representan. Hacia los cinco años, ya se puede observar, casi siempre, personas, casas, árboles, y a los seis años las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.

Características del dibujo pre – esquemático

Se puede considerar los dibujos de los niños de esta edad como el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de representación

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provienen directamente de las etapas de garabateo. Generalmente, el primer símbolo logrado es el hombre.

La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las piernas. Estas representaciones “cabezas – pies” son comunes en los niños de cinco años.A esta edad el niño no está copiando un objeto que tiene ante sí, puede ser que en esta etapa el niño se esté dibujando a sí mismo, esto equivale a suponer que el niño se éste dedicando al yo. La perspectiva egocéntrica del mundo es, en esta época, una visión de sí mismo.Otra idea que se sostiene es que los primeros ensayos de representación no

son el resultado ni de un estímulo visual ni de un concepto, sino que son, más bien, una representación del método por el cual el niño percibe. De cualquier modo, los primeros intentos de representación de la figura humana no deben considerarse como una representación inmadura, pues es

evidente que un dibujo es esencialmente una abstracción o un esquema, que resultan de una amplia gama de estímulos complejos y es el comienzo de un proceso mental ordenado.

La representación del “cabezón” o “renacuajo” se toma más elaborada con la adición de brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas piernas que representa el vientre y en algunas ocasiones, con la inclusión del cuerpo, <cuando el niño alcanza los seis años ya generalmente a llegado a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.Durante esta etapa de desarrollo, el niño busca continuamente conceptos nuevos y sus símbolos representativos también cambian constantemente: el hombre que represente hoy será distinto del que representará mañana. Esto también se cumple respecto de sus casas y árboles. Pero, a la edad de siete años, habrá establecido cierto esquema. Los dibujos de los niños de primer grado se suelen identificar por la manera de dibujar un objeto una y otra vez.

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Significado del color

Durante esta etapa de los primeros ensayos de representación se despierta más interés y entusiasmo a través de la relación entre el dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. El niño ha comenzado a crear formas conscientemente, y son las formas en sí las que le resultan importantes. En las primeras etapas del garabateo, los niños utilizan a veces el color para comparar objetos, pero cuando comienzan a usar líneas para dibujar formas, empiezan a comparar objetos por la forma más que por el color.

Esto no significa que los niños en la edad pre – esquemática no tengan conciencia del color, sino que su habilidad para trazar formas de su propia elección domina su pensamiento.

En los dibujos y pinturas realizados a esta edad hay normalmente poca relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado.

Esto no quiere decir que los colores carezcan de significado para el niño que los emplea.Puede suceder que los niños tengan razones psicológicamente más profundas para la elección de un color, pero estos significados tienden a ser estrictamente individuales y los adultos se verían en posición muy difícil si trataran de interpretar lo que esos colores significan.El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante. Aunque el niño no desee establecer una determinada relación exacta de color, puede disfrutar usando el color a su gusto. Esto particularmente exacto cuando la pintura empleada le permite usar colores vivos y aplicarlos con fluidez. Es evidente que si se le critica a un niño e uso del color o se le indica cuál es el color correcto para tal o cual dibujo, se estará interfiriendo con su expresión. Hay que otorgar al niño amplia oportunidad para que descubra sus propias relaciones con el color, pues sólo a través de una continua experimentación establecerá una correspondencia entre sus propias reacciones afectivas frente al color y la organización armónica de éste en su dibujo.

Significado del espacio

Los dibujos de un niño en el primer nivel de la representación señalan un concepto de espacio muy diferente del que tiene un adulto. El niño concibe el

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espacio como aquello que lo rodea. Es decir, los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto a otro, en la forma en que el niño los comprende.Es muy interesante lo que para el niño de esta edad significa el espacio. Lo concibe como relacionado primordialmente con si mismo y su propio cuerpo. Esto a veces se lo relaciona con el espacio corporal. La importancia de sus observaciones estará más íntimamente ligada con su significado afectivo que con la disposición ordenada de los hechos.En este periodo el niño se considera a sí mismo como el centro del ambiente en lo que podría llamarse una etapa de egocentrismo, as experiencias que están directamente relacionadas con él resultan las más significativas. El concepto que un niño tiene de su mundo puede estar tan ligado consigo mismo, que llegue a confundir sus propios pensamientos y sentimientos con las cosas que lo rodean.El tamaño de los objetos y los materiales que él selecciona del medio ambiente, y la forma en que los ubica en esta etapa están en gran medida, condicionados por los juicios de valor. Es evidente que la forma en que un niño dibuja o representa el espacio está íntimamente ligada con su proceso mental.

