aka 6 te.dgep.uas.edu.mx/akademeia/akademia6.pdf · personas, con un proyecto distinto cada una,...

ENTREVISTA CON EL MAESTRO

ANTONIO GAGO HUGUET

Precio al público $30.00

AkadhmeiaAkademeia

VOLUMEN 5, TERCERA ÉPOCA. NÚMERO 6 JULIO-OCTUBRE DE 2010PUBLICACIÓN ACADÉMICA DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS PREPARATORIAS

DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA.

PRÁCTICA DOCENTE DE CALIDAD

PROGRAMA DE ASESOR PAR NIVEL MEDIO

SUPERIOR. UNIDAD REGIONAL SUR. CICLO

ESCOLAR 2010-2011

EVALUACIÓN: CONSTRUCTORA DE LA COMPETENCIA. PROCESO SISTÉMICO DE MOVILIZACIÓN

DGEPDirección General de Escuelas Preparatorias

PERSPECTIVA COMPETITIVA DE LOS ESTUDIANTES EN LA MODALIDAD

SEMIESCOLARIZADA

AKADEMEIA 1

VOLUMEN 5, NÚMERO 6.Tercera época. Julio-octubre de 2010

Ακαδημεια 6

CONTENIDO

4

3

8

Akademeia

Editorial

15

ENTREVISTA AL MAESTROANTONIO GAGO HUGUET.

Pamela Herrera Ríos

PROGRAMA DE ASESOR PARNIVEL MEDIO SUPERIOR.

UNIDAD REGIONAL SUR. CICLOESCOLAR 2010-2011.

Rafael Mendoza Zataráin.José Alberto Castro Ruelas.

Teresa de Jesús Ortiz Carrillo

PRÁCTICA DOCENTEDE CALIDAD

Berenice Mendoza Sánchez.José Alberto Alvarado Lemus

2 AKADEMEIA


22

30

EVALUACIÓN: CONSTRUCTORA DE LACOMPETENCIA.

PROCESO SISTÉMICO DE MOVILIZACIÓN.Ángel Camilo Franco Rivas. Martín Camilo

Camacho Ramírez

PERSPECTIVAS COMPETITIVAS DE LOSESTUDIANTES EN LA MODALIDAD

SEMIESCOLARIZADA. CASO DE ESTUDIO,PREPARATORIA GUASAVE NOCTURNA

Víctor Manuel Peinado GuevaraHéctor José Peinado GuevaraJosé Antonio Huerta Sandoval

Franklin Mendoza Zamora

LA OBSERVACIÓN, LA RÚBRICA Y ELPORTAFOLlO: PROPUESTA DE

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DELDOCENTE FORMADO EN COMPETENCIAS

Irma Leticia Zapata Rivera Mónica Liliana Rivera Obregón 42

LAS EMOCIONES EN LA PROFESIÓNDOCENTE, ¿DIFICULTAN O POSIBILITAN

LA ENSEÑANZA?Horacio Arturo Hernández Ruiz 51

GESTIÓN ESCOLAR EN EL DISTRITO DEMOCORITO EN LA POSTRIMERÍA DE LA

REVOLUCIÓN MEXICANA. (UN ENFOQUEDESDE LA HISTORIA).

José Ramón Meza Félix 61

AKADEMEIA 3


EDITORIAL

Con retraso involuntario editamos este número seis de Akademeia queseguro verá la luz entrando el año 2011. Sin embargo, por respeto a lasfechas de los materiales y por los materiales que constituirán la revista

siguiente, se tomó la determinación de editar esta publicación comoJulio-octubre. En breve estaremos editando el número siguiente. Nos

motiva el hecho que los contenidos no tienen caducidad pues se trata deartículos y reportes de investigación que no tienen fecha o ámbito de

aplicación inmediata. Aunamos, a nuestra explicación y justificación, unadisculpa y el propósito de regularizar nuestra edición.

Seguimos trabajando, como revista por lograr dos objetivos. Uno deellos, la distribución nacional y la colaboración nacional para generar una

revista especializada en temas educativos enfocados a la problemáticadel nivel medio superior; otro de ellos, lograr incluir artículos arbitrados.Aspiración largamente anhelada que se ha tenido que posponer por cau-sas ajenas a nuestra voluntad. Sin embargo, no quitaremos el dedo del

renglón.

En este número incluimos una entrevista con el maestro Antonio GagoHuguet, a quien nuestra Universidad tuvo el honor de recibir como confe-rencista, en el marco de las actividades que organiza la Dirección Generalde Escuelas Preparatorias para preparar el ingreso al Sistema Nacional de

Bachillerato convocado por la Secretaría de Educación Püblica.También y como artículo de fondo, el Programa de Asesor Par del Nivel

Medio Superior que de forma exitosa se extiende por nuetro subsistema.Nuestro reconocimiento a sus impulsores y orquestadores, el maestro

Rafael Mendoza Zataráin, al maestro José Alberto Castro Ruelas y a lamaestra Teresa de Jesús Ortiz Carrillo, quienes junto al equipo de DGEP y

con el apoyo de los directores de la Unidad Regional Sur, ha generado, algrito de "Ni una alumno menos en las aulas", un efectivo programa de

atención a alumnos de bajo rendimiento. Nuestra felilcitación.

Así mismo, se editan trabajos de reflexión, algunos de ellos presentadoscomo ponencias en el Décimo primer Coloquio de Formación Docente

realizado en la ciudad de Queretaro. Así mismo agradecemos la colabora-ción del maestro José Ramón Meza Félix , investigador del Instituto de

Investigaciones Económicas y Sociales de la UAS.

Hasta la próxima.V.A.G.C.

4 AKADEMEIA


ENTREVISTA AL MAESTRO ANTONIO GAGO HUGET. Durante laceremonia de graduación de los diplomados: «Competencias Docentesdel NMS», Tercer Generación y «Formación de Directores de EMS», PrimeraGeneración, se llevó a cabo la conferencia: «Ingreso al Sistema Nacionalde Bachillerato: Retos y Perspectivas» por el conferencista: Dr. AntonioGago Huguet. Presidente del Consejo para la Evaluación de la EducaciónMedia Superior.

Previo a la conferencia el maestro. Antonio Gago, amablemente accedió auna entrevista para nuestra revista, en la cual él clarificó algunas de las tantasdudas que comúnmente se tienen respecto a la Reforma Integral en laEducación Media Superior. Más que una entrevista, fue una charla amena,gracias a la gran disposición de tiempo y sobre todo de información del Dr.Gago. A continuación se presenta la entrevista.

ENTREVISTA AL MAESTROANTONIO GAGO HUGUET*

Pamela Herrera Ríos**

*Maestro en ciencias.Actualmente es presi-dente del Consejo parala Evaluación Tipo Me-dios Superior.

**Maestría en Admi-nistración. Licenciadaen comunicación. Ac-tualmente atiende ba-chillerato virtual enDGEP.

AKADEMEIA 5


Pamela: ¿cuál es la percepción que ustedtiene sobre los beneficios de traerá elingreso al Sistema Nacional delBachillerato (SNB)?

Maestro Gago: Escuché a Miguel FélixSzekelin, cuando todavía estaba comoSecretario de Educación Pública, élhablaba de estimular a los planteles quemostraran interés incorporarse al SNB,darles estímulos de manera diferente.Szekelin enfocaba dichos estímulos a partirde una escala propia para bachillerato, deapoyar a los planteles e instituciones quese interesen en la educación mediosuperior a partir de esta escala que seenfoca en promover al maestro con interésvocacional. Comentaba que seria a partir,o incluso, de no tener nivel de aspirante,habrían estímulos orientados, todavía no hasido algo real. Se traducirá en escuelas demejor calidad, es como una reforma queva mejorar la calidad de la educación,generará alumnos más capaces deaprender por sí mismos, y esto es parte delperfil de egreso deseado.

Pamela: ¿cuáles son los beneficios queobtendrán los docentes durante estaReforma?

Maestro. Gago: hasta el momento, vienela profesionalización, entenderíamos poresto, plazas de tiempo completo, mejorescondiciones laborales, mayor estabilidad,debido a que la mayoría de los maestrosestán contratados por horas. Es la partemás clara de la reforma, ya vamos en lacuarta generación. Sin embargo, ahí entraen juego el contrato colectivo de cadainstitución. No sé cual sea el caso deustedes, dónde o cómo crearán categorías,cuando concluya el diplomado, todavía faltapreguntar las categorías oficiales, esa parte

de la Reforma no está muy clara. En el casode una universidad autónoma, no sé cómohayan reaccionado los sindicatos anteeso: promocionar plazas de tiempocompleto, etc.

Lamentablemente, el país ha ido perdiendoproductividad, es decir que, la gente nosabe hacer las cosas bien, incluyendo a los

docentes. Hacen muchas cosas pero lashacen mal. Por lo tanto, lo que se debehacer es establecer algún indicador,parámetros o estándares, para lapromoción de los maestros. Qué quieredecir escribir bien, qué quiere decircomprender un texto, qué quiere decirhacer una extracción molar bien hecha.Entonces todo eso hay que caracterizarlo,tipificarlo y ponerlo como estándar. Eso no

6 AKADEMEIA


lo hace o no lo describe bien el SNB,realmente se lleva viendo que tantainformación se maneja, que tantosconocimientos se adquieren, pero lapuesta en práctica de los mismos, no. Ahídebemos de enfocarnos.

Pamela: ¿cuáles son los desafíos que nospresenta la RIEMS?

Maestro Gago: la parte fácil es la de hacerdocumentos. El verdadero desafío, es que,los documentos trasciendan en la vidacotidiana de las escuelas, ahí tenemos eldesafío. Que de la misma manera nospodemos convencer quienes participamosen esto, podemos convencer a quienes lohemos leído y logremos convencer a uncentenar de personas que tienen miles depersonas, con un proyecto distinto cadauna, con una realidad y que tienen queconciliarse entre su situación personal, susistema salarial, sus convicciones detrabajo, por la propuesta de un cambio. Ytodo cambio siempre genera resistencia.

Pamela: la actual Reforma propone unperfil de egreso en el nivel medio superior,de un estudiante más activo, reflexivo, etc.esto se deberá a que la escuela no estabasiendo un apoyo en la resolución deproblemas reales… usted qué opina alrespecto.

Maestro Gago: efectivamente, son cosasque se han dicho, no debemos hacergeneralizaciones. Todos hemos tenidoalumnos, los hemos visto, donde nosiempre el muchacho brillante en la vidaescolar, fue igualmente brillante en la vidaprofesional, ciudadana o familiar. Tambiénhay casos donde ocurre todo lo contrario.Se dieron casos y se seguirán dandocasos. Todo esto viene de qué es lo que

se considera un estudiante brillante. Enciertos esquemas escolares, lascalificaciones buenas, se les dieron alestudiante que era dócil, que más queeducado estaba domesticado, que seguíalas reglas del juego y es claro que en lavida profesional, eso no es suficiente. Senecesitan jóvenes que sean capaces degenerar opinión, capaces de debatir, deanalizar, de desarrollar un pensamientocrítico, y todo eso son herramientas que enla vida profesional o en la vida cotidiana,familiar etc. Ya no les tienen que decir quehacer o que decir ya es cuando ellos tienenque demostrar lo que saben. Aún en losesquemas más tradicionales como las delsiglo XIX, si ustedes quieren, hubomaestros que invitaron a sus alumnos apensar, reflexionar. Se daba de maneradesigual y en cualquier época o subsistemaeducativo, ha habido excelentes maestrosy maestros rutinarios, lo que hay que buscares que las proporciones se inviertan. Queel buen maestro, el que estimula que losalumnos vayan más allá de lo que él diga,sean la mayoría, se vuelvan lo común.

Pamela: Regresando al tema de losrecursos, estamos hablando de unaescuela por competencias y en esteesquema va una escuela diferente, ya novan a servir el tipo de aulas que tenemos,el mobiliario que se tiene, el tipo deequipamiento con el que se estátrabajando, ¿qué pasará cuando lainfraestructura actual sea obsoleta?,¿habrá un desencanto?

Maestro Gago: bueno, es un riesgo queestá ahí. Definitivamente si no les dijera yoque está ahí, estaría fuera de la realidad.Es algo sobre lo cual, habrá que insistirante las autoridades de gobierno federal.Puedo asegurarles que estoy en laexpectativa de ver si el poder legislativo,

AKADEMEIA 7


cuando aprueben los presupuestos paraeducación y el caso particular de laeducación Media Superior, toman encuenta esto. Una vez que salga elpresupuesto avalado por el Congreso,cómo se va distribuir dentro de la mismaSecretaría de Educación Pública y de ahíen los Estados. En gran medida esto vadepender de la forma en que lasinstituciones educativas, seanUniversidades Autónomas, seanUniversidades de otras dependencias degobiernos Federales y Estatales oprivadas, etc. Donde no sevuelva un círculo vicioso dedame más dinero y luego tedigo en dónde y cómo se vainvertir. Tenemos un esquemade transformación en elquehacer de los maestros yeso es lo realmenteimportante.

La verdad empiezo a conocera la Universidad Autónoma deSinaloa, y con esta plática conustedes vislumbro unpanorama diferente al de launiversidad de los años 70’s.Ya dejaron ese panorama queyo conocí, ese ambienteconflictivo. Las referencias que tengo, nosolamente de la UAS, sino también demuchas otras universidades del país, esque han cambiado radicalmente.

Pamela: ¿cuál ha sido la respuesta por lasdiferentes instituciones y subsistemas a laRIEMS?

Maestro. Gago: ha sido muy bueno. Delmismo modo que ahora estoyestableciendo un contacto con la UAS, hetenido otros acercamientos con laUniversidad Autónoma de Puebla,

Universidad Autónoma de México, ypercibo algo semejante a lo que ustedesplantean, buenas expectativas, unarespuesta favorable, pero al mismo tiempouna pregunta de – esto ¿a dónde nos vaconducir?-, este esfuerzo, este desgaste,esta promesa en qué se va a traducir.

Pamela: ¿qué sucederá con aquellasinstituciones y subsistemas que noparticipen en este proceso de reforma?

Maestro. Gago: el Sistema Nacional, vienea dar un estatus de calidad, de alto nivel.Se etiquetará a las escuelas comoescuelas de calidad o no calidad. Conalicientes que son de dos tipos: uno deprestigio y otro más importante, que va másallá de los estímulos materiales, concretosque nunca podremos descartarlos,pertenecer al SNB, tendrá que convertirseen un estatus o posición de prestigio. Serála mejor manera de reconocer a unaescuela.

8 AKADEMEIA


INTRODUCCIÒN

Haga hombres quien quiera hacer pueblosJosé Martí

Palabras del celebre e inmortal José Martí, hombre visionario y prototipo de losmovimientos de liberación nacional no solo para América sino para el mundoentero. «Haga hombres quien quiera hacer pueblos», hombres en el más altosentido de la palabra, incluyendo en igualdad de género a la mujer.

En ese sentido la Universidad Autónoma de Sinaloa a través del BachilleratoUniversitario busca con la participación, la anuencia y el respaldo de los padres

PROGRAMA DE ASESOR PARNIVEL MEDIO SUPERIOR.UNIDAD REGIONAL SUR. CICLOESCOLAR 2010-2011

Rafael Mendoza Zataráin*José Alberto Castro Ruelas**Teresa de Jesús Ortiz Carrillo***

*Vicerrector de la UnidadRegional Sur de la Univer-sidad Autónoma deSinaloa.

**Coordinador de la Direc-ción General de EscuelasPreparatorias de la UnidadRegional Sur. Autor e im-pulsor del Programa de"Asesor par".

***Auxiliar de la DGEP dela Unidad Regional Sur yencargada de coordinar elproyecto de "Asesor par".

AKADEMEIA 9


de familia facilitar la construcción del nuevotipo de hombre y mujer que requieren lostiempos actuales.

Para ello el bachillerato de la UniversidadAutónoma de Sinaloa cuenta con un plan deestudios reformado, centrado en el alumno,centrado en el aprendizaje y recientementeactualizado al enfoque por competencias.

El plan de estudios 2009 hace énfasis en loacadémico, pero también hace énfasis eninculcar y desarrollar actitudes positivas yvalores humanos indispensables para la vida,indispensables para crear pueblos solidarios,respetuosos, preparados en dondeprevalezca la tolerancia, el respeto, laarmonía, la unidad y la paz que tanto necesitaSinaloa. El espíritu y la letra de los ejestransversales y el perfil de egreso delestudiante, así lo indican.La Dirección General de EscuelasPreparatorias respalda lo anterior con lapuesta en marcha del Programa Integral deAtención Estudiantil (PIAE), el cual integratodas aquellas acciones que permitanbrindarle al estudiante la atenciónespecializada a fin de crear un espacio deorientación, análisis y reflexión, en donde elalumno se encuentre consigo mismo, sereconozca, se valore y encuentre solución asus múltiples problemas que tiene comoestudiante y adolescente joven.

En el Programa Integral de AtenciónEstudiantil (PIAE) destacan el Programa deOrientación educativa y el ProgramaInstitucional de Tutorías, los cuales agarradosde la mano se convierten en la columnavertebral por excelencia en donde descansany se fortalecen los procesos educativos.

En este contexto se inserta esta propuestaestratégica de asesores par, la cual nospermitirá materializar parte del acuerdo 444del Sistema Nacional de Bachillerato en dondese analiza en un marco de diversidad el papel,tipos y funciones del docente tutor y losdiferentes aspectos de orientación educativa,tutorías y otros programas de apoyo a lasnecesidades del estudiante.

OBJETIVO GENERAL1.Reforzar académica y humanamente a

los alumnos en riesgo (reprobados ybajo promedio) asesorándolosordenadamente bajo un calendarioque establecen libremente las partes(asesor par y asesorado) sobre losaspectos problemáticos de la materiao materias reprobadas, facilitándole eldesarrollo personal y académico en elmarco de sus necesidades yposibilidades.

2.Lograr que el estudiante construyaambientes de tolerancia, respeto,armonía y unidad propicios para el

No. ACCIO N/ME TA % TIEMP O

1.- S ocializar es ta es trategia con los equ ipos direc tivos y es tudiantes interesados d e las unida des académ icas del bachille rato de la Un ive rs idad Autónoma de S inaloa en la Unidad Regional Sur.

100

Primer semestre c iclo escolar 2010-201 1

2.- Reestructu rar lo s comités académicos en todas la s unidades académ ica s del bachil lerato universitario de la Universidad A utónom a de Sina loa en la Unidad Regional Sur.

100 Primer semestre c iclo escolar 2010-201 1

3.- Log rar entusiasma r a l 10% de la población estudianti l del Bachillerato Univers itario Unidad Regional S ur para qu e se invo lucre y partic ipe com o asesor par.

10 Primer semestre c iclo escolar 2010-201 1

10 AKADEMEIA


No. ACCION/META % TIEMPO

4.- Socializar los fo rmatos de p laneación con todos los equipos directivos y asesores par para darle sentido de direcció n organizada a esta loable lab or.

100 Primer semestre cic lo escolar 20 10-2011

5.- Organizar coord inadam ente con las unidades acadé micas del bach illerato de la Universid ad Autónom a de Sina loa en la Unidad Regional Sur el taller denominado “juventud tr iunfadora” dirigido a todos los aseso res pare s.

100 Primer semestre cic lo escolar 20 10-2011

6.- Organizar coordinadamente con las unidades académ icas del bachillerato de la Universida d Autónom a de Sina loa en la Unid ad Regional Sur el ta lle r denomin ado “e l arte de compartir un principio indispensable para la realización plena del adolescente”, “la solidarida d y ayuda mutua”.

100 Prim er semestre c iclo escolar 20 10-2011

7.- Organizar coordinadamente con las unidades académ icas del bachillerato de la Universida d Autónom a de Sina loa en la Unid ad Regional Sur el ta ller denominado “resolviendo las dudas y preguntas”, “conociendo los diversos e stilos de aprendizaje” “estrategias diversas de enseñanza, d irigido a los asesores par.

100 Segundo semestre c iclo escolar 2010-2011

7.- Organizar el encu entro regional de asesores par para intercambia r experien cias, ideas entre todas las unidades académicas del bachillera to de la Universidad Autónoma de Sinaloa pa ra retroalimentar e sta estrategia .

