aina elies ruiz roser parís aixalà llengua catalana i ... · llengua catalana i literatura i...

Aina Elies Ruiz

Roser París Aixalà

Aina Elies Ruiz

Educàlia Editorial

Temari d’oposicions

LLENGUA CATALANA I LITERATURA IRoser Paris AixalaAina Elies Ruiz

Educàlia editorial

Edifi cio CREA · Avda. de las Jacarandas nº 2 - loft 32746100 Burjassot - Valencia Tels. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111

email: [email protected]

www.e-ducalia.com

Temari d’oposicions de LLEN

GU

A CA

TALA

NA

I LITERATU

RA I

CUB_TM LLENGUA CAT I LIT I.indd 2-3 19/09/2019 16:44:36

Temari d‘oposicions de

LLENGUA CATALANA I LITERATURA I

Roser París Aixalà

Aina Elies Ruiz

TEM LLENGUA CATALANA I LIT I (1-15).indd 1 19/09/2019 15:59:41

Primera edició, 2019Autores: Roser París Aixalà i Aina Elies Ruiz

Edita: Educàlia Editorial

Imprimeix: Grupo Digital 82, S. L.

ISBN: 978-84-17997-05-2

Dipòsit Legal: V-2650-2019

Printed in Spain/Imprès a Espanya

Tots els drets reservats. No està permesa la reimpressió de cap part d‘aquest llibre, ni d‘imatges ni de text, ni tampoc la seva repro-ducció, ni utilització, en qualsevol forma o per qualsevol mitjà, ja sigui electrònic, mecànic o d‘una altra manera, tant coneguda com els que puguin inventar-se, incloent el fotocopiat o enregistrament, ni està permès emmagatzemar-lo en un sistema d‘informació i recuperació, sense el permís anticipat i per escrit de l‘editor.

Alguna de les imatges que inclou aquest llibre són reproduccions que s‘han realitzat acollint-se al dret de cita que apareix en l‘ar-ticle 32 de la Llei 22/1987, d‘11 de novembre, de la Propietat intel·lectual. Educàlia Editorial agraeix a totes les institucions, tant públiques com privades, citades en aquestes pàgines, la seva col·laboració i demana disculpes per la possible omissió involuntària d‘algunes d‘elles.

Educàlia EditorialAv. de les Jacarandas 2 loft 327 46100 Burjassot-València

Tel. 960 624 309 - 963 768 542 - 610 900 111

Email: [email protected]

www.e-ducalia.com


ÍNDEXTEMA 1 Teoria de la comunicació. Elements de la comunicació. Funcions del llenguatge. El signe lingüístic ...............................................................................................................................5

TEMA 2 Sistemes de comunicació lingüístics i no lingüístics. Els llenguatges de la televisió, del cinema, de la ràdio, del còmic i de la publicitat .....................................................................17

TEMA 3 Diversitat lingüística al món actual. Les famílies lingüístiques. Les llengües romà-niques. El català a la Romània ........................................................................................................34

TEMA 4 Principals etapes de la història de la llengua catalana, fins al segle XIX .................44

TEMA 5 La llengua i la lingüística catalana a finals del segle xix i principis del xx. Antoni M. Alcover, Pompeu Fabra i les seves obres respectives ..............................................................61

TEMA 6 La continuació de l’obra del diccionari. Francesc de Borja Moll. Manuel Sanchis Guarner. Els principals corrents de la lingüística catalana actual ................................................73

TEMA 7 Extensió de la llengua catalana. Projecció de la cultura catalana al món. Carac-terització dels dialectes del català oriental i del català occidental .............................................88

TEMA 8 Llengua i societat en el domini lingüístic avui: àmbits d’ús, registres, actituds. Di-glòssia i conflicte lingüístic ...............................................................................................................106

TEMA 9 Estat jurídic actual de la llengua catalana en els territoris on es parla. El procés de normalització. Problemes d’interferència de llengües i d’estandardització ...........................118

TEMA 10 El discurs. Propietats textuals: adequació, coherència, cohesió. La puntuació .....131