Los dibujos pre – esquemáticosEl dibujo es mucho más que un ejercicio agradable para la criatura. Es el medio gracias al cual desarrolla relaciones y concreta muchos pensamientos vagos que pueden ser importantes para ella. El dibujo se convierte en si mismo en una experiencia de aprendizaje.Quizá mediante la experiencia del dibujo el niño comience a establecer cierto tipo de organización conceptual, y ésta no es una experiencia que pueda imponerse.Observando una serie de dibujos de un niño de cinco años es de esperar que encontremos intentos de representaciones. Cuanto más diferenciados sean esos intentos más alto serán los procesos intelectuales que se han desarrollado. En general, cuantos más detalles se encuentren en un dibujo mayor será la conciencia que el niño ha tomado de las cosas que lo rodean.Cuanto más sepa una persona sobre su medio ambiente, cuanto mejor utilice los distintos factores que encuentre en él, estará más desarrollada intelectualmente. Es obvio, entonces, que el niño que a la edad de cinco años aún no ha desarrollado conceptos sobre su ambiente, está atrasado en su desarrollo intelectual.La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el niño ha tenido con ellas. La imagen que una persona tiene de sí misma y de las cosas que la rodean cambiará a medida que tengan más conciencia de las características significativas de dichos objetos. La percepción significa mucho más que el simple conocimiento visual de los objetos; incluye la “intervención” de todos los sentidos, tales como las experiencias kinestésicas o auditivas.Uno de los campos más vitales del desarrollo con el cual tenemos que estar en contacto es el desarrollo creador. Durante los primeros intentos de

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representación, el niño creador expresa conceptos independientes y no preguntará cómo se dibuja una boca o una nariz.El periodo comprendido entre los cuarto y los siete años de edad es importante en el área del desarrollo perceptivo y es probable que esos años sean los más importantes en la vida de un niño. Pareciera, por lo tanto, que esos años son aquellos en que se desarrolla la capacidad para mirar, examinar y complacerse en una conciencia visual de las cosas del ambiente.

Los temas

La consideración más importante en la selección de lo tópicos para esta etapa de los primeros intentos de representación debe ser el significado que tiene la actividad artística, más se identificará con lo que hace y más activamente empleará los sentidos; cuanto más suyo sea el proyecto, más significativo será para él.Esta es una edad en la que se evidencian grandes adelantos en cuanto a la toma de conciencia. El desarrollo de sensibilidad respecto de las partes del propio cuerpo es una de las consideraciones primordiales en los temas.El hombre con sólo cabeza y pies es, por lo general, el primer símbolo que traza el niño, su interés por las personas sigue siendo la base de sus dibujos; su propia familia y, especialmente, él mismo. Los temas básicos ponen de relieve la toma de conciencia de las partes del cuerpo.No basta presentar un tema, pues el niño necesita participar del ismo y tomar activamente conciencia de los detalles. Pueden destacarse también las relaciones de tamaño “Mi familia” es un tema que da una conciencia del tamaño de cada miembro de la familia, desde el padre hasta la hermanita chiquita.También el material artístico puede ser en sí un tema apropiado durante esta etapa. A esta edad los niños han podido disponer de un número limitado de materiales y en algunos casos la experiencia con esos materiales se ha reducido a un uso restringido. La razón primordial, para usar un material artístico como tema es permitir que el niño adquiera una actitud positiva hacia dicho material y asegurar una intensa exploración y una gran flexibilidad en el uso.Por consiguiente, el uso de un material artístico como tema debe siempre tomar la forma de una exploración y experimentación con las distintas cualidades de dicho material.

Materiales artísticos

Puesto que a esta edad el niño está entusiasmado con su habilidad para representar lo que tiene cierto significado para él, cualquier experiencia artística debe permitirle la ocasión de desarrollar dominio sobre el manejo de los materiales.

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Teniendo en cuenta que el proceso de creación tiene mucho más significado que el producto final obtenido, se debe seleccionar el material artístico de modo que llene las necesidades del grupo para el cual se ha planteado el trabajo.

Se debe tener en cuenta, que cualquier material empleado debe ser realmente artístico. Es decir, que la expresión no está limitada a un determinado grupo de cierta edad, y cualquier material que utilicen los niños debe ser de tal naturaleza que el niño de ahora pueda seguir

usándolo durante toda su vida. Con propósito bien definido, no hemos sugerido proyectos decorativos, pues en este nivel el niño no siente la necesidad consciente de la decoración. Mientras predomina la búsqueda del concepto de forma y espacio, no se desarrolla, generalmente, el deseo de decoración.

Resumen de las características de desarrollo en la etapa pre – esquemática

El arte en los niños en la etapa de las primeras representaciones se puede considerar como un reflejo directo del niño mismo. Es que no solamente los dibujos y pinturas de un niño representan sus conceptos, sentimientos y percepciones del ambiente sino que también permite que el adulto consciente y sensible tenga en su mano los medios para comprender mejor al niño. Lo primordial es ver el arte como uno de los componentes esenciales en el desarrollo integral del niño.Las motivaciones artísticas para esta edad particular se concentran alrededor de las propias experiencias del niño o de las experiencias ajenas que de alguna manera se le han transmitido. Puesto que todos somos una mezcla de factores hereditarios y ambientales.El arte constituye una parte vital en nuestro sistema educacional, particularmente en el terreno del desarrollo perceptivo, o sea, de la toma de conciencia gradual de todas aquellas cosas que nos rodean, a través de los sentidos por medio del desarrollo creador se logran características de flexibilidad, pensamiento imaginativo, originalidad y fluidez de pensamiento; y también, mediante el desarrollo afectivo se alcanza la capacidad de enfrentar

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situaciones nuevas, de expresar tanto sentimientos agradables como desagradables.El arte no sólo favorece el desarrollo en terrenos vitales sino también ofrece una coyuntura para que el niño investigue, invente, explore, se equivoque, tenga sentimientos de temor y de rechazo, de amor y de alegría. Por último, el niño debe tener todas estas experiencias por sí mismo como entidad, como individuo que puede, debe y va a pensar por cuenta propia.

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