100 Se gundo semestre cic lo escolar 20 10-2011

8.- V Campamento Buelna Estud iantil. 100 Primer semestre cic lo escolar 20 09-2010

9.- VI Campamento Buelna Estu diantil 100 Se gundo semestre cic lo escolar 20 10-2011

10.- Entrega de la Medalla de Reconocimien to al Mérito Académ ico y Universitario.

100 Se gundo semestre cic lo escolar 20 10-2011

AKADEMEIA 11


LEMA DE LOS ASESORES PAR

¡Ni uno menos en el salón de clases !

PRINCIPIO ETICO Y MORAL EN EL CUALSE SUSTENTA ESTA ESTRATEGIA

«No es ético ni moralmente aceptable el hechode que un ser humano sepa o tenga algo y nolo comparta con los que están a su alrededory que lo necesitan porque no lo tienen o porqueno lo saben».

¿QUIENES SON CANDIDATOS ACONVERTIRSE EN ASESOR PAR?

Todos los estudiantes de trayectoriaacadémica significativa que estén dispuestosa compartir voluntaria y desinteresadamentelo que saben y lo que tienen con sus amigos ycompañeros del salón de clases que lonecesitan.

PERFIL DEL ALUMNO ASESOR PAR1. Ser alumno regular con un promedio

mínimo de 9 (NUEVE)2. Ser auténtico, responsable, solidario y

dispuesto a compartir lo que tienedesinteresadamente con los demás,respetuoso, tolerante, paciente y congran capacidad empática.

3. Convencimiento de las bondades deesta estrategia de asesores pares.

4. Actitud positiva frente a la vida, de talmanera que cuando vea un vaso conagua hasta la mitad pueda decir estevaso esta medio lleno y no esta mediovacio.

5. Ser alumno crítico y propositivo; es decir,que diga lo que cree que esta mal y queproponga con su participación accionespara mejorar.

6. Que hable claro y sin rodeos; es decir,que llame a las cosas por su nombre yque frente a las autoridades del plantelhaga los planteamientos que considerepertinentes para el mejoramiento de suescuela.

7. Que sea agente de cambio yrepresentante de la comunidad escolar;es decir, que se interese por mejorar elestado en el que se encuentra suescuela y busque ser parte de lasolución velando por los intereses dela comunidad escolar.

8. Que participe en los distintos talleresbásicos sobre «el arte de compartir»«la solidaridad y ayuda mutua»,«resolviendo las dudas ypreguntas», «conociendo losdiversos estilos de aprendizaje»«estrategias diversas deenseñanza, y diversos temas queresponden a tus necesidades comoadolescente, joven o adulto

auto reconocimiento y el trabajocolaborativo. Contribuyendo almejoramiento de los indicadoresbásicos de calidad.

3. Institucionalizar esta estrategia remedialen todas las Unidades Académicas delNivel Medio Superior de la UniversidadAutónoma de Sinaloa en la UnidadRegional Sur como un servicio deapoyo de los alumnos hacia losmismos alumnos (asesoría de pares).

4.Establecer en cada unidad académicael comité académico de asesores parpara facilitar la divulgación eimplementación organizada de estaestrategia remedial.

OBJETIVOS ESPECIFICOS1.Elevar la autoestima de los alumnos

participantes (asesor par-asesorado).2.Mejorar la asistencia y puntualidad a

clases.3.Desarrollar el hábito del trabajo

colaborativo.4.Promover la participación de asesores

par y asesorados en actividadesextracurriculares que contribuyan a sudesarrollo integral.

5.Elevar el índice de aprovechamiento yeficiencia terminal y disminuir lareprobación y deserción escolar.

12 AKADEMEIA


LIMITES

¿EN DONDE EMPIEZA Y EN DONDETERMINA EL TRABAJO DEL ASESORPAR?

1.El trabajo del alumno de trayectoriaacadémica significativa que quiere serasesor par empieza cuando él conoceesta estrategia remedial y decideparticipar como asesor par.

2. El trabajo del asesor par terminacuando se encuentra en la calle conel alumno asesorado y este le dicemirándolo a los ojos, gracias, graciaspor el apoyo que me diste, gracias a tipude regularizar mi situaciónacadémica y adoptar una actitudpositiva frente a la vida.

PRIVILEGIOS ADQUIRIDOS

Al participar en esta estrategia remedial comoasesor par adquieres los siguientesprivilegios:

1.Eres declarado la Reserva Moral yAcadémica del BachilleratoUniversitario.

2.Eres declarado promotor natural de losprogramas de desarrollo ymejoramiento de tu escuela.

3.Eres declarado especial por incluir entu proyecto existencial de vida el artede compartir lo que sabes y tienescon los que mas lo necesitan bajo ellema «ni uno menos en el salón declases.

4.Formas parte del ProgramaInstitucional de Tutorías de laUniversidad Autónoma de Sinaloa.

ESTIMULOS

1.Al participar como asesor par tienes laoportunidad de reafirmar tusconocimientos, principios y valores.

2.Recibes como estímulo de tu propiaescuela los siguientes apoyos:a).- 50% de exoneración dereinscripción.b).- Apoyo de libros.c).- Liberación del servicio social.d).- Apoyo para uniforme.e).- Reconocimiento Público.

3.Recibes por parte de Rectoría,Vicerrectoría y DGEP de laUniversidad Autónoma de Sinaloa lossiguientes estímulos:

a).- Acreedor de la medalla al méritoacadémico y universitario.b).- Asistencia y participación en elCampamento Buelna Estudiantil.c).- Diploma de reconocimiento.

MECANISMO OPERATIVO

1. DGEP promueve y da a conocer esteproyecto remedial de asesores par a losequipos directivos de las unidadesacadémicas del bachillerato universitario,Unidad Regional Sur.2. DGEP recibe de los equipos directivosde las unidades académicas propuestas y/osugerencias para modificar, enriquecer oajustar esta estrategia.

3. Los equipos directivos de las unidadesacadémicas elaboran padrón de alumnos detrayectoria académica significativa,convocándolos en coordinación con DGEP-URS, para darles a conocer esta estrategiaremedial.

4. El responsable del Programa deAsesores Par elabora el padrón de losalumnos que aceptan ser parte sustantiva deesta estrategia remedial, convocándolos encoordinación con DGEP-URS para contestar

AKADEMEIA 13


preguntas, dudas y profundizar sobre estaestrategia.

5. El responsable del Programa deAsesores Par de la unidad académica encoordinación con DGEP-URS convoca atodos los asesores par para explicarles elfuncionamiento del CAAP (Comité Académicode Asesores Par), integrando dicho comité ylevantando el acta correspondiente.

6. Los equipos directivos de cada unidadacadémica en coordinación con DGEP-URSy Vicerrectoría convocan a todos los asesorespar y a los integrantes del comité académicode asesores par para la toma de protesta.7. El asesor par realiza un diagnósticocasero en su grupo, enlistando a los alumnosque están reprobados, que faltan a clases,que tienen problemas con una materia, noentienden un tema: es decir, con necesidadde apoyo. Esta información se entrega alresponsable de esta estrategia remedial ysirve de punto de partida para la asignación.

8. Los equipos directivos de cada unidadacadémica convocan a todos los asesorespar para que el responsable de serviciosescolares les presente la estadística porgrupo de alumnos reprobados.

9. En base al punto 7 y 8, el asesor parescoge la materia y el número decompañeros en riesgo que estén dispuestosy quieren ser asesorados, creando así elcírculo de compañeros y amigos paraaprender.

10. El responsable del Programa deAsesores Par procede al llenado del formatode asignación de asesorados.

11. El responsable del Programa deAsesores Par convoca por materia a todoslos alumnos en riesgo que necesitan serasesorados presentándoles a los asesorespar que los ayudarán a regularizar susituación académica.

12. Todos aquellos alumnos en riesgo queaceptan y están dispuestos a acatar y poneren práctica la orientación proporcionada porel asesor par firmaran la carta compromiso (

13. Una vez firmada la carta compromisoel asesor par y el asesorado bajo la orientacióndel responsable del Programa de AsesoresPar elaboran el calendario de actividadesseñalando el día, hora y lugar en donde serealizaran las actividades de apoyo.

14. Los equipos directivos invitan a losdocentes para que apoyen esta estrategiacomo docentes tutores en el área académicade su competencia.

15. Cada asesor par entrega al responsabledel Programa de Asesores Par la planeaciónrealizada con sus asesorados para que estea su vez elabore el calendario general deactividades procediendo a su publicación.

16. Los equipos directivos de las unidadesacadémicas convocan a los padres de familiade los estudiantes que participan en esteprograma para darles a conocer estaestrategia remedial y compensatoria.17. Los padres de familia de los alumnosen riesgo cuyos hijos firman la cartacompromiso deberán de igual forma refrendary respaldar con su firma la decisión tomadapor su hijo(a) comprometiéndose a brindartodo el apoyo que se requiera y asistir alprograma de escuela para padres, madres otutores.

18. Una vez firmada la carta compromisopor el padre de familia y reunido a los alumnoscon los docentes tutores de la materia quese va a asesorar se podrán iniciar lassesiones de asesoría con los alumnosasesorados en donde el alumno asesor pardeberá de entregar al responsable delprograma el informe correspondiente a lasesión del día.

14 AKADEMEIA


19. El responsable del Programa encoordinación con el comité académico deasesores par se reunirá cada 15 días paraintercambiar experiencias que servirán parafortalecer esta acción estratégica.20. El Responsable del Programa deAsesores par entrega al secretario académicode la unidad un informe estadístico delprograma, haciendo referencia sobre losasesorados que se atendieron por cadaasesor par por materia y grado escolar (

COMITÉ ACADEMICO DE ASESORESPARLa estrategia de asesores par cuenta conla participación de los mejoresestudiantes, de los estudiantesdistinguidos de trayectoria académicasignificativa que aprenden con el maestro,al lado del maestro y muchas veces apesar de los maestros. Este tipo deestudiantes hacen posible lamaterialización de esta estrategia, sinellos no sería posible su implementación.Por lo anterior, ellos tienen la oportunidadde proponer, escoger y nombrar a suslíderes natos que los representarán através del Comité Académico deAsesores Par para la realizaciónorganizada de todas las tareasacadémicas de apoyo.

¿CUÁL ES EL PROPOSITO GENERALDEL COMITÉ DE ASESORES PAR?

El objetivo general del comité académico deasesores par es el de reencauzar, darlesentido y dirección a todas las ideas yacciones que propongan los asesores parpara responder a las necesidades de apoyoy atención de los estudiantes en riesgo quesolicitan y están dispuestos a recibir, acatary poner en practica la asesoría proporcionadapor el asesor par.

INTEGRACIÓN DEL COMITÉACADEMICO DE ASESORES PAR

1. El comité académico deasesores par estará conformadopor un presidente, un secretario ytres vocales.

2. La conformación del comitéacadémico de asesores par serámediante la participación directade los asesores par en asambleageneral.

3. Mediante propuestas o autopropuestas se consulta a laasamblea y luego se procede avotar para los cargosmencionados en el punto numero1 y quienes obtengan la mayorvotación, ellos serán lo queintegren el comité académico deasesores par convirtiéndose enlideres académicos.

FUNCIONES DEL COMITÉ ACADEMICODE ASESORES PAR (CAAP)

Las funciones del CAAP se sintetizan en :promocionar, supervisar y evaluar de talforma que todos en la unidad académicasepan que existe esta estrategia remedial deapoyo académico. Todo esto respaldado yapoyado por el docente tutor en estrechacoordinación con el responsable de asesorespar de la escuela.

EN ESTA ACCIÓN ESTRATEGICAREMEDIAL PARTICIPAN:

1. Rectoría 2. Vicerrectoría.3.Secretaría Académica Universitaria.4. Dirección General de EscuelasPreparatorias. 5. Directores.

6. Secretarios Académicos. 7. Servicios Escolares. 8. Responsable del Programa

asesores par. 9. Asesores Par.10. Asesorados. 11. Docente tutor.12. Padres de Familia.

AKADEMEIA 15


* Coordinadora de la Unidad Académica Preparatoria Concordia UAS “Ext. Agua Caliente de Garate” (Mazatlán). Licenciatura en Turismo UAS (2002). Actualmente cursa el tercer módulo del Diplomado en Competencias Docentes en el nivel Medio Superior (PROFORDEMS). Doctorante en Pedagogía (CIIEN Mazatlán) 2010.

** Dr. José Alberto Alvarado Lemus. Doctor en Pedagogía por el CIIEN. Coordinador Estatal de la Disciplina de Física, en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Autor de libros con enfoque por competencias: “Mecánica 1: Bachillerato Universitario”, “Mecánica 2: Bachillerato Universitario”, “Electromagnetismo: Bachillerato Universitario”, “Propiedades de la Materia: Bachillerato Universitario” y “Óptica”.

PRÁCTICA DOCENTEDE CALIDAD

Berenice Mendoza Sánchez*José Alberto Alvarado Lemus**

ResumenEn esta sociedad cada vez más compleja, se requiere de un alto nivel educativoy profesional para acceder de manera eficiente a la misma; así pues, la educaciónrepresenta un factor determinante en el desarrollo de personas competentes,capaces de aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes en situacionescomplicadas. Lo que representa reforzar las mejores experiencias educativasy superar aquello que es necesario cambiar para mejorar, uno de los principalescambios a consolidar es realizar una práctica docente de calidad basado en unenfoque centrado en el aprendizaje por competencias, lo que implica un fuertecompromiso por parte de los docentes para formar estudiantes de maneraintegral. Esto resulta de un gran compromiso por parte de las institucioneseducativas en posicionar el modelopedagógico a la vanguardia educativainternacional.

Palabras claves: enfoque centrado en elaprendizaje por competencias, prácticareflexiva, formación continua,aprendizaje significativo, evaluaciónfuncional.

AbstractIn this increasingly complex societyrequires a highly level educated andprofessional to efficiently access it; forthis reason, education represents adetermining factor in the development of

16 AKADEMEIA


competent people be able to apply theirknowledge, skills and attitudes in complicatedsituations. This represents strengthening thebest educational experiences and overcomingthat is necessary to change for improve, oneof the major changes to considering is tomake a quality teaching practice based in afocus centered learning by competences,that implies strong commitment by teacherto form students with integral education. Thisis a huge engages by the educationalinstitutions at position pedagogical model tothe vanguard of international education.

Keywords:Focus centered learning by competences,reflective practice, education continuous,meaningful learning, functional evaluation.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad es insuficiente que el docenterealice su labor educativa de maneratradicional, se requiere que el docenteademás de contar con un vasto conocimientode su área, asuma con responsabilidad y unfuerte compromiso el desarrollar de maneraintegral la formación de alumnos; para estoes indispensable una práctica docente decalidad, en la cual se adopte un enfoquecentrado en el aprendizaje por competenciasy que a su vez incluya ambientes deaprendizaje idóneos para el desarrollo decompetencias, además de aplicar métodosde evaluación acordes al enfoque.

Por lo tanto, el docente debe tener una actitudpositiva al cambio, además de contar con totaldisposición de adoptar el nuevo enfoque, porasí decirlo, que se requiere para formaralumnos integralmente, para lograrlo eldocente requiere de una constante formacióny actualización a lo largo de la vida.

Fierro, Fortoul, y Rosas (2010: 22), sostienenque «La escuela es, de hecho el lugarprivilegiado de la formación permanente delmaestro una vez que ha concluido susestudios». De esta forma se mantiene

actualizado y adquiere nuevos conocimientospara desarrollarlos en su práctica docente;además de aprender tanto de susexperiencias como las de sus colegas, quele ayudarán a realizar de forma satisfactoriasu noble labor.

Práctica Docente con Enfoque enCompetencias

La práctica docente va más allá de soloaplicar técnicas de enseñanza en el salón declases, lo que significa, que el docenteademás de dominar su área debe conocer yaplicar tanto el plan de estudios, como elenfoque de aprendizaje centrado encompetencias, así como también desarrollarel perfil que se desea formar en el estudiante,ya que es el docente quien está en estrecharelación con el alumno.

Según Tobon (2006:2), «El enfoque decompetencias puede llevarse a cabo desdecualquiera de los modelos pedagógicosexistentes, o bien desde una integración deellos». Ya sea desde nivel primaria hasta nivelsuperior e incluso en cualquier modelopedagógico de las distintas institucioneseducativas, siempre y cuando la plantadocente se comprometa a llevar a cabo elenfoque con un alto nivel de calidad quepropicie la construcción de un aprendizajesignificativo en los alumnos.

Pensamos que la práctica docentetrasciende la concepción técnica dequien solo se ocupa de aplicartécnicas de enseñanza en el salón declases. El trabajo del maestro estásituado en el punto en que encuentranel sistema escolar – con una ofertacurricular y organizativa determinada– y los grupos sociales particulares.En este sentido, su función es mediarel encuentro entre el proyecto políticoeducativo, estructurado como ofertaeducativa, y sus destinatarios, en unalabor que se realiza cara a cara(Fierro, Fortoul, y Rosas, 2010: 20).

AKADEMEIA 17


Desde esta perspectiva, el maestrorepresenta un eslabón muy fuerte entre elsistema educativo de la institución, como laoferta curricular y el plan de estudios y suestrecha relación con los alumnos, comoformador y asesor.

«El trabajo del maestro está expuestocotidianamente a las condiciones de vida,características culturales y problemaseconómicos, familiares y sociales de lossujetos con quienes labora» (Fierro, Fortoul,y Rosas, 2010:21). Entendiéndose por sujetoscon quienes labora a los estudiantes y suscondiciones tanto de vida, como económicas,culturales y sociales, es decir, un docente quelabora en un área rural se encuentra consituaciones diferentes a las de un docente quelabora en la ciudad, pero en cualquiera de losdos casos el docente debe desarrollar supráctica de manera que no dificulte ningunade estas condiciones, sino todo lo contrario,que las aproveche para desarrollar demanera satisfactoria su práctica educativa.

«El auge de las competencias en laeducación se corresponde con una mayorimplicación de la sociedad en la educación,la cultura de la calidad, la globalización y lacompetitividad empresarial» (Tobon, 2006:4).Desde este punto de vista, el enfoque encompetencias se ha fortalecido en los últimostiempos, debido a los crecientes cambios enla economía y en la sociedad, por lo que através de las competencias se busca formaralumnos preparados para incorporarse tantoa estudios superiores como al ámbito laboraly que lo hagan eficazmente y de esta manerales permita desarrollarse en todos los ámbitosposibles.

Práctica Reflexiva

Una práctica docente de calidad requiere dela reflexión y análisis de la misma, es deciruna práctica reflexiva durante la acción ysobre la acción.

Perrenoud (2007:30) sostiene que«Reflexionar durante la acción consiste enpreguntarse lo que pasa o va a pasar, lo quepodemos hacer, lo que hay que hacer, cuales la mejor táctica, que orientaciones y queprecauciones hay que tomar, que riesgosexisten, etc.» Lo que propicia en el docentetener pleno conocimiento sobre los objetivosdel curso, los métodos, los recursos y lasestrategias de enseñanza que le permitanreflexionar con prudencia según la situaciónque se pretende analizar.

De tal forma que nos resulta imprescindiblellevar a cabo la planificación, lo que nospermite de manera organizada realizarnuestras clases con la finalidad de que altérmino del curso sean vistos el total decontenidos de forma significativa, y a travésde la planificación, evitar caer enimprovisaciones que repercuten en laconstrucción de los conocimientos de losestudiantes. «Planificar nos permite decidirqué hacer, como hacerlo y en qué momento»(Gine, Parcerisa, 2006:132). Reflexionar lapráctica docente nos permite mejorar demanera integral nuestra labor educativa,tomando decisiones acertadas al momentode planificar la clase, los medios y recursosa aplicar y las estrategias necesarias paradesarrollar un determinado tema.

Según Perrenoud, (2007:30) «El practicantepodría, por temor a actuar impulsivamente,dejar de intervenir con rapidez, igual queaquellos conductores que por reflexionardemasiado jamás hacen un adelantamiento».Lo que nos lleva a no dejarnos llevar por laemoción del momento lo que lo puedeconducir a dar una respuesta no acertada, oactuar de manera errada al tratar de reflexionarde forma rápida.

Reflexionar sobre la acción, es tomarla propia acción como objeto dereflexión, ya sea para compararla conun modelo prescriptivo, a lo quehabríamos podido o debido hacer demás a lo que otro practicante habría

18 AKADEMEIA


hecho, ya sea para explicarlo o haceruna crítica (Perrenoud, 2007:30).