TEMA 11 El discurs. La tipologia de textos (narratius, descriptius, explicatius, argumenta-tius, conversacionals...) ....................................................................................................................144

TEMA 12 El lèxic català: origen, formació i estructura .............................................................156

TEMA 13 El significat de les paraules. Polisèmia, sinonímia i antonímia ................................175

TEMA 14 L’oració. Classes. Estructura. Elements i funcions. Modalitats ..................................187

TEMA 15 El sintagma nominal. Estructura i funcions. Morfologia del substantiu i de l’adjectiu ..201


5

1TEMA 1Teoria de la comunicació. Elements de la comunicació. Funcions del llen-guatge. El signe lingüístic

1. INTRODUCCIÓ

2. MARC LEGAL

3. TEORIA DE LA COMUNICACIÓ

4. ELEMENTS DE LA COMUNICACIÓ

5. FUNCIONS DEL LLENGUATGE

6. TIPUS DE COMUNICACIÓ

7. PROBLEMES EN EL PROCÉS DE COMUNICACIÓ. INTERFERÈNCIES

8. EL SIGNE LINGÜÍSTIC8.1. El signe8.2. El signe lingüístic

8.2.1. Principis del signe lingüístic7.2.2. Relacions entre els signes

9. CONCLUSIONS

10. BIBLIOGRAFIA, WEBGRAFIA I LEGISLACIÓ

11. ANNEX I. RECURSOS PER AL PROFESSORAT

1. INTRODUCCIÓ

Els i les alumnes de secundària hauran de conèixer com és possible la comunicació entre els humans a tra-vés del llenguatge i com es desenvolupa aquest procés. També hauran de saber quins elements hi intervenen i quines funcions té el llenguatge per tal de ser-ne conscients quan l’utilitzin en diferents situacions de la seva vida. A més, també hauran de treballar el signe lingüístic, ja que és el que confi gura el llenguatge verbal. Sobre això, en parla el Decret 187/2015, de 25 d’agost, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenya-ments de l’educació secundària obligatòria:

“Per poder comunicar-se a través de la llengua, una persona ha de tenir coneixements de les funcions del llenguatge, el lèxic i la gramàtica funcional. Això comporta ser conscient dels principals tipus d’interacció verbal, de l’existència de textos literaris i no literaris, de les principals característiques dels diferents estils i registres de la llengua i de la diversitat del llenguatge, i de la comunicació en funció del context. Les perso-nes han de tenir les capacitats necessàries per comunicar-se de forma oral i escrita en múltiples situacions comunicatives i per controlar i adaptar la seva pròpia comunicació als requisits de la situació. Aquesta competència inclou, així mateix, les habilitats que permeten distingir i utilitzar diferents gèneres textuals, cercar, recopilar i processar informació, utilitzar eines d’ajuda i formular i expressar les pròpies idees i co-neixements, orals i escrits, d’una manera convincent i adequada al context. Una actitud positiva pel que fa a la comunicació en la llengua pròpia comporta la disposició al diàleg crític i constructiu, l’apreciació de les qualitats estètiques i la voluntat de dominar-les, i l’interès per la interacció amb altres persones. Això implica


6

1ser conscient de la repercussió que la llengua pot tenir en els altres i la necessitat de comprendre i utilitzar la llengua de manera positiva i socialment responsable”.

Les competències bàsiques establertes en l’àmbit lingüístic, que s’emmarquen dins diferents dimensions, són les següents:

Dimensió comprensió lectora

• Competència 1: obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls.

• Competència 2: reconèixer els gèneres de text, l’estructura i el seu format, i interpretar-ne els trets lèxics i morfosintàctics per comprendre’l.

• Competència 3: desenvolupar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixement.

Dimensió expressió escrita

• Competència 4: planifi car l’escrit d’acord amb la situació comunicativa (receptor, intenció) i a partir de la generació d’idees i la seva organització.

• Competència 5: escriure textos de tipologia diversa i en diferents formats i suports amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística.