Así, pues, que no intervenir de inmediato parareflexionar con más calma y aprender de losucedido es igualmente valido en la prácticareflexiva; lo que permite proceder cada vezmejor, en el momento en que se nos presentauna situación similar.

Esta actitud reflexiva y el habituscorrespondiente no se construyenespontáneamente en cada persona. Sideseamos hacer de ello la partecentral del oficio de enseñante paraque se convierta en una profesión depleno derecho, correspondeespecialmente a la formación, inicialy continua, desarrollar la actitudreflexiva y facilitar los conocimientosy el saber hacer correspondientes(Perrenoud, 2007:43).

Este razonamiento, implica que una de lastareas más importantes de los docentes esmantenerse actualizados en conocimientos,siempre estar investigando y no solo en suárea; además aprender de sus propiasexperiencias en el aula, así como también delas experiencias de otros docentes en supráctica. «Todos los enseñantes son, engrados diversos, autodidactas y estáncondenados a aprender, en parte, su oficiosobre el terreno» (Perrenoud, 2007:48).Laformación profesional de los docentes pormás completa que sea, requiere de unapráctica docente reflexiva, positiva, activa yorganizada, que le ayuden a enfrentarse demanera adecuada a las situaciones deaprendizaje que se le presenten en su largocamino como formador de estudiantescompetentes. «La reflexión resulta másfructífera si también se nutre de lecturas,formaciones, saberes teóricos, o saberesprofesionales creados por otros,investigadores o practicantes» (Perrenoud,2007:50).

Por otra parte, «sin lugar a dudas, la perezaintelectual inhibe la práctica reflexiva»(Perrenoud, 2007:49). Lo anterior semanifiesta, en los profesores que realizan sutrabajo más por convicción que por vocación,normalmente practican su labor de manerarutinaria sin que ésta sea la ideal paraconstruir conocimientos significativos en losalumnos, sino que más bien, le ayuda aobtener resultados favorables al momento dela evaluación; no llevan a cabo su labor conentusiasmo y energía, lo que se requiere engran medida para efectuar una prácticareflexiva y aplicar el enfoque centrado en elaprendizaje por competencias.

Monereo (2001), citado por Gine, Parcerisa,(2006:117) afirma que «Ser personasreflexivas nos permite escoger mejoresestrategias de planificación y de acción».

Componentes de la Calidad

Una práctica docente de calidad, como biense ha mencionado requiere de una prácticareflexiva, pero también es indispensable queesté conformada con los siguientescomponentes de calidad, como lo mencionaZabalza (2007:172):

«Identificación con valores formativosclaves: compromiso claro con lo quela educación superior pretendeaportar al desarrollo integral de laspersonas y de la sociedad en suconjunto».

Sin lugar a dudas, se requiere por parte delos docentes un fuerte compromiso yresponsabilidad de formar a estudiantesintegrales para que se incorporen tanto a lasociedad como estudios superiores o demanera continua a lo largo de la vida; por loque además de construir conocimientossignificativos, es necesario desarrollar losvalores necesarios y las competencias queel estudiante requiere para su formación.

AKADEMEIA 19


«Proceso formativo: reconocible comovalioso en función de los parámetrosaplicables a la etapa de la formaciónuniversitaria» (Zabalza, 2007:173).

Se refiere, principalmente, al enfoque, losmétodos, los medios para llevar a cabo laformación de alumnos integrales, que sea elenfoque de la institución educativa basado encompetencias, y que cumpla con el perfil queel egresado requiere para incorporarse a lasociedad de manera satisfactoria.

«Resultados de alto nivel: a veces sueledecirse que es más importante elproceso que el resultado» (Zabalza,2007:173).

Pero es indiscutible también, que el resultadodel proceso sea eficaz y competente, esimportante contar con una excelenteeficiencia terminal pero que esta sea decalidad. Por lo tanto si se identificanplenamente los valores formativos y se llevaa cabo el proceso formativo de calidad losresultados esperados serán de alto nivel.

La meta de la mayoría de losprofesores, consiste en que susestudiantes comprendan lo que lesenseñan: […]. Clarificar los diferentesniveles de comprensión y convertirlosen objetivos curriculares, permitenapropiarse de los contenidos y nivelde la unidad: […]. Los objetivoscontienen criterios para losaprendizajes deseados, con respectoa los cuales están diseñadas lastareas de evaluación, vinculando deese modo los objetivos con laevaluación (Biggs, 2006:55).

Según este concepto, la idea es que losalumnos realmente aprendan los contenidosy no solo memoricen para obtener unacalificación satisfactoria. Llevar a cabo unaplaneación por competencias donde seplasmen los objetivos, las estrategias, lascompetencias a desarrollar, ayudarán en gran

parte la comprensión de los contenidos porparte de los alumnos.

Práctica Docente y Activación de lacomprensión

«Aunque los estudiantes tienen excelentesideas acerca del significado del aprendizajeen la vida real, en la práctica, la comprensiónse convierte en lo que consideran quesatisfará los requisitos de evaluación»,(Biggs, 2006:57). Comúnmente en el salónde clases, en el momento que el profesor juntoa los alumnos desarrollan el tema de clase yse utilizan ejemplos prácticos sobre la vidacotidiana de los propios alumnos, éstos lograncomprender la esencia del tema, tienen plenoconocimiento que asisten a la escuela paraaprender; pero aun así, en muchas ocasionasse observa que al momento de la evaluaciónsolo aportan el mínimo requerido paraacreditar la materia.

«El reto consiste, pues, en concebir nuestrosobjetivos de enseñanza en términos que serefieran a la activación de la comprensión delos estudiantes, en vez de una meradeclaración verbal» (Biggs, 2006:58). Lo queimplica un gran desafío, el de realizar lapráctica docente de manera competente yeficaz, clarificando los objetivos a manera queactiven la construcción de los propiosconocimientos de los estudiantes, que éstossean capaces de comprender cada una delas materias que se imparten en el plan deestudios para que les sean útil en la vidalaboral y social; y de esta manera evitar quelos estudiantes sólo estudien para aprobar losexámenes.

El nivel de comprensión se va desarrollandoa lo largo del proceso formativo del estudiante,es decir, el plan de estudios debe tener unasecuencia en temas y contenidos desde elinicio del curso hasta el término del mismo,por tal motivo el nivel de comprensión que serequiere al iniciar el curso, no será el mismoal término de éste. «La comprensión sedesarrolla poco a poco, haciéndose cada vez

20 AKADEMEIA


más estructurada y articulada», (Biggs,2006:60).

Evaluación y Reflexión

La calidad, en la práctica docente, incluyetanto la acción efectiva del profesor como elmodelo pedagógico basado en competenciasy la evaluación funcional de los estudiantesbasándonos en el mismo enfoque.

Para ello, partimos primeramente definiendoel constructo competencias, según Pimiento(2008:25) «como un conjunto deconocimientos, habilidades, destrezas yvalores en un contexto socio-históricoespecífico, que permite a la persona humanaresolver los «problemas»satisfactoriamente». Dicho en otras palabras,las competencias incluyen tanto losconocimientos, como el desarrollo dehabilidades, destrezas, capacidades, actitud,y cualidades personales, de los alumnos, queal enfrentarse a un problema logran movilizarreflexivamente todo lo anteriormente dichopara darle una solución efectiva al problemasea éste en el aula, en lo social, lo cultural, lolaboral o bien a lo largo de la vida.

Una vez definida las competencias, secomprende, según Pimiento (2008:26) que«Evaluar los aprendizajes de los estudiantesimplica enjuiciar sistemáticamente el méritoy/o valía de las competencias adquiridas porellos en un contexto especifico». Lo quesignifica que si el docente realiza su prácticacon un enfoque en competencias, laevaluación del curso comprende en granmedida en lograr que el alumno adquieradichas competencias y las aplique tanto enel salón de clases como en cada una de lasactividades recomendadas por el profesor alo largo del curso.

«La reflexión y evaluación de la propiaevaluación es algo que puede contribuirmucho a mejorar esta última si lo hacemosconscientemente» (Pimiento, 2008:47).Frente a esta postura, reflexionar sobre la

evaluación es tomar en cuenta todos losaspectos posibles para realmente mejorar laevaluación, aspectos que tienen que ver conel desempeño del propio docente, así comotambién del alumno, que van desde el trabajorealizado en clase, los tiempos en que sedesarrollaron cada uno de los temas, laexplicación a profundidad de cada uno deéstos, las participaciones de los alumnos, laactitud y el compromiso, así como tambiénreflexionar si verdaderamente el alumno llevóa cabo la construcción de sus propiosconocimientos.

El docente que realiza su práctica conenfoque en competencias, requiere llevar acabo una evaluación con calidad, para estocontamos con diversos métodos tambiénllamadas técnicas, como la observación, laencuesta, el test, la entrevista y el portafolios,utilizando también, los procedimientos através de los cuales se recabará lainformación necesaria para la evaluacióncomo las guías estructuradas y noestructuradas de observación, de entrevista,de autoevaluación, de coevaluacion, e inclusose pueden utilizar tablas de especificación ydistribución que nos arroje resultados deevaluación de manera proporcionada.

CONCLUSIÓN

Hoy en día es posible practicar la docenciacon calidad y de manera eficiente. Para llevarlaa cabo se requieren de diversos aspectos quevan desde la formación profesional deldocente y su capacidad de reflexionar paramejorar su práctica a lo largo de su trayectoriacomo profesor; además de mantenerse encontinua formación y actualización. Tambiénes de igual importancia el compromiso depracticar su labor con enfoque encompetencias y asumir la responsabilidad deformar personas competentes para suefectiva incorporación en la sociedad actual.

AKADEMEIA 21


El profesor debe contar con extensosconocimientos sobre su área y la formaciónen competencias; pero no todo depende deldocente, la institución educativa y el modelopedagógico son de vital importancia parapracticar la docencia de manera eficaz,además de disponer de los recursosnecesarios tanto administrativos comofinancieros y tecnológicos, lo que representauna ventaja considerable en la prácticaeducativa.

En conclusión, una institución educativa conuna oferta curricular a la vanguardia, unmodelo pedagógico basado en competencia,un docente formado profesionalmente ycomprometido con su labor soncomponentes básicos e imprescindibles parauna práctica docente de calidad.

BIBLIOGRAFÍA

Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2010).Transformando la práctica docente:

una propuesta basada en lainvestigación acción. España: Paidos.

Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la prácticareflexiva en el oficio de enseñar. 3eraed. España: Graó.

Zabalza, M.A. (2007). Competenciasdocentes del profesoradouniversitario: calidad y desarrolloprofesional. 2da ed. España: Narcea.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizajeuniversitario. 2da ed. España: Narcea.

Giné, N., Parcerisa, A. (2006). Planificación yanálisis de la práctica educativa: lasecuencia formativa: fundamentos yaplicación. 2da ed. España: Graó.

Pimienta, J.H. (2008). Evaluación de losaprendizajes: un enfoque basado encompetencias. México: Pearson.

Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de laformación basada en competencias.Talca: Proyecto Mesesup.

22 AKADEMEIA


INTRODUCCIÓN

Una reciente investigación sobre la UAPVILENIN detecta 603 alumnosreprobados, 268 en peligro de no promoverse, 151 repetidores, 38 desertores,748 irregulares, 399 regulares de una matrícula de 1147 y una eficiencia terminaldel 40.60%, tales son los resultados de la educación tradicional y sus métodosevaluativos. Tiene mucha razón Gutiérrez «en la necesidad de generar unsistema de evaluación coherente y consecuente» (2010, p. 64), toda vez, queel desafío para el bachillerato nacional es: ¿cómo construir las competencias?para elevar la calidad y cantidad en la eficiencia terminal del bachillerato nacional.

1. LA MOVILIZACIÓN HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIAEN LA COMPETENCIA Y PARA LA COMPETENCIA.

A. EL PROGRAMA.

La DGEP ha realizado importantes foros académicos para la innovacióncurricular en 1984, 1994, 2006, y recientemente, el Programa por Competenciaen junio del 2010. Sin embargo, no hay óptimos en la educación, los nuevostiempos ponen la reflexión al orden de día ¿cómo y en qué condiciones construirlas competencias? ¿el programa, las actividades, los recursos, instrumentos yla evaluación son congruentes con el enfoque?, ¿qué problemas claves tieneen su aplicación?, ¿cuáles son los problemas más comunes en las diferentesfases del proceso?, ¿en qué parte del proceso se concentran?, ¿cómoestablecer puentes de transición para resolverlos?, ¿cuáles deben ser sus

EVALUACIÓN: CONSTRUCTORADE LA COMPETENCIA.PROCESO SISTÉMICO DEMOVILIZACIÓN

Ángel Camilo Franco Rivas*Martin Camilo Camacho Ramírez**

*Licenciado en Cienciasde la Educación.Maestrante en Cienciasde la educación.Profesor del área deComunicación ylenguaje en Unidadacadémica V.I. Lenin deEldorado. Sinaloa.

**Ingeniero Bio-químico.Maestrante enCiencias de laeducación. Profesor delárea de Cienciasnaturales en Unidadacadémica V.I. Lenin deEldrorado, Sinaloa.

AKADEMEIA 23


propiedades principales?, ¿ cuál es el rol dela evaluación en la construcción de lascompetencia?, ¿ qué y cómo evaluarlas?.

La importancia del programa es lamovilización para la construcción de lascompetencias, apoyadas en actividades,estrategias didácticas, recursos einstrumentos pertinentes de intervención yevaluación. Es prioritario ser modificados enlo necesario y en lo suficiente. Construircompetencias constituye un giro de 360grados, es un proceso dinámico y combinadode adquisición, aplicación - dominio de lacompetencia, y erradicación deincompetencias. Es elemental erradicar lapretensión enciclopédica La repetitividad, lasausencias, la fragmentación, la inconexión, yestar pendiente de que no, se trasmitan alnuevo enfoque. Por ello es fundamental evitarque la «teoría» atrape y difumine a losaspectos prácticos de la asignaturadislocando la relación teorí-práctico. Acotar lasunidades didácticas pertinentes diseñandocoherentemente las competenciasdisciplinarias y genéricas, en una perspectivafundamentalmente interactiva. Cambioriguroso en la dirección, en la profundidad, enla intensidad y el ritmo de las actividades deenseñanza-aprendizaje, abriendo curso anuevas fases de innovación. Aclara y precisala dinámica de las distintas fases del procesode construcción: iniciación, desarrollo yconclusión, o, información, formación,aplicación y dominio, u, antes, durante ydespués de clases, en contextos escolaresy extraescolares, formales e informales: deprincipio a fin pone en movimiento a todos y atodo en y para la construcción de lacompetencia. En este modelo pedagógico esdecisiva la claridad de la tarea y el método deevaluación.

B. LA AUTOEVALUACIÓN: EL NUEVOEJE INTEGRADOR DEL PROCESO

La nueva evaluación, en sus diversasmodalidades, integra sistémicamente todoslos elementos del proceso en sus diversas

dimensiones. Sus propiedades reflexivas,analíticas, sintéticas, críticas y autocríticas,que han creado la misma RIEMS, son unaguía para la acción transformadora delproceso educativo en su conjunto, pero,centrado en el aprendizaje, y si se escongruente, por lo tanto, en la autoevaluacióndel aprendiz (Gutiérrez, p. 60). Este es elaspecto fundamental, toda vez que, seoperan cambios profundos en la construcciónde las competencias, confirmadas en el perfilde Egreso. Cualifica y cuantifica procesos deacuerdo a objetos y sujetos de la disciplina.Orienta y direcciona pertinentemente futurasintervenciones, contribuyendo al cambioconceptual, al principio, durante, y, al final delproceso interfásico.

Esto la hace sumamente flexible toda vezque, aligera las actividades movilizadoras delas competencias de forma clara, precisa yalineada constructivamente. Eliminando todacoerción, sumisión, rigidez e inflexibilidad, queobstaculice e inhiba las actividades deaprendizaje. Venciendo las resistencias delos profesores, de los alumnos, de losprogramadores curriculares y de la GestiónInstitucional sometidos a las inercias de lapasividad de las taras burocráticas yadministrativas del modelo, aún, dominante.

2. LAS COMPETENCIAS COMO UNPROCESO SISTÉMICOAUTORREGULADOR.

La RIEMS reestructura al NMS en unsubsistema. Las diferentes disciplinas delmapa curricular, constituido en unidades decompetencias, cuyos componentes teórico-prácticos, permiten intervenir modificando losaspectos de la realidad del que tratan darcuenta tal o cual disciplina en beneficio de lasociedad. Son el universo y microuniverso,donde los diversos actores del procesopedagógico interaccionan desde su contextoen los diferentes niveles de concreción. Sinembargo, es el alumno el centro del sistema,y su principal competencia es: Seautodetermina y cuida de sí (RIEMS, 2008, p.

24 AKADEMEIA


98). En este sentido Ruiz Iglesias explica que«Cuando señalamos que algo tiene caráctersistemático, rápidamente lo asociamos conla esencia de sistema, el cual requiere deinsumos o nivel de entrada, mecanismos deconversión a nivel procesual, salidas o metas,y retroalimentación.». En este sentido esespecialmente interesante el señalamiento deVásquez y López (1998):

La Teoría de los SistemasAutorreferenciales es un programaque focaliza sobre sí una miradasistémica y se validada en laperspectiva del observador, por laintroducción de autodescripciones,autobservaciones yautosimplificaciones paracomprometerse con laautorregulación. Los sistemasautorrefenciales son capaces deobservarse, describirse a sí mismoy descubrir relaciones de funciones(el observador puede ser pensadocomo un sistema autorreferencial)(p.6).

Sobre uno de las primeros trabajos sobreautorregulación, D.H. Schunk (1997) destacaque: «Los estudios sobre la autorregulaciónen el aprendizaje comenzaron como secuelade las investigaciones del autocontrol y eldesarrollo de los procesos autorreguladores(Zimmerman, 1989)» (p. 338).

Por otra parte, Torrano y González(2004) afirman que «De acuerdo conZimmerman (2001,2002) lo que caracterizaa los estudiantes autorregulados es suparticipación activa en el aprendizaje desdeel punto de vista metacognitivo,motivacional y comportamental» (p.3). Cuando aplica sus actitudes y valoresparticipando sistémicamente, el alumnoconstruye su competencia, aprendiendo aaprender, regulando y autorregulando susprocesos. Se enseña en competencias, seaprende en competencias construyendo

competencias. En esta dinámica no hay lugarpara la pasividad e incompetencia, aplicandolas bondades de la evaluación formativa(docente) y formadora (alumno). Laevaluación de los aprendizajes no se reducehacer una propuesta matricial, sino su rol de,reguladora y autorreguladora del proceso,establece nuevas funciones, inclusiveinforma y ordena que tipo de matriz debe sery sus componentes.

Noam Chomsky (1983), afirma sindejar lugar a dudas que:

Una persona tiene la capacidad dehacer una cosa determinada en unmomento dado, quiero decir que deacuerdo a su constitución física y mentalen ese momento, no necesita de mayorinstrucción, adiestramiento, ni desarrollofísico, etc., para hacer esa determinadacosa si se encuentra las condicionesexternas apropiadas, (p.12).

Y advierte, «Tener la capacidad de haceralgo no equivale a saber hacer ese algo; el«saber hacer» en particular, encierra uncrucial componente intelectual» (p.13),haciendo el hincapié que las acciones ypercepciones humanas son másintelectuales de lo que parecen. ¿Cómosuperar la brecha entre posibilidad y realidadde la competencia?, ¿cómo superar lasincompetencias y errores?, ¿a pesar de losavances que tenemos en esta perspectivas,qué nos hace falta en el próximo periodo?,¿los programas, las actividades, la evaluaciónson congruentes con el enfoque?, ¿quéaportan las recientes investigacionesrealizadas?.

Y va directo al corazón de la problemática:«si se le proporciona la capacitaciónadecuada o la oportunidad de desarrollarla»(p.13). Efectivamente, todo enfoquepedagógico alternativo, que rompa lapasividad y fragmentación de la enseñanza -aprendizaje tradicional dominante, vincula lasteorías y prácticas de la disciplina. Integrando

AKADEMEIA 25


proceso-producto, competencias, estrategiasdidácticas, instrumentos y recursos,fortalezas y debilidades, y en proceso, aplicarlas modificaciones pertinentes para mejorarel desempeño y dominio observados,autoevaluadas, por el alumno, el docente y laInstitución. ¿Pero cómo concretarlo paso apaso en las condiciones contextuales?.