• Competència 6: revisar i corregir el text per millorar-lo, i tenir cura de la seva presentació formal.

Dimensió comunicació oral

• Competència 7: obtenir informació, interpretar i valorar textos orals de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics, incloent-hi els elements prosòdics i no verbals.

• Competència 8: produir textos orals de tipologia diversa amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística, emprant-hi els elements prosòdics i no verbals pertinents.

• Competència 9: emprar estratègies d’interacció oral d’acord amb la situació comunicativa per iniciar, mantenir i acabar el discurs.

Dimensió literària

• Competència 10: llegir obres i conèixer els autors i les autores i els períodes més signifi catius de la literatura catalana, la castellana i la universal.

• Competència 11: expressar, oralment o per escrit, opinions raonades sobre obres literàries, tot identifi cant gèneres, i interpretant i valorant els recursos literaris dels textos.

• Competència 12: escriure textos literaris per expressar realitats, fi ccions i sentiments.

Dimensió actitudinal i plurilingüe

• Actitud 1: adquirir l’hàbit de la lectura com un mitjà per accedir a la informació i al coneixement, i per al gaudi personal; i valorar l’escriptura com un mitjà per estructurar el pensament i comunicar-se amb els altres.

• Actitud 2: implicar-se activament i refl exiva en interaccions orals amb una actitud dialogant i d’escolta.

• Actitud 3: manifestar una actitud de respecte i valoració positiva de la diversitat lingüística de l’entorn pròxim i d’arreu.


7

1En el tema que ens ocupa, hi tenen implicació totes les dimensions: en concret, serà necessari l’estudi dels elements de la comunicació per a la competència 2 de la dimensió de comprensió lectora; per a la competència 4 de la di-mensió expressió escrita, i per a totes les competències de la dimensió comunicació oral i de la dimensió literària.

S’ha de tenir en compte que aquest tema és important per al correcte desenvolupament de tots els àmbits de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat, ja que la comunicació és inherent a l’ésser humà i serà necessària en tots els àmbits de la vida de l’alumnat.

En aquest tema ens centrarem, en primer lloc, en la teoria de la comunicació, que implicarà parlar sobre els elements de la comunicació, que són els que la fan possible. A continuació, veurem les diferents funci-ons del llenguatge relacionades amb aquests elements i, per últim, estudiarem el signe lingüístic. Finalment, esmentarem obres i recursos útils per tal de poder fer arribar a l’alumnat aquesta informació d’una manera adequada i comprensible.

2. MARC LEGAL

El marc legal que s’ha de tenir en compte en aquest tema és, en primer lloc, la llei d’educació (LOMCE):

• Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa («BOE» núm. 295, de 10/12/2013)

Segons la LOMCE al seu article 22, la fi nalitat dels quatre cursos de l’Educació secundària obligatòria és que els alumnes adquireixin els elements bàsics de la cultura, desenvolupar hàbits d’estudi i treball, preparar-los per al món laboral, per a la incorporació a estudis superiors i per a l’exercici dels seus drets i obligacions a la vida.

En canvi, la fi nalitat del batxillerat, que podem trobar en els articles 32-38 d’aquesta mateixa llei, és donar a l’alumnat formació, maduresa intel·lectual i humana, coneixements i habilitats que els permetin desenvo-lupar funcions socials i incorporar-se a la vida activa amb responsabilitat i competència, i capacitar-los per a l’accés a estudis superiors.

En segon lloc, trobem la LEC (Llei d’Educació de Catalunya):

• Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (DOGC núm. 5422, de 16.7.2009)

Podem trobar la informació referent a l’Educació secundària obligatòria i al batxillerat als articles 59 i 61 d’aquesta llei, respectivament.

A més, segons aquesta llei:

“La societat catalana aspira a proporcionar la millor educació a les noves generacions i, més enllà, a continuar donant oportunitats educatives a tothom durant tota la seva vida. Aquesta aspiració es correspon amb la voluntat col·lectiva de fer de Catalunya un país pròsper, benestant i cohesionat, on tothom que hi viu pugui portar a terme lliurement el seu projecte vital.