Entonces, un alumno tiene unacompetencia manifiesta, si y solo si, hadesempeñado con éxito diferentesactividades desde su zona de desarrollopotencial-real hasta su zona de desarrollopróximo, no sin resolver un sinnúmero dedificultades complejas. Entonces, se trata decombinar esas teorías y prácticas, que en elproceso de intervención, son corregidas,modificadas de forma mejorada en suexperiencia de construcción, desde suscompetencias previas hasta lascompetencias nuevas.

Una precisión pertinente es comprenderque, «Las cinco dimensiones del aprendizajeson metáforas para expresar cómo trabajala mente mientras aprende. En verdad, no esque ocurran cinco tipos de pensamientoindependientes durante el aprendizaje; no,éste es producto de un complejo procesointeractivo» (Marzano, en Delfin, 1992). Enese sentido, las actividades de la UnidadDidáctica, dinamizan al aprendiz en unadirección ritmada hacia la adquisición ydominio de las competencias. Sin embargo,la actividad de inicio concreción de laorganización de la información antes de suaplicación íntegra, en sí misma, 4dimensiones del aprendizaje concentradaspor la actitud y valores, que funcionan comoGPS. De no funcionar el GPS del alumno porlas distracciones del contexto, se activaríanel GPS del docente y de apoyo del tutor,asesor, orientador, Padre de familia,direccionado de manera regulada el finiquitode la Unidad y del curso.

De ahí que, la unidad de competenciasconstituye un proceso sistémico cohesionado

y direccionado por los mecanismoreguladores y autorreguladores del docentey del alumno en interacción dinámica de laautoevaluación de cada elemento. Laautoevaluación y coevaluación del educandoes fundamental para la autoevaluación deldocente clave para evaluación final, toda vezque interpretará los logros y las dificultadesen el desempeño y dominio de lascompetencias, siendo una autoevaluacióninminentemente cualitativa que por método se«refiere en su más amplio sentido a lainvestigación que produce datos descriptivos:las propias palabras de las personas,habladas o escritas, y la conductaobservable» (Taylor y Bogdan, 1998, p.19-20).Como el alumno construye sus competenciasde forma asistida y compartida, dado lanaturaleza compleja de la educación, que noestá libre de obstáculos y debilidades, y la másimportante de ellos, la falta de formacióndocente, particularmente de aspectospedagógico autorreguladores, ya que él debeplantar los andamios donde el aprendiztransite de fase a fase en las mejorescondiciones no sin conflictos cognitivos ycognoscitivos, pero, superables de maneraconciente, planeado y controlable. ¿Cuálesson estos andamios?.

Sobre la importancia delacompañamiento pedagógico, que dejanatrás visiones mecánicas tradicionales delaprendizaje nos dice Jacobo et. al (coord.2005): Las personas que participan en lascomunidades son acompañantes yacompañados a la vez, y su interacciónauténtica requiere de confianza, respeto,tolerancia, igualdad, justicia, libertad,responsabilidad, autonomía y cooperación,creando un ambiente de aprendizaje y deintervención pedagógica pertinente (p.9).

Las actividades de información y deaplicación son eventos en espacios-tiemposdefinidos donde el docente, con recursos ymedios, acciona los andamiajes de apoyo alalumno. El mismo Jacobo et. al. (2005) alrespecto señala a estos andamios a los

26 AKADEMEIA


marcos de acción de Kenneth Kaye, «comocomponentes fundamentales de interacciónorganizada con carácter sistémico orientadohacia la formación de la persona. Con unasintaxis (la forma que adquiere la acción), unasemántica (lo que se dice en ellos) y unapragmática (cómo se dice y para qué): decrianza, de protección, instrumental,retroalimentador, modelado y de discursos»(p.27).

Sin embargo, según Allál, L (1988)distingue tres formas de regulación formativa:1) interactiva, integrada en la situación deaprendizaje, 2) retroactiva, actividades derefuerzo después de una evaluación puntualal final de una secuencia de enseñanza-aprendizaje y 3) proactiva, actividades deformación futura orientadas a consolidarcompetencias más que superar dificultadeso errores cometidos (en Villegas y Zuluaga,2001, p. 44). De ahí que, en el nuevo enfoque,las actividades didácticas moverán al alumnolibremente hacia el logro de la competencia,resúmenes, mapas, diagrama, resolución deproblemas, ensayos, integrando la asistencia,puntualidad, promoviendo el trabajo enequipo, bajo observación colegiada de lasacademias retroalimentándose de laexperiencia.

Por así decirlo, el sistema evaluativo porcompetencias, básicamente está centrado ensu función pedagógica, y no podía ser de otramanera ¿o sí?. Integrado por dos formasevaluativas, una horizontal-cualitativaconstituida por la autoevaluación,coevaluación del par y la heteroevalaución delprofesor ,extendida a una vertical diagnóstica– formativa pero enfatizada en la cuantitativa-sumativa originando un tensión a favor deéstas, ¿cuál sería la posición pertinente antetal situación?.

Las competencias integran laenseñanza, el aprendizaje y la evaluación enun proceso inseparable y retroalimentador.Ésta, que «es la reguladora del proceso, sebasa en estándares como las evidencias de

entrada, los criterios de evaluación, lasevidencias de desempeño, de conocimientoy de producto» (Ruiz, 2008, p.11). Además,explica que éstos son un criterio claro ypreciso que expresa que debe hacerse y cúanbien debe hacerse, se trata de buscar lofundamental para lograr la calidad, ¿dóndeestán, entonces, los problemasfundamentales para la calidad delaprendizaje?.

Solo se puede ser congruente erigiendola autoevaluación del alumno como nuevocentro de gravedad del proceso. Sólo así eldocente tendrá la confesión de los logros yproblemas del aprendizaje interpretado por elalumno, pero, donde manifestará susubjetividad, sus pensamientos, susconflictos, sus acciones, sus avances. Pero,en realidad la autoevaluación del alumno, noes otra cosa que, la autoevaluación de lapráctica docente, a partir de él se evalúa elproceso toda vez que tiene que dar cuentadel aprendizaje del alumno y suautoaprendizaje, integrando al diseñocurricular, sus diversas actividades, recursosy medios, así y solo así, enriquecerá surediseño de práctica docente. El docente esun gran observador del proceso y su guía enla acción.

Los problemas de la adquisición y dominiode la competencia se localizan en una zonamuy precisa, el de transición interfásica de lateoría a la práctica, a la ejecución de lacompetencia planeada, a su aplicación. Enestá zona de desarrollo se experimenta unareacción en cadena de conflictos cognitivosy cognoscitivo, de un periodo de desequilibrioy reequilibración, en los procesos deasimilación-acomodación del nuevo saber ysaber hacer. Para su análisis, comprensión,interpretación, comprensión e influir en sucambio, están los aportes de las diversasteorías del aprendizaje de la escuela activa,el constructivismo en sus diferentesmodalidades, las cognoscitivas, la decomplejidad, e inclusive, las metodologías deinvestigación cualitativas y cuantitativas. Nada

AKADEMEIA 27


que ver con el eclecticismo, sencillamente esel proceso de la integración teori-práctica parasu intervención en la realidad estudiada: «Nohay nada tan práctico como un buena teoría»,(Biggs, 1994, p.1).

Esta dimensión concentra todas lasdimensiones del aprendizaje en un punto muydenso y complicado que hace crisis. Primero,las dificultades de las competencias delectoescritura colisionan con la resolución deproblemas de las matemáticas y cienciasexperimentales consecuencias directas delmodelo tradicional pasivo y transmisionista.Segundo, una práctica docente obsoleta, quellega a esconder el libro, promover lainasistencia, realizar solo exámenes yninguna actividad diferente e inclusive,promedios condicionados, preguntar cosasque no enseñan etc. Tercero, además, laenorme distracción ocasionada por losdiferentes contextos, inclusive el escolar.Estas dificultades no abolibles por sunaturaleza tienden a extinguirse con el tiempopor la calidad del aprendizaje, ¿cómoempezar a resolver esta problemática?,concentrando toda la atención en la soluciónde las dificultades y errores que se presentandurante el proceso. A partir de las fortalezas centrarse en lasolución de las dificultades. Einstein decía quesolo era capaz de corregir los errores uno auno, por lo tanto es preferible convocar a losalumno a nuevos encuentros, que no intentarrevisar todas las dificultades en única sesión.También es importante transmitir una visiónpositiva de los errores como etapasabsolutamente normales de cualquierproceso. «No se debe olvidar que es a travésde los errores que los profesores podemosintuir la naturaleza de las dificultades queencuentran nuestros alumno en su procesode aprendizaje», (Villegas, p.45).

3.CONCLUSIONES

A.El nuevo modelo pedagógico delBachillerato Nacional, centra el

aprendizaje del educando en unaserie de habilidades y destrezasintegradas a un componenteintelectual aplicadas para el uso de lavida tal como lo concebía Descartesy Rousseau. Los programascurriculares movilizadores de suconstrucción, se caracterizan por serclaros y precisos en las unidades decompetencias, cuyo, proceso-productos regulan la vida escolar delalumno y paso a paso, bajo ladirección del docente en la óptica delPerfil de Egreso.

B.El enfoque por competencia estácentrado en la función pedagógica dela evaluación, y hace gravitaralrededor de ella, su función social. Esfundamentalmente cualitativo, porquefinca su objeto en el sujeto delaprendizaje y lo acompañasistémicamente durante el proceso.Observándolo, y, poniéndose en sulugar, dimensión por dimensión,tomando en cuentas su subjetividad,representaciones, pensamientos,inquietudes, conflictos, actitudes,comportamiento, hasta emociones yansiedades, en compañía delcondiscípulo asesor, del tutor, delorientador, y, en su participacióndeportiva y cultural de la Institución,pero no sería integradora, sino no seautoevalúa. Y es tan flexible que puedeser evaluada cuantitativamente en elcumplimiento de su función social siasí se desea. Si se observa en todo alalumno, en el proceso paso a paso,conociéndose su desempeño ydificultades el exámen sería obsoletoy absurdo, en todo caso, su usoserían de diagnósticos, que ya loshace CENEVAL y el ENLACE, o,aplicaciones del EDAOM, o, cualquierotra función de acuerdo al interesado.

C. La formación docente espertinente porque: «toda reforma

28 AKADEMEIA


triunfa o fracasa según lapracticabilidad que le reconozcan losdocentes». (Denyer et al. 2007). Debeser muy clara y precisa, centrándoseen : la lectoescritura, resolución deproblemas, y las metodologías en laconstrucción de las competencias.

Eldorado, Culiacán Rosales, Sinaloa a 29de Junio de 2010.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Taylor, S.J. y Bogdan, (1998)«Introducción a Los métodosCualitativos de Investigación.».Editorial Paidos.

Biggs, John (1994)» Mejorar elaprendizaje de losestudiantes».Oxford.

- Delfin Insuast, Luis «Dimensiones delaprendizaje: una taxonomía delpensamiento». ixil.izt.uam.mx/.../ib:cd:mapoyo:dimensiones_del_

aprendizaje_una_taxonomia_del_ pensamiento.doc?

- Denyer, Monique et.at.(2007) «Lascompetencias en la educación. Unbalance).México.FCE.

- González Pérez, Miriam (2002) «Laevaluación del aprendizaje»

...cmapspublic2.ihmc.us/rid=1197697386312...8083/

evaluacion2002.pdf

- Gutiérrez Castillo Vicente Alfonso(2010)»La evaluación y lascompetencias».México. UAS-DGEP.Numero 4.

- Jacobo García, Hector Manuel (Coord.)(2005) «El acompañamiento

sistémico: lo que los Educadorespodemos hacer encontexto».SEPyC.CONACYT.UPN-CULIACAN.CISE.

- Reforma Integral de la Educación MediaSuperior en México (2008) «LaCreación de un Sistema Nacional deBachillerato en un marco dediversidad». México. SEP-ANUIES-UAS. PROFORDEMS.

- Ruiz Iglesias, Magalys (2008) «Laevaluación decompetencias».España.Universidadde la mancha, Castilla.

- Ruiz Iglesias, Magalys (2008) «Laevaluación de competencias».1 4 8 . 2 0 4 . 1 6 0 . 1 5 8 / . . . /LA%20EVALUACIÓN%20D

E%20COMPETENCIAS.pdf .

- Ruiz Iglesias, Magalys «La evaluaciónbasada en competencias...www.cca.org.mx/profesores/congreso.../mag_competencias.pdf .

- Schunk, Dale H. (1997) «Teorias delaprendizaje».México. PearsonPrentice may.

- Torrano Montalvo, Fermin y GonzálezTorres, María Carmen (2004) «Elaprendizaje autorregulado: presente yfuturo de la investigación».Revistaelectrónica de investigaciónpiscoeducativa y psicopedagógica,2(1) ,1-34ISSN 1696-2095,No.3.

- Vásquez Elías, Tapiero y López deParra, Lillyam (1998)» Sistema ycomplejidad para un modeloorganizacional del Centro escolar enel siglo XX». www.oei.es/oeivirt/salacredi/ConferenciaElias.pdf

- Villegas, Marta E, Zuluaga, Claudia P.(2001)»Procesos de la

AKADEMEIA 29


autorregulación del aprendizaje desdela cátedra universitaria, unaexperiencia para compartir».Colombia. Revista Universidad Eafit.Número 124, pp. 43-54.

30 AKADEMEIA


RESUMEN

Las constantes transformaciones económicas y sociales que se presentan enel estado, obliga al sistema educativo nacional en todos sus niveles, a superarsey sobre todo, diseñar las estrategias que se deberán seguir para hacer frente alos nuevos retos de la economía. La evaluación constante de los modelosacadémicos, representa una alternativa para conocer el impacto de su acción yal mismo tiempo identifica las nuevas demandas formativas con la finalidad deresponder a las necesidades sociales.

La modalidad semiescolarizada en el nivel medio superior para adultos, como laque ofrece la Unidad Académica Preparatoria Guasave Nocturna de la UniversidadAutónoma de Sinaloa, crea expectativas importantes a la sociedad sinaloense,al dar la oportunidad al estudiante de seguir con su desarrollo educativo en elnivel medio superior y, a la vez, impulsarlo a seguir con su formación profesional.Con la presente investigación, se pretende evaluar el desempeño de la institucióny del modelo educativo, en su principal objetivo de la formación de egresados,que deberán competir en el entorno profesional y laboral.

PERSPECTIVASCOMPETITIVAS DE LOSESTUDIANTES EN LAMODALIDADSEMIESCOLARIZADA.CASO DE ESTUDIO,PREPARATORIA GUASAVENOCTURNAVíctor Manuel Peinado-Guevara1,Héctor José Peinado-Guevara1y2,José Antonio Huerta-Sandoval 2

Franklin Mendoza-Zamora3.

1 Escuela de CienciasEconómicas yAdministrativas (ECEA-UAS), Guasave, [email protected] [email protected];

2 Preparatoria GuasaveNocturna, Guasave,[email protected]

3 Universidad PedagógicaNacional (UPN) Guasave,Sinaloa. Tel

AKADEMEIA 31


Para lograrlo, se determinaron los objetivos yse plantearon las estrategias metodológicasa seguir en la búsqueda de la información.Primeramente, se identificó el perfil de losalumnos de la institución y las metas quepersiguen como estudiantes; siendonecesario el diseño y aplicación de uncuestionario a ciento noventa y cinco alumnosde la institución, además, se evaluó lapercepción del estudiante respecto a la plantadocente y al sistema educativo.

Con los datos obtenidos, se identificó el perfilde los estudiantes y la incidencia en laintención de continuar con los estudios en unnivel profesional, asimismo, se analizó lainfluencia que ejerce la institución en losestudiantes para que estos continúen con susestudios. Por otro lado, se llevó a cabo unestudio en los diferentes planteles deeducación profesional de la región, paradetectar la presencia de los egresados de lapreparatoria semiescolarizada y evaluar sudesempeño académico.

INTRODUCCIÓN

Actualmente nos encontramos ante unestado que experimenta constantementetransformaciones económicas y sociales,altamente influidas por el proceso de laglobalización, que ha debilitado prácticamentelas líneas fronterizas y provocado unamovilidad trasnacional en el campo de laeconomía; lo que precisa la necesidad de laespecialización para estar en un nivelcompetitivo de las economías poderosas.Esto ha estimulado que la velocidad de laconstrucción del conocimiento aumenterápidamente; que lo más constante es elcambio en todos los ámbitos de la vidahumana y la sociedad actual estácaracterizada por complicada, tecnificada eincierta. Esto y otros factores ha generadoque la escuela esté en desventaja con elcontexto externo que influye fuertemente enel comportamiento de los jóvenes y que, porlo tanto, es necesario formar un nuevo

ciudadano, corresponsable de su propiasituación.

Una educación de calidad y acorde a lasnecesidades globalizadoras significa atendere impulsar el desarrollo de las capacidades yhabilidades individuales en los ámbitosintelectual, afectivo, artístico y deportivo; almismo tiempo que se fomenten los valoresque aseguren una convivencia social solidaria,y que se prepare para la competitividad yexigencias del mundo del trabajo. Paralograrlo, es necesario el uso de herramientasy técnicas aprobadas por la comunidadcientífica nacional e internacional, queproporcionen las bases para el diseño de unapolítica educativa en el marco del plan nacionalde desarrollo (Plan Nacional de Desarrollo2007 – 2012).

En el estudio de la plataforma del desarrollode la política educativa en el estado deSinaloa, se reconoce que las reformaseducativas y las tareas de asesoría no hanimpactado entre los alumnos como seesperaba. Se observa incongruencia entre lateoría y la práctica, entre el decir y el hacer,puesto que se siguen observando prácticasrutinarias y acciones de asesoría pocosistemáticas y distantes de las necesidadesde los maestros; lo cual redunda en unapráctica monótona y en clases pocoatractivas para los alumnos que no losmotivan para asistir a la escuela (SEPyC,2007).

Para lograr los propósitos de los programaseducativos, se deben sentar las bases de lascompetencias del futuro y, simultáneamente,se deberán hallar y definir orientaciones quepermitan no dejarse sumergir por lascorrientes de la información que invaden losespacios públicos y privados, y conservar elrumbo en proyectos de desarrollo individualesy colectivos (Ruiz, 2002).

Es importante señalar que la UniversidadAutónoma de Sinaloa (UAS), preocupada porel desarrollo de los alumnos de los diferentes

32 AKADEMEIA


niveles educativos, incorpora estrategiasevaluativas que permiten identificar lasdebilidades y con ello, fortalecer losprogramas institucionales. Asimismo, yapegado a los programas de la Universidad,la Dirección General de EscuelasPreparatorias (DGEP) las incluye en el mapacurricular y forma parte integral de la misióninstitucional.

En el marco de la Reforma Integral de laEducación Media Superior (RIEMS)emprendida por la SEP desde el año 2007, elsistema de bachillerato de la UAS plantea unperfil del egresado desde una perspectivapertinente conforme al tipo de conocimientos,habilidades, actitudes y valores que todoestudiante egresado de la educación mediasuperior deberá poseer para desempeñarseproactivamente como ciudadanoperteneciente a una región, a un país y almundo entero (DGEP, 2010).

Desde esta perspectiva, es ineludible diseñarlas herramientas que permitan evaluar a losestudiantes egresados del nivel mediosuperior, en el marco del perfil de egresodeseable para la institución e indispensablepara las nuevas exigencias sociales.

Ahora bien, es interesante examinar lasituación que se exterioriza en los egresadosde la Preparatoria Guasave Nocturna, en lamodalidad de bachillerato de tiposemiescolarizado, atendiendo el perfil deingreso de sus alumnos; puesto que, deacuerdo a los estatutos institucionales, elalumno debe ser mayor de edad, o bien dejóvenes con responsabilidades diferentes deíndole familiar o laboral, lo que comprometeal estudiante en la disponibilidad de tiempopara la dedicación plena de su desarrolloacadémico (DGEP, 2006).

La modalidad semiescolarizada cumple conestas expectativas al dar una oportunidad aladulto de seguir con su desarrollo educativoy, a la vez, impulsarlo a seguir con suformación profesional. Por lo que se orienta

al estudiante a la investigación delconocimiento, de participar y competir poraprender, aprovechando al máximo su tiempodisponible (Castañeda, 1999).

El conocer el impacto que genera el programaeducativo en la modalidad semiescolarizadaa los estudiantes adultos, reconoce que estaes la base para diseñar las estrategiasdidácticas aplicadas a la planeación de losdocentes y administrativos, lo que se reflejaa su vez en el plan operativo anual y en lacalidad educativa.