L’educació és un dret de totes les persones, reconegut en el nostre ordenament jurídic i en l’ordena-ment internacional. L’exercici d’aquest dret s’ha de garantir al llarg de tota la vida i atenent totes les facetes del desenvolupament personal i professional.

Alhora, l’educació és una realitat fonamental de tota comunitat nacional, ja que esdevé el factor principal en la generació de capital humà, contribueix al creixement del capital social i és un element de cohesió social i cultural per mitjà de la igualtat d’oportunitats.


8

1L’educació és, doncs, la porta obligada a la realització personal i al progrés col·lectiu; és la palanca que fa possible la superació dels condicionants personals, socials, econòmics i culturals en origen; és la clau de les oportunitats per a superar les desigualtats i per a descobrir i aprofi tar tots els talents de la societat.

Una de les més altes funcions dels poders públics democràtics és, doncs, garantir d’una manera efectiva el dret a l’educació per a tothom, tot removent els obstacles de tota mena que el difi cultin.”

Pel que fa a l’ús del català, la Llei 12/2009 explica al seu article 11 que el català, com a llengua pròpia de Catalunya, serà la llengua vehicular i d’aprenentatge del sistema educatiu. L’article 17.1 d’aquesta Llei determina el règim lingüístic dels centres educatius d’Aran.

A continuació, enumerarem la normativa legal que regula l’etapa educativa de l’Educació secundària obli-gatòria i el Batxillerat:

• Reial decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat.

En aquest decret es diu sobre les llengües coofi cials, en aquest cas el català, que:

“Els alumnes i les alumnes han de cursar la matèria llengua coofi cial i literatura en el bloc d’assig-natures de lliure confi guració autonòmica en les comunitats autònomes que tinguin llengua coofi cial, per bé que poden estar exempts de cursar o de ser avaluats d’aquesta matèria en les condicions que estableixi la normativa autonòmica corresponent. La matèria llengua coofi cial i literatura rep un tractament anàleg al de la matèria llengua castellana i literatura”.

En aquesta llei, a més d’en el Decret 187/2015, de 25 d’agost, pel qual s’estableix l’ordenació dels ense-nyaments de l’educació secundària obligatòria (DOGC núm. 6945, de 28.08.2015) i el Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de batxillerat, podem trobar el currículum per a aquests ensenyaments, que es basa en un currículum competencial per tal de millorar la qualitat edu-cativa, tal com s’ha indicat en la introducció d’aquest tema.

3. TEORIA DE LA COMUNICACIÓ

Per parlar sobre la comunicació hem de tenir clar primer de tot què és el llenguatge.

Edward Sapir, a la seva obra El llenguatge, el defi neix de la següent manera:

“El llenguatge és un mètode purament humà i no-instintiu de comunicar idees, emocions i desigs mit-jançant un sistema de símbols produïts voluntàriament. Aquests símbols són, en primer lloc, auditius, i són produïts pels anomenats “òrgans de la parla”. No hi ha cap base instintiva discernible en la parla humana com a tal, per molt que les expressions instintives i l’entorn natural puguin servir com a estímul per al desenvolupament de determinats elements de la parla, per molt que les tendències ins-tintives, motrius i d’altres puguin donar una forma i una gamma determinades a l’expressió lingüística. La comunicació humana o animal, si se’n pot dir “comunicació”, que resulta dels crits involuntaris i instintius, no és de cap de les maneres llenguatge, en el nostre sentit.”

Jesús Tuson (1994) també defi neix el llenguatge i la comunicació:

“El llenguatge és, doncs, la facultat oral de comunicació pròpia dels éssers humans amb què es po-den transmetre els esdeveniments, interns i externs, mitjançant un sistema de senyals convencionals


9

1organitzat en dos nivells: el del so i el del sentit. Aquest sistema té una considerable capacitat combi-natòria (sotmesa a regles) que fa possible la creativitat sense límits. En aquest sentit, sovint s’ha obser-vat que, així com no sembla que hi hagi límits pel que fa a les construccions del pensament, tampoc el llenguatge es pot veure limitat, perquè llenguatge i pensament són del tot interdependents i solidaris.”