Evaluar el nivel académico y conductual conel que egresa el alumno de la institución,brinda un panorama indicativo en función alas tendencias a las que el docente y cuerpoadministrativo deberán aplicarse en labúsqueda del éxito académico. Por otro lado,evaluar el éxito alcanzado por los estudiantesegresados de esta unidad académica alingresar a la etapa profesional, da las basespara conocer el nivel competitivo con que elalumno se desenvuelve en el ámbitoprofesional.

El reconocimiento social de la calidadeducativa es fundamental para lapermanencia de la Unidad AcadémicaPreparatoria Guasave Nocturna; ya que, ellareclama egresados bien preparados ycompetitivos que enfrenten las necesidadesdel sector productivo.

Por lo anterior, se describen los objetivos quese logran identificar en el transcurso de lainvestigación:

• Analizar y determinar la influencia quegenera el plan educativo de lamodalidad semiescolarizada en elperfil de egreso de los estudiantesadultos de la Preparatoria GuasaveNocturna.

• Identificar las principalesproblemáticas a la que se enfrenta lainstitución en el trayecto del cicloacadémico y el impacto que genera

AKADEMEIA 33


en las aspiraciones de losestudiantes.

• Evaluar el desempeño académico delos egresados de la PreparatoriaGuasave Nocturna como unmecanismo para evaluar el éxito dela institución en la formación deestudiantes altamente competitivos.

La educación es un fenómeno que puedeasumir las formas y las modalidades másdiversas, según sean los distintos gruposhumanos y su correspondiente grado dedesarrollo. Para que México avanceeconómicamente, es necesario hacer unanálisis de cuáles son los factores que loestán impidiendo y uno de ellos, sin duda, esla educación (Álvarez, 2009).

Del mismo modo, es importante resaltar queen las políticas públicas, la educación es unode los principios rectores en el plano deldesarrollo humano sustentable, como uno delos principios del Plan Nacional de Desarrollo.Para lograrlo, es fundamental crear unaatmósfera en que todos puedan aumentar sucapacidad y las oportunidades puedanampliarse para las generaciones presentesy futuras (PND 2007 – 2012).

En particular, la Preparatoria GuasaveNocturna tiene el objetivo de incidir en loslogros profesionales del estudiante, seanestos académicos o no, que le impidan lograrun desempeño adecuado durante susestudios, y abatir el rezago, la reprobación, ladeserción y la baja eficiencia terminal.

La calidad educativa comprende los rubrosde cobertura, equidad, eficacia, eficiencia ypertinencia. Estos criterios son útiles paracomprobar los avances de un sistemaeducativo, pero deben verse también a la luzdel desarrollo de los alumnos, de losrequerimientos de la sociedad y de lasdemandas del entorno internacional. Partefundamental de esta investigación es analizarla perspectiva del estudiante al egreso de lainstitución, esto con la finalidad de crear un

panorama respecto a la competitividad conla que ingresa al entorno laboral o bien a laetapa profesional, lo que refleja la eficienciadel actuar académico de la institución en lasacciones académicas que se desarrollan alinterior, y la eficiencia del cuerpo docente yadministrativo en el ejercicio de susfunciones.

MATERIALES Y MÉTODOS

Para el desarrollo de la presente investigación,se aplicaron 195 cuestionarios entre losalumnos de la Preparatoria GuasaveNocturna para detectar las principalesnecesidades de la institución y los alumnosque la integran. Entre los aspectos de mayorrelevancia, se evaluó el perfil de ingreso delos alumnos y sus objetivos dentro de lainstitución. Es importante destacar lasituación de la mayoría de los estudiantes,puesto que se trata de estudiantes adultos,con obligaciones laborables y en muchos delos casos de aspecto familiar. En ella sedetectaron las necesidades de los estudiantesy el impacto que este programa genera en eldesarrollo académico de los mismos. Paracomplementar esta información, seretomaron datos de los resultados del examenCENEVAL aplicados en el año 2009 a 100estudiantes de nuevo ingreso, ycorrelacionaron con los expedientes decalificación correspondientes al ciclo 2009 –2010.

En el actuar de esta investigación, seconsideró el análisis de la informaciónobtenida de los centros educativos de nivelprofesional en el municipio de Guasave, sedesarrolló en dos etapas, primeramente paraubicar la incidencia de egresados de laPreparatoria Guasave Nocturna en sumodalidad semiescolarizada; posteriormentese analizó su desempeño académico. Estainformación contribuye a detectar los perfilesde los egresados en función a un patrón dedesempeño de los mismos en su estadíaprofesional.

34 AKADEMEIA


RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Como se mencionó en el capitulo anterior, sepracticaron 195 encuestas a estudiantes delplantel, con la finalidad de identificar el perfilde los alumnos y los objetivos que persiguendentro de la institución; obteniéndose lossiguientes resultados.

Respecto a esta investigación, se abordaroncomo parte inicial los referenciales de losalumnos como el sexo, estado civil y edad.Dato importante en este estudio es que el64.6% de la población estudiantil consultadaen esta institución corresponde al sexofemenino, y como se aprecia en la figura 1; el62 % de los estudiantes están casados o enunión libre, lo que significa que el esfuerzo dedesarrollar el bachillerato, principalmente parala mujer al encontrase en estascircunstancias, es aún mayor y que requiere,en gran medida, del apoyo familiar, pues sedebe impulsar al estudiante en su desarrolloacadémico. Por otro lado, después de analizar

las frecuencias en las edades de losencuestados, el 74.3% oscilan en un rangode 18 a 32 años de edad, que es la edad másproductiva en la vida de una persona, lo quesupone que las responsabilidades laborablesson aún mayores, lo que se puede convertiren un obstáculo en el desempeño delestudiante.Se cuestionó al alumno si piensa seguirestudiando después de terminar el bachilleratoa lo que el 91% respondió que sí, que es unade sus principales metas, por lo que,analizando los datos anteriores, lo quepudiera significar un obstáculo para que elestudiante continúe con sus estudios, elalumno entra a bachillerato en la modalidadsemiescolarizada con la principal meta debuscar una especialización en el ámbitoprofesional.

Dentro de las carreras profesionales en laspreferencias de los estudiantes de laPreparatoria Guasave Nocturna en la

Figura 1. Estado civil y grupos de edades de los estudiantes de la Preparatoria GuasaveNocturna.

AKADEMEIA 35


modalidad semiescolarizada, se encontróuna diversidad de carreras en lasaspiraciones de los alumnos, predominandolas de las ciencias de la salud, leyes yadministrativas (ver figura 2).Para efecto de evaluar el desempeño de lainstitución en la prestación de servicioseducativos, se cuestionó a los encuestadossi la calidad de la enseñanza que percibe,cumple con las expectativas deseables; y siésta lo ha estimulado para seguir conestudios profesionales, obteniéndose lossiguientes resultados:

El 51% de los encuestados señalan que lacalidad de educación que perciben en lainstitución cumple con las expectativasdeseadas, que están al nivel de las exigenciasdel alumnado en general. Ningún alumno semanifestó de manera negativa, lo que habla

Figura 2. Preferencias profesionales por los estudiantes de la Preparatoria Guasave Nocturna,modalidad semiescolarizada.

de que el servicio que perciben es acorde alas necesidades institucionales (Ver figura 3);esta situación ha permitido que el 85% de losestudiantes afirmen que su estancia en laescuela los ha impulsado a continuar con susestudios en un nivel profesional.

Paralelamente a los resultados que seobtuvieron de la encuesta aplicada a losestudiantes de la institución, se realizó uncomparativo entre los resultados del examenCENEVAL y los promedios de calificacionesdurante el ciclo escolar 2009-2010.

Para esto, se aplicaron 100 cuestionarios delexamen CENEVAL a alumnos del turnosabatino con el fin de poseer un diagnósticode los alumnos que se recibieron y ver elefecto en su trayectoria. De los alumnos quepresentaron el examen CENEVAL, unestudiante desertó de la escuela en los

36 AKADEMEIA


Figura 3. Perspectivas de los estudiantes de la Preparatoria Guasave Nocturna, respecto a lacalidad de enseñanza.

primeros días, por lo tanto, para finescomparativos, se omitió su inclusión alestudio.

En la tabla 1, se pueden ver los resultados dela vida escolar del estudiante en el ciclo 2009-2010 y su respectivo promedio en el examenCENEVAL. Se observa que, entre menosedad tengan los alumnos, el puntaje en elexamen es mayor; sin embargo, en la vidaescolar sucede lo contrario, los alumnosmenores de 26 años son más propensos areprobar, y el índice de reprobación es del43.5% para alumnos de 18 a 25 años; encambio, en la población adulta mayores de26 años, el índice de reprobación es menor,con tan solo un 5.9%.

Respecto al efecto en los promediosgenerales por rangos de edad, es observableque, conforme se incrementan los rangos deedades, el promedio general es más alto, ypara efectos de esta investigación, la

población estudiantil con mayor promedio esla que tiene más de 36 años.

En la figura 4, se muestra la relación entrelos resultados del examen CENEVAL ypromedio de calificaciones para personasmenores de 26 años, esto debido a que sonlos que presentan mayor incidencia enmaterias reprobadas y con menor promedioy puede ser un valioso indicador en laselección de estudiantes de nuevo ingreso enciclos escolares subsecuentes.

Se utilizó un modelo de potencias con unajuste R=0.53 y la relación es la siguiente:

86.89210107.0 2005.129 CalxPC

DondePC representa la puntuación en

CENEVAL yCal es el promedio de calificaciones

obtenido.

AKADEMEIA 37


ENCUESTA APLICADA A ALUMNOS DE TURNO SABATINO

RANGO DE EDADES

TOTAL DE ALUMNOS

ADEUDAN AL MENOS UNA

MATERIA

PROMEDIO CICLO

2009 - 2010

PUNTAJE CENEVAL

NÚMERO %

< 18 Años 3 1 33.3% 8.5 940.7 18 – 25 Años 46 20 43.5% 8.1 932.8 26 – 35 años 33 6 18.2% 8.8 933.6 36 años y más 17 1 5.9% 9.3 906.2 Total 99 28 28.3% 8.6 930.3

Tabla 1. Comparativo de los resultados del CENEVAL y su incidencia en los promedios de losalumnos y las materias reprobadas en la Preparatoria Guasave Nocturna.

Por otro lado, el seguimiento a egresados es,sin duda, una de las prioridades que debetener toda unidad académica de educaciónmedia superior, pues en base a este estudioes posible conocer el éxito profesional de sus

4 5 6 7 8 9 10 1 1

PROM ED IO DE CAL IFICAC IONES

6 00

7 00

8 00

9 00

10 00

11 00

12 00

13 00

14 00

15 00P

UN

TA

JE C

EN

EV

AL

estudiantes y de la excelencia en los serviciosde la institución.

Motivados por tal situación nace el interés porrealizar un estudio de seguimiento aegresados, principalmente en las

38 AKADEMEIA


instituciones educativas de nivel profesionaldel municipio, esto con la finalidad de conocerel nivel competitivo de los estudiantes de laPreparatoria Guasave Nocturna. Recuérdeseque el perfil de los estudiantes de estainstitución es de personas mayores de edad,en su mayoría con responsabilidadeslaborales y familiares.

En primer lugar, se realizó un estudio de lascalificaciones obtenidas por los estudiantesque egresaron en el año 2009. De los 215estudiantes que se analizaron, 158corresponden a la modalidadsemiescolarizada, observándose que en lasmaterias de física y química, los estudiantestienen la más baja calificación, lo cual se debetomar en cuenta para el reforzamiento de losprogramas en estas áreas. Es importanteseñalar que en el área de inglés, a pesar quelos estudiantes ingresan con baja puntuación,salen preparados con una calificaciónaceptable (ver figura 5).

La Preparatoria Guasave Nocturna atiende apersonas que quieren seguir estudiando, perotambién a alumnos que ocupan el certificadopara obtener mejores ingresos en sustrabajos. Por esta razón, se realizó unmonitoreo en distintas escuelas profesionalesdel municipio de Guasave, para detectar laincidencia de los alumnos egresados de estainstitución, encontrando que de un total de 215egresados, 91 estudiantes se encuentraninscritos y cursando en dichos planteles,estos datos corresponden a las escuelas dela UAS (ECEA, Derecho y Escuela dePsicología), U de O y Tecnológico de Guasave(ver figura 6).

El seguimiento a egresados es, sin duda, unode los principales indicadores que toda unidadacadémica en educación media superiordebe tener presente para evaluar el éxito de

Figura 5. Comportamiento de lascalificaciones de los egresados en lasdistintas áreas del conocimiento.

AKADEMEIA 39


los programas de estudios de la institución.Por lo tanto, se procedió a solicitar lasconstancias con calificaciones de losalumnos inscritos de los diferentes centroseducativos, para evaluar, en función a lascalificaciones que obtuvieron los alumnos, elnivel competitivo de los estudiantesegresados de la Preparatoria GuasaveNocturna, modalidad semiescolarizada.

Después del análisis de las constancias decalificaciones que se obtuvieron de alumnosegresados de la Preparatoria GuasaveNocturna en las diferentes institucioneseducativas de nivel medio superior, esimportante resaltar que, desde el punto devista competitivo, los alumnos estándesenvolviéndose de manera satisfactoriacon un promedio general acumulado de 8,destacando principalmente los alumnos que

Figura 6. Distribución de los estudiantes egresados de la Unidad Académica PreparatoriaGuasave Nocturna en escuelas profesionales del municipio de Guasave.

se encuentran en la Escuela de DerechoGuasave, con 8.88; respecto a la Escuela deCiencias Económicas y Administrativas, esdonde se tienen más alumnos con materiasreprobadas y el promedio más bajo con un7.25; y por último, en el Tecnológico, es dondehay más deserción escolar con 9 casos.Estos datos, refleja que el nivel educativo quese desarrolla en la Preparatoria GuasaveNocturna, cumple con las exigencias socialesen nuestro entorno y si bien se podría pensarque los resultados son positivos, es necesarioprofundizar aún más para atender lasprincipales debilidades de los alumnos en lasdiferentes áreas del conocimiento.

CONCLUSIONES

El proceso de globalización y las constantestransformaciones económicas, culturales y

40 AKADEMEIA


sociales a la que está sujeto el estadomexicano, obliga a la sociedad en general aespecializarse y estar a la vanguardia de lasdemandas internacionales, lo que provocaque las autoridades educativas de lasdiferentes instituciones académicas estén enconstante supervisión de sus programaseducativos. Para lograrlo, es importante definirlos principales indicadores que reflejen lasprincipales debilidades y de las que se debende atender de manera urgente.

La Preparatoria Guasave Nocturna en lamodalidad semiescolarizada representa unaalternativa para aquellas personas que, pordiferentes circunstancias, abandonaron susestudios, y que, dado a las mismasexigencias del mercado laboral, hanentendido de la necesidad de continuar consus estudios para buscar la especialización,como una alternativa de ser máscompetitivos. Las autoridades académicas dela institución tienen un reto fuerte, pues apartede formar académicamente a los estudiantesestá el aspecto moral para incentivar aleducando a continuar con sus estudiosprofesionales.

Atendiendo el perfil de ingreso de los alumnosestudiados, se observa que el rango de edadque más predomina en la institución oscilaen un 74.3%, de 18 a 32 años; edad másproductiva en la vida de una persona, lo quesupone una alta incidencia de personas conresponsabilidades laborables; aunado a esto,un 62 % que están casados o en unión libre.Esta situación implica que el esfuerzo paracumplir con sus obligaciones académicas esaún mayor, y que las autoridades académicasretomen un esquema de enseñanza que seadapte a las necesidades de los educandos.

Es importante destacar que el 91% de losestudiantes que ingresa a esta institución, escon la finalidad de buscar una especializaciónen alguna carrera profesional en lasdiferentes áreas del conocimiento; por lo que,el compromiso institucional es mantener esasaspiraciones y preparar al alumnado para que

sea competitivo al momento de egresar. A talefecto, la población académica consultadaesta satisfecha por los servicios recibidos, yconsideran que esta institución cumple conlas expectativas que se plantearon al iniciode su ingreso a la institución.

En el análisis de los resultados del examenCENEVAL practicado a 100 estudiantes de elturno sabatino, se encontró que entre másjoven es el alumno, más alto es su puntaje;pero en el seguimiento a estas personas fuefactible observar, que entre más joven laincidencia a reprobar una o más materias fuemás alta y con menor promedio y, que laspersonas de más edad, son las que obtuvieronmejores promedios.

El seguimiento a egresados se ha convertidoen los últimos años y es uno de los principalesindicadores de la eficiencia de lasinstituciones educativas. En el estudiorealizado en los planteles que ofrecenservicios de educación profesional en elmunicipio de Guasave, se detectaron 91alumnos que egresaron el 2009 de laPreparatoria Guasave Nocturna. Segestionaron las constancias concalificaciones en los diferentes planteles,obteniendo respuestas de las escuelasECEA, Derecho Guasave y Tecnológico, porlo que se procedió al análisis de los resultadosobtenidos, y, al término del primer periodoevaluativo, el promedio general que obtuvieronlos alumnos egresados de la institución esde 8, y abandonaron sus estudios 12alumnos. Estos datos reflejan que el niveleducativo está acorde a las exigenciassociales, pero se debe profundizar más elestudio, para atender las principalesdebilidades que sean detectadas.

AGRADECIMIENTOA la DGEP de la Universidad Autónoma deSinaloa por el financiamiento del presentetrabajo mediante el programa de fomento ala investigación educativa en el bachillerato.

AKADEMEIA 41


LITERATURA CITADA

Álvarez-Gutiérrez, M. R. 2009. Laimportancia de la Educación en México.Opinión de columna. CNN Expansión. http://ols.uas.mx/PubliWeb/Articulos/la-importancia-de-la-educaci%C3%B3n.pdf[julio 2010]

Castañeda-Figueiras, M. R. 1999.Enseñanza y Aprendizaje Estratégicos.Modelo Integral de Evaluación e instrucción.Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje.4 (2B), 251-278.

DGEP. 2006. Currículo del bachillerato UAS2006, modalidad semiescolarizada.Documento de trabajo. DGEP UAS.Culiacán, Sinaloa, México. 99 pp.

DGEP. 2010. Perfil del egresado delbachillerato de la UAS. Documento detrabajo. DGEP UAS. Culiacán, Sinaloa,México. 9 pp.

PND 2007 - 2012. Plan Nacional deDesarrollo 2007 – 2012. Poder EjecutivoFederal, México. 324 pp.

Ruiz Iglesias M. 2002. El Logro de MayorAutonomía en el Aprendizaje. EditorialVenecia. México. 240 pp.

SEPyC. 2007. Foro estatal de consulta parala elaboración del Programa Nacional deEducación 2007 – 2012. SEPyC. Culiacán,Sinaloa, México. 46 pp

42 AKADEMEIA


INTRODUCCIONProponer un instrumento, a nuestra consideración completa, que permitaevaluar el desempeño académico de las y los facilitadores del diplomado encompetencias docentes, es la intención que se persigue con este artículo.

El diagnostico que nos permite reconocer desde la ANUlES, el perfil del docentedesde un enfoque por competencias; la planeación por competencias comorasgo fundamental del nuevo enfoque constructivista y del docente formadobajo ese mismo modelo pedagógico y la propuesta de metodológica deevaluación, complementan dicho instrumento. La triangulación entre laobservación, el portafolio y la rúbrica constituyen la propuesta de evaluación deldesempeño docente de las y los facilitadores del programa de formación dedocentes del nivel medio superior.

DIAGNOSTICO COMPETENCIAS DOCENTES (ANUlES)La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se define comoun proceso consensuado que consiste en la creación de un Sistema Nacionalde Bachillerato (SNB), que surge como un esfuerzo para abatir el déficit

LA OBSERVACIÓN, LA RÚBRICA YEL PORTAFOLlO: PROPUESTA DEEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑODEL DOCENTE FORMADO ENCOMPETENCIAS

Irma Leticia Zapata Rivera* Mónica Liliana Rivera Obregón**

*Licenciada en Traba-jo social. Profesora deasignatura en la prepa-ratoria Guasave [email protected]

**Doctorado en Peda-gogía. Profesora deinglés en la Prepara-toria Gusasve Diurnay Centro de idiomas.obregó[email protected]

AKADEMEIA 43


educativo que atraviesa el país en cuanto a laatención de los problemas de cobertura,equidad y calidad que enfrenta la EMS.

La reforma NO es una solución cósmica nicosmética a través de la cual las cosascambian por fuera para seguir siendo igualesde fondo, NO es un proceso de cambioperpetuo, pues habrá que esperar paraevaluar el año 2012, NO es una imposiciónpues es producto del análisis consensuadoentre directivos, NO es un intento dehomologación de planes de estudio ni laconstrucción de troncos comunes.

La institución, la escuela y el aula, constituyendistintos momentos o espacios en laconcreción de la RIEMS. Cada uno de éstosaterriza en la figura del responsable delproceso aprendizaje enseñanza. El actorprotagónico en el escenario del NMS, sin dudaalguna lo es el docente pues es la piedraangular de la reforma. Es el responsable degenerar la transformación del estudiante enel espacio áulico. Pero preguntémonos quienes el docente y que es la docencia para luegoestablecer su perfil profesional.

La docencia es una actividad compleja querequiere para su ejercicio, de la comprensióndel fenómeno educativo y va más allá de lasimple transmisión de conocimientos(Santoyo, 1999). Quien realiza dicha actividades considerado como docente.

Para Jiménez (2005), la docencia es unaactividad profesional con gran complejidad,por lo cual requiere ser conceptuaizada apartir de su contexto, debido a que es influida,entre otras variables, por la filosofía de lainstitución en la cual se realiza y el niveleducativo en la que se ejerce.

Desde otra mirada se concibe a losprofesores como profesionales que no selimitan a hacer lo que otros quieren que hagan,

sino que son capaces de establecer procesosde reflexión compartida de manera que salvesu posible subjetividad con la discusión y eldiálogo entre iguales, y así ir avanzando en lacalidad de su ejercicio profesional, Ferreresen Barrios (1998). El sólo dominio de unadisciplina no aporta los elementos para eldesempeño de la docencia en formaprofesional, de ahí que un docente debereconocer las relaciones que se establecenal interior y al exterior del aula, pues no todoslos obstáculos que se enfrentan en el salónde clases se originan ahí solamente, sino queson reflejo de un problema social más amplioque repercute en la institución y por supuestoen el aula en el momento de la interacción.

Según la ANUlES un docente es quien:

• Organiza su formación continua a lolargo de su trayectoria profesional.

• Domina y estructura lo saberes parafacilitar experiencias de aprendizajesignificativo.

• Planifica los procesos de enseñanzay aprendizaje atendiendo al enfoquepor competencias.

• Lleva a la práctica procesos deenseñanza y aprendizaje de maneraefectiva, creativa e innovadora a sucontexto institucional.

• Evalúa los procesos de enseñanza yaprendizaje con un enfoqueformativo.

• Contribuye a la generación de unambiente que facilite el desarrollosano e integral de los estudiantes.

• Participa en los proyectos de mejoracontinua de su escuela y apoya lagestión institucional.

PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS(FACILlTADORES DIPLOMADO)Indiscutiblemente que el enfoque encompetencias permea de bondades alproceso aprendizaje enseñanza en lo generaly al sujeto cognoscente en lo particular. Eneste sentido el enfoque en competencias es

44 AKADEMEIA


aquel que orienta la intervención educativa allogro de capacidades del aprendiz, así comoa la superación paulatina de sus propiosniveles de desempeño, desarrollando sushabilidades, destrezas y actitudes.

Desde esa perspectiva es menester organizarlos contenidos programáticos de manera talque resulte lo más accesible posible del sujetocognoscente, hecho que se logra solo en lamedida de una buena organización de clase;dicho de otra manera, la planeación didáctica(evidentemente desde la mirada de lascompetencias), resulta ser la herramientaadecuada para el logro de tal objetivo.

Planear es prever, por lo tanto la planeacióndidáctica en competencias es importantedado que en ésta se describen de maneraespecífica las actividades (estrategias ytécnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro,como fuera del espacio áulico, en busca dealcanzar, de un forma consciente yorganizada, el objetivo de la materia.

En este sentido la planeación del docenteorienta los procesos para el desarrollo exitosodel aprendizaje del estudiante, al mismotiempo que provoca la recuperación de susconocimientos y la evaluación de los mismos(Planeación Didáctica, Modelo EducativoSiglo XXI-III).

La evaluación es un proceso, dice SilviaSchmelkes (1995), tiene, por tanto, uncarácter formativo e implica la realización deevaluaciones al final de cada clase, demanera que permitan la retroalimentación delprograma tanto en su adecuación previa comoa los aspectos dinámicos y de relación delmismo.

Por su parte Cepeda (2004), en su artículo«Metodología de la enseñanza basada encompetencias», afirma que el proceso deaprendizaje tiene un principio, la dosificaciónde su asignatura; ya que ésta se convierte enuna herramienta útil para el logro de

competencias y niveles de aprendizaje dentrodel salón de clase, a este respecto señalaPimienta (2005), la clase se concibe como laforma fundamental de organizar la enseñanzade la escuela, como un proceso planeado conuna intención especifica que inicia con el plandiario de clase como primer momento.

Metodológicamente la Secretaria deEducación Pública (SEP) y la AsociaciónNacional de Universidades e Instituciones deEducación Superior (ANUlES), enfoqueconstructivista (competencias), a través delas universidades públicas y privadas se handado a la tarea de profesionalizar al conjuntode las plantas docentes, mediante elprograma de formación docente del nivelmedio superior (PROFORDEMS).

La metodología de la enseñanza de unprograma basado en competencias consisteen realizar un seguimiento a lo largo de todoel proceso, que permita obtener informaciónacerca de cómo se está llevando a cabo, conla finalidad de reajustar la intervenciónorientadora. Este proceso de evaluación seencuentra íntimamente relacionado con laprogramación y planeación del programa, deacuerdo con los datos obtenidos.

Es necesario tener en cuenta que laevaluación sirve para ajustarse a lascaracterísticas del contexto donde elprograma se está aplicando, así la evaluaciónde éste no es un mero acto puntual, sino quesirve para una mejora continuada del mismo;de ahí que la hemos de entender como unproceso. La evaluación es un mecanismoigualmente aplicado a los actoresprotagónicos del proceso aprendizajeenseñanza, así como de aquellos elementosde carácter secundario, pero no de menorimportancia.

No es en este momento la idea de analizarla planeación en competencias per se, ni entanto resultados del estudiante, sino másbien desde la observancia del desarrollo y la

AKADEMEIA 45


mediación de las y los docentes facilitadoresdel PROFORDEMS.

La evaluación del desempeño docente desdeun enfoque en competencias se lleva a cabocon relación a los criterios que se establecenen las normas, los cuales nos ayudan adeterminar los resultados del aprendizaje delestudiante, para poder emitir los juicios decompetente frente a un no competente(Ángeles, 2005).

Esta reflexión permite ser consciente de lasposibles formas de estudio del desempeñodocente de acuerdo al objetivo de evaluacióny algunas características contextuales queinfluirán en la adopción de un modelo enparticular. Las instituciones educativas (hoydía), utilizan distintos y diferentes modelospara la evaluación del desempeño docente.Los más socorridos son el modelo basadoen la opinión de los alumnos, modelo deevaluación a través de pares, modelo deautoevaluación, modelo de evaluación através de portafolio.

A continuación una breve descripción delPortafolio, que es el que se involucradirectamente en esta propuesta puesconsideramos que los modelos antesmencionados se encuentran inmersos eneste mismo.Modelo de evaluación a través deportafolioUn portafolio es una colección intencional detrabajos y reflexiones orientados a un objetivoen particular utilizado para evaluar al docenteen un periodo específico. El uso de portafoliopara evaluar el desempeño docente se debea que la docencia es una actividad demuchas dimensiones y esta técnica permitejuntar diversas evidencias sobre estaactividad, ya que un portafolio revela lasreflexiones y el pensamiento existente detrásdel trabajo reflejado en el salón de clases.De manera específica, permiten conocer losrecursos con los cuales el docente realizasu enseñanza. Además permite evaluardiversas habilidades que no necesariamente

se ven reflejadas en el aula (Martin-Kniep,2001 a).

Este es un modelo básicamente cualitativo,donde el docente es el informante de losproductos relacionados con su ejercicio,aunque en ocasiones se pueden incluirevidencias de otras fuentes (opiniones dealumnos y colegas, si se cuenta con ellas)(Martin-Kniep, 2001 a). Es un modelobastante completo, ya que puedecomprender auto evaluaciones, así comoexpectativas actuales y metas futuras delprofesor (Martin-Kniep, 2001 b).

El portafolio puede ser utilizado con finesdiagnósticos, formativos y sumativos; aunquepara que éste sea efectivo debe de contarcon evidencia que refleje la experiencia deldocente con respecto a su enseñanza(planificaciones, material de apoyo utilizadoen el aula, material didáctico elaborado);información sobre sus estudiantes (ejemplosde evaluación del aprendizaje o productosrealizados por éstos); reflexiones sobre sulabor de enseñanza (concepción deeducación, su percepción sobre susestudiantes); así como publicaciones,reconocimientos, constancias deactualización disciplinar y pedagógica.

En un ejercicio de autocritica resultaríapertinente preguntarnos ¿he sido yoevaluada? ¿Por quién? ¿Bajo quémecanismo o modelo? y ¿Cuál ha sido elresultado? El desconocer tal situación mehace pensar que mi desempeño docente esbueno, habría que cuestionar a la otra parte.

La inexistencia o al menos eldesconocimiento de algún modelo deevaluación normativizado desde lascoordinaciones del PROFORDEMS en elNMS, nos deja a las y los facilitadores, lomismo que a las instituciones, en desventajaen pro de la profesionalización en aquellasáreas de debilidad por lo quePROPONEMOS, la siguiente.

46 AKADEMEIA


PROPUESTA METODOLOGICA DEEVALUACION DEL DESEMPEÑO

DOCENTE A TRAVES DE LATRIANGULACION DE:

LA OBSERVACION, EL PORTAFOLIOS YLA RUBRICA.

La propuesta de evaluación al desempeñodocente de las y los instructores delPROFORDEMS, que presentamos tienecomo único fin obtener información que seautilizada por la instancia universitariacorrespondiente (DGEP), con el propósito deconocer las debilidades y fortalezaspresentes en el desarrollo delPROFORDEMS para el Aprendizaje,buscando minimizar las debilidades ypotencializar las fortalezas en el logro de unprograma de calidad.

PORTAFOLIOS

Para la implementación de este se debenestablecer lineamientos sobre su estructura:se debe determinar si el profesor será librede incluir el contenido que prefiera o si ésteserá restringido; también se debe especificarel formato (físico o electrónico) y los criteriosde evaluación. Para la emisión de juicios

sobre el desempeño docente puede hacerseuso de pares académicos, escalas o listasde cotejo, siempre tomando como base elperfil docente establecido (Peterson, 2000a)con el propósito esencial de ser útiles paraobtener un panorama de calidad del trabajodocente y necesidades de actualización desus formadores de formadores.

RUBRICALa capacidad de construir y poner en prácticala evaluación en el momento adecuado parael propósito correcto es una tarea difícil. Larúbrica de acuerdo a Simón (2001), se definecomo un descriptor cualitativo que establecela naturaleza de un desempeño, en la cual sefacilita la medición, estableciendo criterios quepermitan determinar la calidad del desempeñodocente que son complejos, subjetivos eimprecisos.

Ventajas al implementar la rúbrica comoproceso de evaluación del desempeño dedocente, según Zazueta y Herrera (2009):

Nombre de la Materia Código del Alumno: Nombre del instructor Generación:

No. ASPECTOS A EVALUAR CALIFICACIÓN 1 NIVEL DE ENSEÑANZA Máximo 60

puntos 1.1 ¿El programa de la materia estaba completo y claramente presentado

por el asesor al inicio del semestre o materia?

1.2 ¿La metodología de trabajo fue presentada en tiempo y forma? 1.3 ¿El asesor domina el contenido de la materia que imparte? 1.4 ¿El asesor está actualizado en la materia que imparte? 1.5 ¿El asesor propicia la atención e interés de los estudiantes por

aprender el contenido de su materia?

1.6 ¿El asesor estableció e informó los criterios de evaluación del curso, al inicio de éste?

Total

AKADEMEIA 47


2 NIVEL DE EXIGENCIA Máximo 40 puntos

2.1 ¿El asesor induce a los estudiantes al esfuerzo por lograr los objetivos del curso?

2.2 ¿El asesor promueve en los estudiantes la investigación y/o consulta de otras fuentes para apoyar los contenidos de su materia?

2.3 ¿Utiliza el asesor material didáctico adecuado y al alcance de los estudiantes?

2.4 ¿El asesor exige a sus estudiantes cumplimiento y puntualidad en la entrega de sus trabajos?

Total

3 NIVEL DE CUMPLIMIENTO Máximo 40 puntos

3.1 ¿El asesor abordó y cumplió todas las unidades y contenidos temáticos del programa?

3.2 ¿Se cumplieron con todos los objetivos de aprendizaje o en su caso se lograron las competencias enunciadas?

3.2 ¿Aplicó el asesor los criterios de evaluación tal como los estableció?

3.4 ¿Informa el asesor oportunamente los resultados de las evaluaciones o proyectos?

Total

48 AKADEMEIA


Promueve expectativas sanas deaprendizaje pues clarifica cuáles sonlosobjetivos del docente y de qué manerapueden alcanzarlos los estudiantes.

Enfoca al docente para que determinede manera específica los criterios conlos cuales va a medir y documentarel progreso del estudiante.

Permite al docente describircualitativamente los distintos niveles

de logro que el estudiante debealcanzar.

Provee información de retorno sobre laefectividad del proceso de enseñanzaque está utilizando.

Ayuda a mantener el o los logros delobjetivo de aprendizaje centrado enlos estándares de desempeñoestablecidos y en el trabajo delestudiante

4 CAPACIDAD DE MOTIVACIÓN HACIA LOS ESTUDIANTES Máximo 80 puntos

4.1 El asesor muestra interés por el aprendizaje de los alumnos. 4.2 El asesor es respetuoso de las ideas de los demás. 4.3 Es el asesor abierto al diálogo y propicia la participación de los estudiantes 4.4 El asesor retroalimenta oportunamente las part icipaciones de los alumnos. 4.5 El asesor se interesa por sus alumnos y promueve un ambiente de

aprendizaje agradable.

4.6 El asesor favorece la autogestión de los estudiantes estableciendo fechas de participación y entrega de trabajos que permitan al estudiante programar sus tiempos de estudio.

4.7 El asesor promueve la interacción entre los mismos estudiantes a través de actividades que permitan la colaboración y cooperación.

4.8 El nivel de interacción que se dio entre los estudiantes de tu grupo fue adecuado.

Total 5 MATERIAL DIDÁCTICO Máximo 60

puntos 5.1 ¿Los materiales utilizados en el curso (textos, videos, video conferencias,

hipertextos, etc.) apoyaron en el logro de los objetivos de aprendizaje y fueron suficientes?

5.2 ¿Las actividades de aprendizaje diseñadas (lecturas, trabajos de documentación e investigación, ensayos, trabajos en equipo, debates, reportes de lecturas, etc.) permitieron alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos?

5.3 ¿El asesor promovió la utilización eficiente de los recursos y herramientas con que cuenta la plataforma Moodle y/o otros recursos para el logro de los objetivos de aprendizaje?

5.4 ¿Cómo calificas el grado de pertinencia de los materiales de apoyo que se ofrecen en las materias en relación a los objetivos establecidos?

5.5 ¿Fue fácil acceder y/o conseguir los materiales? 5.6 ¿Se utilizó bibliografía actual y/o pertinente? Total

AKADEMEIA 49


Metodología para el diseño de larúbricaPara diseñar una rúbrica es necesarioprimero, según Zazueta y Herrera (2009)…

• Revisar detalladamente la unidad ovariable que se va a estudiar.

• Establecer con claridad dentro de esaunidad o variable un (unos) objetivo(s),desempeño(s), comportamiento (s),competencia(s) o actividad (es) en losque se va a enfocar y determinarcuáles se van a evaluar.

• Describir claramente los criterios dedesempeño específicos que va autilizar para llevar a cabo la evaluaciónde esas áreas y asignar un valornumérico de acuerdo al nivel deejecución, cada nivel debe tenerdescrito los comportamientos oejecuciones esperadas por losestudiantes.

• Diseñar una escala de calidad paracalificarlas, establecer los niveles dedesempeño que pueden alcanzar losestudiantes.

• Revisar lo que se ha plasmado en lamatriz para asegurar de que no le faltanada.

Para evaluar el desempeño docente, sepresenta el siguiente formato (alumno ymateria). La escala de evaluación es lasiguiente: Excelente 10, Muy Bien 9, Bien 8,Regular 7, Pésimo 6Hay algunas preguntas en las que más queuna calificación, correspondería la evaluacióna definir el desempeño por el número deveces que se llevó a cabo determinadaacción; por lo que se podrá manejar la escalade evaluación con la siguiente variante:Siempre 10, Frecuentemente 9, Algunasveces 8, Pocas veces 7, Nunca 6

Para interpretar los resultados, se sumantodas las calificaciones otorgadas en cadauno de los rubros y corresponderá a lasiguiente ponderación:

Excelente de 210 a 190 puntos

Muy Bien de 189 a 169 puntos

Bien de 168 a 148 puntos

Regular de 147 a 127 puntos

Pésimo de 126 hacia abajo

Total Nota final =___/280 puntos

La conformación de este perfil dereferencia permitirá tener estándares decalidad de desempeño docente en lainstitución educativa que podrán utilizarsepara cualquier proceso de evaluacióndocente ya sea con fines diagnósticos,formativos o sumarios.

También es necesario que el evaluador o elequipo de evaluación sea consciente del tipode institución en la que se proveerá el servicio(pública o privada, laica o religiosa, presencialo a distancia), del contexto que rodea a suinstitución, el tamaño de la planta docente, laviabilidad política de cada modelo, así comola infraestructura con la que se cuenta en lainstitución. El análisis contextual que seefectúe permitirá valorar la pertinencia dealgún modelo en particular, teniendo siemprepresente las ventajas y limitantes de cada unode ellos y sin olvidar que las deficiencias deun modelo pueden ser disminuidas por lasventajas de otro.

La observaciónLa observación evalúan dimensiones quereflejan los supuestos teóricos ymetodológicos acerca de qué es la efectividaddocente y las variables influyentes en el logrode una educación de calidad

Las dimensiones del desempeño docente queson comúnmente evaluadas se refieren a laexplicitación de objetivos y el tratamiento delos contenidos, el uso del refuerzo, lasmetodologías de enseñanza y los recursos

50 AKADEMEIA


de apoyo utilizados, el clima del aula y elcomportamiento de docentes y estudiantes.

Milic, el. al (2008) menciona algunas de lasanteriores dimensiones se centranfundamentalmente en la estructura de laenseñanza, dejando fuera la evaluación deaspectos referidos al vínculo afectivo que seestablece entre el profesor y los alumnos, eluso de juegos y contenidos lúdicos en laenseñanza, la influencia de los patrones noverbales utilizados por el docente y los aportesde la inteligencia emocional, fundamentalesal realizar evaluación de procesos deldesempeño docente.

REFERENCIAS BIBLlOGRAFICAS,AUDIOGRAFICAS Y WEBGRAFIA

• Ángeles, O. (2005). La formaciónprofesional por competencias. www.uvmnet.edu/praxis/presentalcompetencias.ppt

• Barrios, C. (1998), La formaciónpermanente y el grupo de trabajo enel desarrollo profesional del docenteen secundaria, Ed. Oikos-tau.

• Camacho, R. (2009). Nuestrarespuesta a las competencias. Losnuevos libros de ST Editorial discocompacto, ST Editorial

• Cepeda, M. (2004). Metodología de laEnseñanza basada en Competencias,Centro de estudios sobre la universidad.www.rieoei.org/deloslectores/709cepeda.pdf• Jiménez, J. (2005). Cuatro modelosde evaluación docente. www.psicologiacientifica.com/psicologia-350-1-cuatro-modelos-de-evaIuacion-docente.html

• Martin-Kniep, G. (2001a). ¿Qué son losportfolios profesionales? Portafoliosdel desempeño de maestros,profesores y directivos. La sabiduríade la práctica. 17 -35. Argentina:Paidós.

• Martin-Kniep. G. (2001 b). Portafoliospara docentes. Portafolios del

desempeño de maestros, profesoresy directivos. 37 - 43. La sabiduría dela práctica. Argentina: Paidós.

• Milic, N. et al. (2008). Diseño,Construcción y Evaluación de unaPauta de Observación de Videos paraEvaluar Calidad del DesempeñoDocente. Psykhe [online]. vo1.17, n.2[citado 2010-06-30], pp. 79-90.

• Peterson, K. (2000). AuthenticAssessment. Beyond portfolios toteacher dossiers. Teacher evaluation.235 247. California: Corwin Press.

• P l a n e a c i ó nDidáctica, Modelo Educativo SigloXXI-III, Dirección General

• Académica, Universidad del Valle deMéxico

• RIEMS, SEP-ANUIES.UAS (2008),Diplomado en ‘CompetenciasDocentes en el Nivel MedioSuperior’ modulo 1

• Santoyo, R. (2006). La función dedocencia y la formación deprofesores en las lES. Enprograma de educación continua.ANUlES.

• Schmelkes, S. (1995). Hacia unamejor calidad de nuestrasescuelas, México, SEP. p. 40.

• Reforma Integral de la EducaciónMedia Superior (2009) discocompacto interactivo. Informaciónpara docentes, SEP.

• Zazueta, M. y Herrera, L. (2009).Rúbrica o matriz de valoración, herramientade evaluación formativa y sumativa.Disponible en www.quadernsdigitals .net/index.php?accionMenu=hemeroteca.

AKADEMEIA 51


Lo malo es que todos tenemos miedos y recelos,sentimos desánimo e impotencia y por eso la

profesión del maestro…es la tarea más sujeta aquiebras psicológicas, a depresiones, a desalentada

fatiga acompañada por la sensación de sufrirabandono en una sociedad exigente

pero desorientada.

(Fernando Savater, El Valor de Educar)

1. INTRODUCCIÒN

El presente texto no pretende ser un relato exhaustivo, ni un listado deteóricos que abordan la temática en forma sorprendente. Es más bien unconjunto de reflexiones sobre las emociones presentes en el quehacerdocente y su impacto en la enseñanza. De las cuales es posible descubriro mostrar como las emociones han influido en el devenir educativo.Las Emociones juegan un papel importante en el desarrollo humano. Desdela fecundación misma del ser humano hasta el fin de su vida. Por lo tanto,

*Candidato a Doctoren Educación yDirector de laUnidad AcadémicaPreparatoriaEscuinapa de laUAS

LAS EMOCIONES EN LAPROFESIÓN DOCENTE,

¿DIFICULTAN OPOSIBILITAN LA

ENSEÑANZA?

Horacio Arturo Hernández Ruiz*

52 AKADEMEIA


se puede afirmar que todas las accioneshumanas están impregnadas de situacionesemocionales que lo benefician o perjudican.Los profesores laboran en al aula bajodiversas condiciones emocionales, desde larelación con la Dirección y el cuerpo directivo,la relación profesor-alumno, la relaciónprofesor-personal administrativo, la relaciónprofesor-padre/madres de familia, la relaciónprofesor-comunidad, la relación profesor(padre, esposo)-contexto familiar, la relaciónprofesor-conflictiva laboral, la relaciónprofesor-profesor, profesor-conocimientos,profesor-nuevas tecnologías, profesor-edadcronológica, profesor-años laborados yjubilación, etc. Es decir, situacionesestresantes y desgastantes emocionalmente.Todo lo anterior ha llevado al profesor a sentirhartazgo emocional, manifestándose de muydiversas maneras, tales como: cansancio,fatiga, impotencia, coraje, frustración,tristeza, desidia, miedo, rivalidad, molestia,ira, etc. A sufrir enfermedades somáticas:dolores de cabeza, úlceras, indigestión,gastritis, colitis, insomnio y presión arterialalta; por la incapacidad de manejaradecuadamente sus emociones. Esto es, porno saber controlar sus propias emociones nimucho menos percatarse de la de los demásy manipular la situación.ACERCÁNDOSE AL CAMPOPROBLEMÀTICOLa pregunta central ¿Cuáles son lasemociones presentes en el maestro en supráctica docente? Y otras que derivan de laprincipal, ¿Cómo se siente el maestro cuandoobserva que el alumno se esta durmiendo?¿Como se expresan las emociones y què lascondiciona para que aparezcan? ¿Cuáles sonlas condiciones socio-culturales de losentrevistados? Los maestros sufren o gozansu trabajo aúlico? ¿Qué rasgos particularestienen? ¿Tienen coincidencias? ¿Cómo semueven las emociones? ¿En qué momentose expresan las emociones? ¿Qué tan difíciles la convivencia entre profesores yalumnos? ¿Cuáles son las influencias quesiente el profesor en su clase que pudiesencambiar su estado emocional? ¿en qué

condiciones enseña el profesor? ¿se sientesatisfecho de su trabajo docente? ¿quésituaciones lo hacen salir de sus «casillas»?¿cómo es su relación con sus pares, cuerpodirectivo, sindicato y demás? ¿cómo se quitanlas tensiones? ¿el salón de clases reune lascondiciones para su labor? ¿qué sientes losprofesores cuando actúan? ¿cuáles son losaspectos o dimensiones que favorecen olimitan la enseñanza? ¿qué es lo que viven yle es significativo a los profesores? ¿ sesienten o has sentido ayuda del SUNTUAS odel SNTE? ¿se dan cuenta de suslimitaciones como profesores? ¿ hananalizado sus éxitos o sus fracasos? ¿sesienten emocionados cuando asisten a laescuela? Cuando entran al salón ¿generanuna atmósfera de confianza y seguridad?Como profesores ¿diagnostican lasdificultades que tienen los alumnos? ¿quésienten cuando no les ponen atención o estánplaticando? ¿cómo reaccionan cuandoescuchan mucho ruido fuera del aula? ¿cómose consideran como maestros? ¿Cuáles hansido los problemas emocionales de losprofesores?

OBJETIVO GENERAL:

Conocer las dimensiones de las emocionesen la práctica docente que dificultan oposibilitan la enseñanza.Identificar cuales han sido las experienciasque han hecho sentir malestar o bienestar enlos profesores.

Es común escuchar expresiones deprofesores hacia alumnos amén de las queexpresan sus respectivos padres de familia:«eres un burro, no sabes nada», «Nuncaservirás para nada», «estúpido… no sabe,jajajaja»Ahora escribiré algunos episodiosemocionales que he escuchado con sumaatención desde el inicio de los ciclosescolares 2008-2009 y 2009-2010.

EPISODIO 1:

AKADEMEIA 53


A1: «En ésta escuela existe principalmenteun maestro que no nos respeta, nos humilla,es grosero en su trato dentro del aula. Utilizapalabras como apodos para referirse anosotros; ya estamos cansados de sucomportamiento, por favor, hagan algo paraque nos ayuden. Como es el maestro no nospodemos quejar públicamente, porque si lohacemos nos reprueba, y es que estamosen tercer año, ya vamos a salir de la prepa».

EPISODIO 2:PH1: «¡Ya me siento cansado, se hacen largo6 años para jubilarme. La escuela se ha vueltopuro mitote, chisme. Nos atacamos unos aotros. Tengo 9 grupos; de los cuales a 7 lesimparto tres materias distintas, y al resto lesdoy dos materias».

EPISODIO 3:PM1: «Lloré con sentimiento porque estababien emocionada. ¡Ya estoy harta, ya meenfadé…o me dan cambio de escuela orenuncio…de donde voy a agarrar dinero, nome alcanza lo que gano, viajo todos los díasde la escuela a mi casa y viceversa, es muchoel gasto!»

EPISODIO 4:PH2: «Cuando me di cuenta, vi que micamioneta tenía destruida los espejoslaterales y maltratada la pintura con unclavo…sabía quienes habían sido loscausantes…me dieron ganas de matarlos,creo que si hubiera tenido una pistola en mismanos lo hubiera hecho…pero no sucedió así,no se que me pasó, pero me calmé»

EPISODIO 5:PH3: «¿Qué piensas?PM2: «No pienso, siento»Estos y muchos relatos más que tienen quever con las emociones se escuchandiariamente en nuestro contexto áulico.

Las «fuerzas» que mueven a los sereshumanos

como seres humanos yno simplemente como cuerpos humanos…

son «materia significativa».Son ideas, sentimientos y motivos internos.Jack Douglas,( citado por Taylor y Bogdan,

Introduccióna los Métodos Cualitativos de

Investigación)

CAMPO METODOLÓGICOLa estrategia epistemológica será la deconstruir interpretación sobre los decires ysentires de los entrevistados; desde unaperspectiva cualitativa-interpretativa, unenfoque Psico-socio-antropológico y unametodología etno-fenomenológica.

ESTAMENTOS TEÓRICOS:En el campo emocional:Goleman Daniel, Inteligencia EmocionalGardner, Howard, Inteligencias Múltiples y LaInteligencia Reformulada.Travers, El estrés en los profesores.Lazarus, Richard y esposa, Pasión yemoción.En el campo metodológico:Taylor Y Bogdam, Introducción a los MétodosCualitativos de Investigación.Baz, Margarita, Conociendo nuestrasescuelas.

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓNUTILIZADAS:

· De 5 a 7 entrevistas a profundidad.· De 8 a 10 observaciones no

participantes en aulas, pasillos, reunionescon pares.

SUJETOS DE INVESTIGACIÓN:

Una profesora del nivel superior (Licenciaturade la Universidad Autónoma de Sinaloa)ubicada en la ciudad de Culiacán, Sinaloa.Dos profesores del nivel medio superior(Preparatoria de la Universidad Autónoma deSinaloa) ubicados en la ciudad de Escuinapa,Sinaloa.

54 AKADEMEIA


Y una profesora del nivel medio (Secundaria)ubicada en la ciudad de Mazatlán, Sinaloa.

PERFIL Y REGISTRO DE DATOSPERFIL DE LA MAESTRA ENTREVISTADA(MA1)Maestra de 48 años de edad, con 24 años deservicio docente (frente a grupos). Labora enuna Institución de Educación Superior (IES)en la ciudad de Culiacán, Sinaloa, de laUniversidad Autónoma de Sinaloa.REGISTRO DE DATOS:A la maestra entrevistada le solicité su ayudapara iniciar la recopilación de datos utilizandola pregunta: «¿Cómo te has sentido en losaños de trabajo como maestra?». Preguntaque se la entregué por escrito, y al cabo deunos minutos me respondió de igual forma,es decir redactó su respuesta, la cualtranscribo textualmente:«A mis 24 años de servicio, me sientocansada, estresada, amo mi trabajo, perosiento que ese cansancio se debe a la actitudde los jóvenes alumnos, que a nivelprofesional se sienten dueños del mundo, yaque la mayoría son irrespetuosos, groseros,si se les llama la atención, se quejan a ladirección o con otros maestros, además nosolo los alumnos tienen que ver con mi estadode ánimo en el trabajo, también la actitud entrelos compañeros, especialmente los maestrosjóvenes, que creen que nos estándesplazando o que tienen más conocimientos(no saben que el hábito hace al maestro). Yun factor más importante que esindispensable, que ayuda a motivarnos es elsueldo, ya que estos son muy bajos».

PERFIL DEL MAESTRO ENTREVISTADO(MO2)Maestro de 47 años de edad, con 7 años deservicio docente (2 años frente a grupos).Labora en una Institución de Educación MediaSuperior (EMS) en la ciudad de Escuinapa,Sinaloa de la Universidad Autónoma deSinaloa.REGISTRO DE DATOS:Al maestro entrevistado le solicité su ayudapara iniciar la recopilación de datos utilizando

la pregunta: «¿Cómo te has sentido en losaños de trabajo como maestro?». Preguntaque se la entregué por escrito, y al cabo deunos días me respondió de igual forma, esdecir redactó su respuesta, la cual transcribotextualmente:«En mis 7 años que tengo como maestro heencontrado muchas satisfacciones al podercontribuir y ayudar a nuestros estudiantes asuperarse, y por supuesto haber logradoestabilidad en mi vida profesional y familiar,hoy en día me siento bien con mi desempeñoescolar, pero hace falta mucho por aprendery mucho por superar mi actuación comomaestro que puedo mejorar mucho si lepongo empeño en estar al día con lasreformas actuales del nuevo modeloeducativo, y también siento frustración deobservar el desempeño y desgano de algunosde mis compañeros maestros que no seempeñan por capacitarse y mejorar suactuación en sus academias».

PERFIL DEL MAESTRO ENTREVISTADO(MO3)Maestro de 37 años de edad, con 3 años deservicio docente (frente a grupos). Labora enuna Institución de Educación Media Superior(EMS) en la ciudad de Escuinapa, Sinaloa dela Universidad Autónoma de Sinaloa.REGISTRO DE DATOS:Al maestro entrevistado le solicité su ayudapara iniciar la recopilación de datos utilizandola pregunta: «¿Cómo te has sentido en losaños de trabajo como maestro?». Preguntaque se la entregué por escrito, y al cabo deunos días me respondió de igual forma, esdecir redactó su respuesta, la cual transcribotextualmente:«Me he sentido muy bien, en cuanto al trabajodentro de las aulas, me gusta mucho convivircon mis alumnos y sobre todo lo que másme da gusto, es que tengo la oportunidad dedescubrir en mis alumnos cuando traen algúntipo de problema, ya sea de aptitud,emocional o personal. Es en eso momentoscuando aprovecho para tenderles la manopara que de alguna manera, si es que noresuelven completamente su problema,

AKADEMEIA 55


puedan al menos lograr que este sea menosgrave.En cuanto a la relación con los demásmaestros, creo que no está del todo bien, yaque no puedo decir que es la mejor. Aquí esmuy común las intrigas, las envidias y la faltade cooperación entre los compañeros.Aunque es de reconocer, que con esta nuevaadministración este problema ya no es tangrave como antes, pero parece ser que hayquienes no han entendido que nuestro actualDirector lo que busca dentro de esta instituciónes precisamente que actuemos primero quenada con responsabilidad, profesionalismo,ética, humanismo, todo esto con la finalidadde mejorar nuestra labor educativa. No hayque perder de vista que estamos formandojóvenes y sobre todo forjando alumnos paraenfrentarse en un futuro no muy lejano a lavida o estudios universitarios».

PERFIL DE LA MAESTRA ENTREVISTADA(MA4)Maestra de 39 años de edad, con 21 años deservicio docente (13 años frente a grupos y 8años de Prefectura). Labora en una Instituciónde Educación Media Básica (EMB) en laciudad de Mazatlán, Sinaloa, dependiente laSecretaría de Educación Pública y Cultura.REGISTRO DE DATOS:A la maestra entrevistada le solicité su ayudapara iniciar la recopilación de datos utilizandola pregunta: «¿Cómo te has sentido en losaños de trabajo como maestro?». Preguntaque se la entregué por escrito, y al cabo deunos días me respondió de igual forma, esdecir redactó su respuesta, la cual transcribotextualmente:«voy a empezar a decirte el tiempo que llevolaborando como maestro, han sido 13 años,los cuales los he sentido que han pasado muyrápidamente, para mi ha sido unaoportunidad, con el reto de prepararme ytratar de lograr proyectar una buena imagen,no siento que me haya sido tan difícil por queyo tenía una experiencia del dpto. dePrefectura, (el cual fueron 8 años) en la queuna parte de mi trabajo era atender losproblemas que se suscitaba entre los

maestros y alumnos, me he sentido, muycomprometida con el quehacer docente y hebuscado el que a mis estudiantes les gustemi materia. Muchas veces me he sentidosatisfecha por la semilla que he podido dejaren mis alumnos, aunque también pocasveces me he sentido triste y decepcionadapor ver que muy pocos alumnos no logranintegrarse al ritmo de trabajo del grupo, peroen general soy feliz haciendo mi trabajo».

PERFIL, REGISTRO Y REDUCCIÓN DEDATOSPERFIL DE LA MAESTRA ENTREVISTADA(MA1)Maestra de 48 años de edad, con 24 años deservicio docente (frente a grupos). Labora enuna Institución de Educación Superior (IES)en la ciudad de Culiacán, Sinaloa, de laUniversidad Autónoma de Sinaloa.REGISTRO DE DATOS:«A mis 24 años de servicio, me sientocansada, estresada, amo mi trabajo, perosiento que ese cansancio se debe a la actitudde los jóvenes alumnos, que a nivelprofesional se sienten dueños del mundo, yaque la mayoría son irrespetuosos, groseros,si se les llama la atención, se quejan a ladirección o con otros maestros, además nosolo los alumnos tienen que ver con mi estadode ánimo en el trabajo, también la actitud entrelos compañeros, especialmente los maestrosjóvenes, que creen que nos estándesplazando o que tienen más conocimientos(no saben que el hábito hace al maestro). Yun factor más importante que esindispensable, que ayuda a motivarnos es elsueldo, ya que estos son muy bajos».REDUCCIÓN DE DATOS:UNIDAD 1: A mis 24 años de servicio, mesiento cansada, estresada,UNIDAD 2: amo mi trabajo,UNIDAD 3: pero siento que ese cansanciose debe a la actitud de los jóvenesalumnos, que a nivel profesional se sientendueños del mundo,UNIDAD 4: ya que la mayoría sonirrespetuosos, groseros,

56 AKADEMEIA


UNIDAD 5: si se les llama la atención, sequejan a la dirección o con otros maestros,UNIDAD 6: además no solo los alumnostienen que ver con mi estado de ánimo en eltrabajo, también la actitud entre loscompañeros, especialmente los maestrosjóvenes, que creen que nos estándesplazando o que tienen másconocimientos (no saben que el hábito haceal maestro).UNIDAD 7: Y un factor más importante quees indispensable, que ayuda a motivarnos esel sueldo, ya que estos son muy bajos».

PERFIL, REGISTRO Y REDUCCIÓN DEDATOSPERFIL DEL MAESTRO ENTREVISTADO(MO2)Maestro de 44 años de edad, con 7 años deservicio docente (2 años frente a grupos).Labora en una Institución de Educación MediaSuperior (EMS) en la ciudad de Escuinapa,Sinaloa de la Universidad Autónoma deSinaloa.REGISTRO DE DATOS«En mis 7 años que tengo como maestro heencontrado muchas satisfacciones al podercontribuir y ayudar a nuestros estudiantes asuperarse, y por supuesto haber logradoestabilidad en mi vida profesional y familiar,hoy en día me siento bien con mi desempeñoescolar, pero hace falta mucho por aprendery mucho por superar mi actuación comomaestro que puedo mejorar mucho si lepongo empeño en estar al día con lasreformas actuales del nuevo modeloeducativo, y también siento frustración deobservar el desempeño y desgano de algunosde mis compañeros maestros que no seempeñan por capacitarse y mejorar suactuación en sus academias».REDUCCIÓN DE DATOSUNIDAD 8: En mis 7 años que tengo comomaestro he encontrado muchassatisfacciones al poder contribuir y ayudar anuestros estudiantes a superarse,UNIDAD 9: y por supuesto haber logradoestabilidad en mi vida profesional y familiar,

UNIDAD 10: hoy en día me siento bien conmi desempeño escolar, pero hace faltamucho por aprender y mucho por superar miactuación como maestro que puedo mejorarmucho si le pongo empeño en estar al díacon las reformas actuales del nuevo modeloeducativo,UNIDAD 11: y también siento frustración deobservar el desempeño y desgano de algunosde mis compañeros maestros que no seempeñan por capacitarse y mejorar suactuación en sus academias».

PERFIL, REGISTRO Y REDUCCIÓN DEDATOSPERFIL DEL MAESTRO ENTREVISTADO(MO3)Maestro de 37 años de edad, con 3 años deservicio docente (frente a grupos). Labora enuna Institución de Educación Media Superior(EMS) en la ciudad de Escuinapa, Sinaloa dela Universidad Autónoma de Sinaloa.REGISTRO DE DATOS«Me he sentido muy bien, en cuanto al trabajodentro de las aulas, me gusta mucho convivircon mis alumnos y sobre todo lo que másme da gusto, es que tengo la oportunidad dedescubrir en mis alumnos cuando traen algúntipo de problema, ya sea de aptitud,emocional o personal. Es en eso momentoscuando aprovecho para tenderles la manopara que de alguna manera, si es que noresuelven completamente su problema,puedan al menos lograr que este sea menosgrave.En cuanto a la relación con los demásmaestros, creo que no está del todo bien, yaque no puedo decir que es la mejor. Aquí esmuy común las intrigas, las envidias y la faltade cooperación entre los compañeros.Aunque es de reconocer, que con esta nuevaadministración este problema ya no es tangrave como antes, pero parece ser que hayquienes no han entendido que nuestro actualDirector lo que busca dentro de esta instituciónes precisamente que actuemos primero quenada con responsabilidad, profesionalismo,ética, humanismo, todo esto con la finalidadde mejorar nuestra labor educativa. No hay

AKADEMEIA 57


que perder de vista que estamos formandojóvenes y sobre todo forjando alumnos paraenfrentarse en un futuro no muy lejano a lavida o estudios universitarios».REDUCCIÓN DE DATOS:UNIDAD 12: Me he sentido muy bien, encuanto al trabajo dentro de las aulasUNIDAD 13: me gusta mucho convivir conmis alumnos y sobre todo lo que más me dagusto, es que tengo la oportunidad dedescubrir en mis alumnos cuando traen algúntipo de problema, ya sea de aptitud,emocional o personal. Es en esos momentoscuando aprovecho para tenderles la manopara que de alguna manera, si es que noresuelven completamente su problema,puedan al menos lograr que este sea menosgrave.UNIDAD 14: En cuanto a la relación con losdemás maestros, creo que no está del todobien, ya que no puedo decir que es la mejor.Aquí es muy común las intrigas, las envidiasy la falta de cooperación entre loscompañeros.UNIDAD 15: Aunque es de reconocer, quecon esta nueva administración este problemaya no es tan grave como antes, pero pareceser que hay quienes no han entendido quenuestro actual Director lo que busca dentrode esta institución es precisamente queactuemos primero que nada conresponsabilidad, profesionalismo, ética,humanismo, todo esto con la finalidad demejorar nuestra labor educativa.UNIDAD 16: No hay que perder de vista queestamos formando jóvenes y sobre todoforjando alumnos para enfrentarse en unfuturo no muy lejano a la vida o estudiosuniversitarios

PERFIL, REGISTRO Y REDUCCIÓN DEDATOSPERFIL DE LA MAESTRA ENTREVISTADA(MA4)Maestra de 39 años de edad, con 21 años deservicio docente (13 años frente a grupos y 8años de Prefectura). Labora en una Instituciónde Educación Media Básica (EMB) en la

ciudad de Mazatlán, Sinaloa, dependiente laSecretaría de Educación Pública y Cultura.REGISTRO DE DATOS:«voy a empezar a decirte el tiempo que llevolaborando como maestro, han sido 13 años,los cuales los he sentido que han pasado muyrápidamente, para mi ha sido unaoportunidad, con el reto de prepararme ytratar de lograr proyectar una buena imagen,no siento que me haya sido tan difícil por queyo tenía una experiencia del dpto. dePrefectura, (el cual fueron 8 años) en la queuna parte de mi trabajo era atender losproblemas que se suscitaba entre losmaestros y alumnos, me he sentido, muycomprometida con el quehacer docente y hebuscado el que a mis estudiantes les gustemi materia. Muchas veces me he sentidosatisfecha por la semilla que he podido dejaren mis alumnos, aunque también pocasveces me he sentido triste y decepcionadapor ver que muy pocos alumnos no logranintegrarse al ritmo de trabajo del grupo, peroen general soy feliz haciendo mi trabajo».REDUCCIÓN DE DATOS:UNIDAD 17: voy a empezar a decirte el tiempoque llevo laborando como maestro, han sido13 años, los cuales los he sentido que hanpasado muy rápidamente, para mi ha sido unaoportunidad, con el reto de prepararme ytratar de lograr proyectar una buena imagen,no siento que me haya sido tan difícil por queyo tenía una experiencia del dpto. dePrefectura, (el cual fueron 8 años) en la queuna parte de mi trabajo era atender losproblemas que se suscitaba entre losmaestros y alumnos,UNIDAD 18: me he sentido, muycomprometida con el quehacer docenteUNIDAD 19: y he buscado el que a misestudiantes les guste mi materiaUNIDAD 20: Muchas veces me he sentidosatisfecha por la semilla que he podido dejaren mis alumnos,UNIDAD 21: aunque también pocas vecesme he sentido triste y decepcionada por verque muy pocos alumnos no logran integrarseal ritmo de trabajo del grupo,

58 AKADEMEIA


9

CATEGORIZACIÓN Y CODIFICACIÓN CUALITATIVA

1

CANSANCIO

EMOCIONAL

(MA1)

1

ESTRÉS

(MA1)

2

AMOR AL

TRABAJO

(MA1) (MO3) (MA4)

6

TEMOR

(MA1)

8, 12,20

SATISFACCIÓN

(MO2) (MO3) (MA4)

9ESTABILIDAD LABORAL Y FAMILIAR

(MO2)

7,11,14

FRUSTRACIÓN

(MA1) (MO2) (MO3)

10,13,16,18,19

COMPROMISO DOCENTE

(MO2) (MO3) (MA4)

3,4,5,15,16,21

TRISTEZA

(MA1) (MO3) (MA4)

17

PROYECTAR UNA BUENA IMAGEN

(MA4)

UNIDAD 22: pero en general soy felizhaciendo mi trabajo»

FAMILIA DE CÓDIGOSEscuinapa, Sinaloa, a 04 de Octubre del 2010

AKADEMEIA 59


F1 (EMOCIONES NEGATIVAS)

F2 (MAYOR COMPROMISO)

F3 (MAYOR AUTOESTIMA)

Temor Amor al trabajo Satisfacción

Estrés Compromiso docente Estabilidad laboral y familiar

Cansancio emocional Proyectar una buena imagen

Frustración

Tristeza

PARTICIPANTE EMOCIONES NEGATIVAS

MAYOR COMPROMISO

MAYOR AUTOESTIMA

MA1

Cansancio emocional, estrés,

frustración, tristeza y temor.

Amor al trabajo.

MO2

Frustración.

Compromiso

docente.

Satisfacción, estabilidad laboral y

familiar.

MO3 Frustración y tristeza. Amor al trabajo y

compromiso docente.

Satisfacción.

MA4

Tristeza.

Amor al trabajo y compromiso docente.

Satisfacción y proyectar una buena

imagen.

60 AKADEMEIA


1. Localización geográfica.El municipio de Mocorito tiene su ubicación en la región Noroeste del Estado,entre los meridianos 107º 23´28´´ y 107º 58’ 15’’ de longitud Oeste del meridianode Greenwich; y los paralelos 24º 58´41´´ y 25º 54´22´´ de latitud Norte.

Los 2,566 kilómetros cuadrados de superficie están limitados al Norte por elMunicipio de Badiraguato y al Poniente por los Municipios de Salvador Alvaradoy Angostura.1

2. Un poco de historia2

Se dice que la nación Tahue habitó la costa de Sinaloa desde la región del RíoPiaxtla, hasta más arriba del poblado de Mocorito. En la sierra habitó la naciónTebaca. Estos poblaron la región comprendida desde el Río Humaya hasta laparte media de Badiraguato. Los Acaxees y Xiximes se ubicaron en la sierra enla frontera con Guadiana, hoy Durango.

GESTIÓN ESCOLAR EN ELDISTRITO DE MOCORITOEN LA POSTRIMERÍA DE LAREVOLUCIÓN MEXICANA.(UN ENFOQUE DESDE LAHISTORIA).José Ramón Meza Félix*

* Doctor, investigadoradscrito al Instituo deInvestigaciones Eco-nómicas y socialesde la Universidad Au-tónoma de Sinaloa

AKADEMEIA 61


En 1533, Sebastián de Evora llega hasta elValle de Mocorito y lo denomina con sunombre. En 1972, cuando la expansiónespañola llegaba más allá del Río Yaqui, seencontraba el territorio dividido en provincias.Se unifican por primera vez Sinaloa y Sonorapara formar una sola gubernatura con lacabecera en la Villa de San Felipe y Santiagode Sinaloa, hoy Sinaloa de Leyva. En 1749Sinaloa se divide en cinco provincias yMocorito quedó integrada a la provincia casitotalmente de Culiacán. En 1786 Sinaloa ySonora formaron la intendencia de Arizpe, ysu territorio se dividió en partidos con sussubdelegaciones. El partido de Sinaloa quedódentro de los límites del Río Fuerte al Río deMocorito y el partido de Culiacán, del RíoMocorito al Río Elota. La Constitución deCádiz permitió la formación del ayuntamiento.Sin embargo, en 1814 Fernando VII deroga laConstitución, la cual, en 1820, se vuelve a re-instalar con algunas enmiendas que dieronlugar a los primeros ayuntamientos deSinaloa. Después de la creación del EstadoInterino de Occidente, que unía a Sinaloa ySonora, para 1830, se da la separación ysurge el Estado Libre Soberano de Sinaloacon once distritos. Mocorito fue uno de ellos.En 1915, Mocorito es constituido comomunicipio libre.

3. Sesión de cabildo.

A. Generales.Podemos hacer la pregunta siguiente: ¿sobrequé trataban las reuniones de cabildo de laetapa revolucionaria?

A continuación se mencionan algunos de losproblemas que emprendían los regidores delH. Ayuntamiento del distrito de Mocoritodurante 1916. Con la intención de quienes nosdedicamos a hacer historia investigando elpasado para explicar el presente, nosenteremos de manera general qué contienelas actas de cabildo.

Me llamó mucho la atención que variosmunicipios del Estado de Sinaloa estaban

tratando de derogar la Ley número 41 del 7de diciembre de 1909, concretamente lafracción VI de la Ley Orgánica para laadministración municipal del Estado. Elayuntamiento de Mocorito recibió noticias dela actividad realizada por los ayuntamientoscomo el de Escuinapa y El Rosario.

Hubo varias reuniones de cabildo para tratarel asunto de los billetes falsos que circulabanlibremente y provocaban problemas en elpago de impuestos, en los precios de losartículos, para las transacciones comerciales.Se descubre que circulaban de este tipo debilletes de varios estados de la República,como por ejemplo del Estado de Durango,México y Chihuahua.

Eran frecuentes los nombramientos de losnuevos policías en los diferentes pueblos,pues la mayoría no cumplía de la mejormanera por diversas razones. Tambiénconstantemente eran emplazados loscomandantes, ayudantes y agentes de lapolicía. Algunos renunciaban por vivir lejos dellugar de trabajo; otros porque considerabanmuy bajo el salario.

En varias sesiones se trata de la deuda delmunicipio con personal del mismo gobierno,civiles y empresas. Se publica una lista detodos los acreedores con los diferentesconceptos. Llaman la atención la deudas delAyuntamiento con el Banco Occidental y dela Compañía Sucursal Wolher BartingSucesores, por la cantidad de 657.63 pesos.La remoción de directores políticos de losdiferentes pueblos era algo frecuente. Por logeneral obedecían a situaciones políticas enlas que se involucraban en momentos decoyuntura y, en ocasiones, desde el centrodel país, las cuales eran las menos. Las juntaspara tratar la situación financiera del municipiose presentaban muy a menudo y en horariosdiferentes a los acostumbrados. Al pareceresta situación estaba muy relacionada con elartículo 41 y su fracción VI de la Ley Orgánicapara la administración municipal del Estado.

62 AKADEMEIA


La mayoría de las reuniones de cabildo teníanque ver con acuerdos para los gastos deobras públicas como lo fueron los acuerdospara los gastos de alumbrado de la PlazaHidalgo; mantenimiento de la cárcel pública,pago por concepto de consumo de agua y elgasto de $50.00 pesos del reloj público.

También eran frecuentes las reuniones paraanalizar la compra de terrenos y la fundaciónde pueblos como por ejemplo: la petición deun pueblo en Estación Guamúchil.

Se dieron varias reuniones para tratar lorelacionado con el papel moneda quecirculaba. Empieza a introducirse un nuevopapel moneda que le llamaban infalsificablecon la cual se pedía a los comerciantes quepagaran los impuestos. En caso de hacerlocon moneda el Ejército Constitucionalista,sería aceptada al cuatro por uno. Se reconocela circulación de moneda falsa y se autorizóel aumento de impuesto cuádruplo.

Se fijan nuevamente los sueldos afuncionarios, por ejemplo: El presidentemunicipal cobraba 6.00 pesos diarios y losdirectores políticos 30.00 pesos al mes.

El apoyo y cobro de impuestos a losproductores de garbanzo para su exportacióna Nogales, Arizona se menciona en escasasocasiones.

B. EducaciónDespués de mencionar algunos aspectos delos que trataban en las reuniones de cabildo,trataremos de ahondar, por esta ocasión, enel ramo educativo respecto a las necesidadeseconómicas del los maestros, así como laampliación de más espacios educativos y lapolítica educativa del gobierno federal yestatal.

En 1916, la Revolución Mexicana estaba muypróxima a tocar fin. Sin embargo, losenfrentamientos en los distintos estados dela nación no cesaban. Las fuerzas de losrevolucionarios como Villa y Zapata se

negaban a deponer las armas y exigían secumplieran sus demandas de reparto detierra. Era necesario elaborar una nuevaConstitución que contemplara los interesesde todos. Así surgió la Constitución de 1917con lo cual se pensaba que la revoluciónterminaría.

En el H. Ayuntamiento del distrito de Mocorito,la actividad económica, política, social ycultural se veían afectadas por ese fenómenosocial: la Revolución. Así lo constatan lassesiones de cabildo en las que encontramosdatos que delatan dicha situación.

El día 12 de enero de 1916, en junta decabildo, el regidor Loreto Sánchez pone aconsideración que la Escuela de Angosturaya es insuficiente para el número de alumnosque asisten y se pide que se ampliara elespacio o la profesora renunciará puesto.Ante esta situación, se acuerda ordenar y seordena informar al inspector para que gestioneun local más adecuado.

También, en dicha junta, se informa que laseñora María de Rosario Buelna tomóposesión, el día 10 de enero de este año,como segunda ayudante en la Escuela«Agustina Ramírez». Se toma la decisión deavisar al tesorero municipal para que dispongalas medidas a que dé lugar.

En esta junta estuvieron presentes los CC.Regidores: Lugo, Buelna y Lopez.

En la siguiente semana, el 19 de enero de1916, nuevamente tratan problemasescolares.

La señorita María Guadalupe Félix, ayudantede la Escuela de Angostura, pide permiso congoce de salario. El profesor Ángel O. notificaque tomó posesión como primer ayudante enla escuela «Benito Juárez» de estamunicipalidad. También se informa que laseñorita Juana S. y López como segundaayudante en la misma escuela.

AKADEMEIA 63


Debido a la situaciones que se estabanpresentando, se acordó dirigir por la víatelegráfica al Jefe de Sección de InstrucciónPública, la urgente necesidad de la presenciadel director de la Escuela «Benito Juárez».Que diga cuándo podrá estar en esta villa,pues esta demora propicia resultadosperjudiciales para la juventud de esta cabeceramunicipal.

En reunión de cabildo del 26 d enero de 1916,se informa que por orden del inspector deInstrucción Pública, pagar sueldo a la señoritaMaría Guadalupe Félix, ayudante de laEscuela Mixta de Angostura, desde mayohasta terminar el año escolar.

En sesión ordinaria del 9 de febrero, entreotros asuntos, se informa de un oficio de laseñora Felipa C. viuda de Chang, de enero13 de 1916, donde se expresa que con fecha10 de diciembre último, tomó posesión delempleo de directora de la Escuela Mixta deCaimanero. Se acordó proponerle al Ejecutivosea extendido el nombramiento, con laantigüedad del 10 de diciembre del añopróximo pasado.

Además, se abordan otros casos más. Laseñora Balbina y Margarita Rodríguez,dicenque siendo insuficientes las subvencionesasignadas a la Escuela Mixta de El Palmaritoy Salitre, de las cuales son directorasrespectivamente, solicitan aumento. Seacordó que se les den cinco pesos a cadauna.

De igual manera, el señor Ángel Oñatemanifiesta que siendo insuficiente el sueldoque disfruta como Primer ayudante de laEscuela «Benito Juárez» de esta cabeceramunicipal, pide aumento del 25% sobre susueldo. Se acordó decirle que debido a losbajos fondos que percibe el Ayuntamiento, noda lugar a acceder, por ahora, a su solicitud yse le tendrá pendiente cuando mejoren losingresos del municipio.

La señorita Rosenda Navarro explica que el20 de febrero es el aniversario de la muertede Madero sí va a haber clases. Se acuerdaindicarle que si se dan clases en la escuela asu cargo, que hasta el 22 se le concede porla muerte del señor Madero.Se aborda la recomendación del inspector deInstrucción Pública quien expone que nohabiendo el Ejecutivo revalidado la orden depago de 100.00 pesos a favor de la señoritaSolórzano, diciendo ser la directora de laEscuela de Angostura, suplica a esteAyuntamiento, acuerde la orden de pago afavor de dicha profesora. Se acordó librarorden de pago.

En sesión del primero de marzo, bajo lapresidencia del c. regidor Lorenzo Sánchez,se tomaron las disposiciones del jefe de lasección de Instrucción Pública. Se refiere alas comunicaciones dirigidas por esteAyuntamiento de fecha 14 y 15 de febreroanteriores, relativas al nombramiento quesolicita esta corporación para algunosempleados de la escuela de este distrito,manifestando que por disposición del c.Primer jefe constitucional, VenustianoCarranza, los ayuntamientos nombrarán,pagarán y renunciarán libremente a losprofesores de escuelas municipales. Seacordó acusar recibo de enterado y expedirlos nombramientos que refieren los oficios deeste ayuntamiento.

Además, consideraron la información deDirector político de Angostura, quien explicaque con fecha 25 de este mes, la profesorade Angostura se separó de suestablecimiento por no haberle pagado susueldo y por tener que salir del estado.

Otro asunto tratado fue el de la señora MaríaRosario Buelna, quien solicitó aumento desalario como ayudante segunda que es, dela escuela «Agustina Ramírez». Se acordópagarle 10.00 pesos mensual, mensual concargo a la partida de gastos extraordinarios.El 27 de marzo, se trata el asunto de laseñorita Juana C. López, segunda ayudante

64 AKADEMEIA


de la escuela «Benito Juárez». Se le adeudansus sueldos del mes de octubre a diciembredel año escolar próximo pasado. Se acoródecirle que no habiéndose presentado enoctubre a trabajar, se le pagarán los mesesde noviembre y diciembre. Regidores: Lugoy Buelna.

4. Algunas reflexiones.

En el tratamiento de los casos abordados porlos regidores del Ayuntamiento de Mocoritopudimos observar lo siguiente: las escuelasdel distrito de Mocorito que presentaronproblemas fueron: «Agustina Ramírez»,«Angostura», «Benito Juárez», «Caimanero»,«El Palmito» y «Salitre».

Por disposición de Venustiano Carranza, seles confería a los ayuntamientos de distritoautoridad para atender las necesidades quese presentara en el ramo educativo.

Esta posición se vuelve a presentar cuandolos constituyentes daban forma a laConstitución de 1917, que actualmente nosrige. Rechazaron la propuesta del artículo 3ºde Venustiano Carranza, que consistía ensólo exigir el laicismo en las escuelaspúblicas, dejando a la libre este punto a lasdel sector privado. Al darse otro rechazo,Carranza delega la obligación de impartireducación a los ayuntamientos. De estamanera se quitaba la presión que pudieraejercer la Iglesia Católica en su contra. Estadecisión política de Carranza implicaba laintención para que fracasara la educaciónpública, debido a que los municipios norecibían recursos necesarios para es estafuncionara de la mejor manera.

Profesores y directivos de las diferentesescuelas buscaban solucionar los problemasque habían quedado pendientes directamentecon las autoridades del H. Ayuntamiento, lascuales buscaban, en ocasiones, el apoyoeconómico del Estado.

Sin embargo, las asignaciones de recursosfinancieros a los ayuntamientos, sumando losgastos de la federación y del estado, no eranlo suficiente para enfrentar los gastos que segeneraban.Los aumentos de salario se solicitanindividualmente. Los permisos con goce desueldo, la solicitud para ejercer la docencia olos ascensos a directores de escuela, eranturnados al Ayuntamiento del distrito deMocorito para este caso.

Notas

1 «Síntesis Monográfica del Municipio deMocorito», Gobierno del Estado de Sinaloa.1985, p.6.

2 Al respecto, véase: «Monografía del Estadode Sinaloa».

aka 6 te.dgep.uas.edu.mx/akademeia/akademia6.pdf · personas, con un proyecto distinto cada una,...

Documents