“La comunicació és un procés mitjançant el qual algun tipus de missatge, que conté informació, és traslladat des d’una font a un destí”.

Per tant, pel que fa a la comunicació humana, el llenguatge és primordial i, a més, exclusiu dels éssers hu-mans. El llenguatge és el tret que diferencia la comunicació humana de l’animal.

Roman Jakobson fou l’encarregat de plantejar la teoria de la comunicació que inclou sis elements del llen-guatge i sis funcions relacionades amb aquests elements.

4. ELEMENTS DE LA COMUNICACIÓ

Roman Jakobson descriu i enumera els elements de la comunicació, que són en els que es basen totes les teories de la comunicació fi ns al moment:

1. Emissor: qui pren la iniciativa de convertir un esdeveniment en matèria d’informació. S’encarrega de transformar els fets en un missatge físicament perceptible (successió de sons, gestos, senyals lluminoses...).

2. Receptor: qui rep i descodifi ca la informació que conté el missatge de l’emissor.

3. Missatge: informació que l’emissor transmet al receptor.

4. Canal: via de transmissió del missatge. Pot ser l’espai per als missatges visuals, l’aire per als sonors...

5. Codi: l’emissor ha de codifi car el missatge en una clau que sigui coneguda pel receptor per tal que pugui descodifi car el missatge.

6. Referent (o esdeveniment): fet o esdeveniment que el receptor convertirà en missatge per tal de transmetre’n la informació al receptor. No pot haver-hi un missatge sense un fet al qual fer referència.

Tuson (1994) ens resumeix aquest procés amb molt d’encert: en primer lloc, explica Tuson, ha d’haver-hi un esdeveniment, un fet que es pugui comunicar. Perquè aquest esdeveniment formi part de l’acte comunicatiu fa falta un emissor que converteixi l’esdeveniment en missatge, que, fi nalment, transmetrà a un receptor mitjançant un canal i ajustat a un codi que coneguin tots dos.

5. FUNCIONS DEL LLENGUATGE

Roman Jakobson va establir els papers associats als sis elements dels quals hem parlat anteriorment. Aquests papers s’anomenen funcions del llenguatge, i segons l’element que hi predomina, els missatges queden caracteritzats d’una manera diferent:

a. Funció expressiva: predomina l’emissor, que és qui genera el missatge amb l’ús d’interjeccions en què en manifesta la seva actitud, estat d’ànim... El modus ens permet interpretar com l’emissor veu un fet. Per exemple “Avui fa calor!” es pot emetre amb satisfacció, neguit...

b. Funció conativa: predomina el receptor. L’emissor fa ús del llenguatge amb la intenció que el receptor faci o deixi de fer alguna cosa. Normalment es manifesta en l’ús de l’imperatiu (“Fes la teva feina i deixa’m tranquil!”), però també pot fer-ho amb usos no estrictament imperatius (“Ho sento, però ara no puc atendre’t”).


10

1c. Funció poètica: predomina l’atenció específi ca al missatge ja que implica una elaboració dels missatges

i organització del discurs. L’ús que es fa del llenguatge és instrumental. Trobem aquesta funció en la poesia, la publicitat, els discursos...

d. Funció referencial: predomina el referent ja que té lloc quan el llenguatge actua com un mitjà de comunicació. Així, és objectiva i simplement informa d’una realitat. Es caracteritza per un llenguatge clar, neutre, denotatiu...

e. Funció metalingüística: predomina el codi. Té lloc quan els missatges tenen com a objectiu el codi mateix, és a dir, quan fem servir una llengua per parlar de la llengua mateixa. En són exemples les gramàtiques, els diccionaris i els llibres de lingüística.

f. Funció fàtica: el seu origen és el canal. Són missatges de contacte que verifi quen si el canal continua unint els interlocutors. En són un exemple les converses telefòniques, en les quals els receptor utilitza la comunicació per fer saber a l’emissor que l’escolta.

6. TIPUS DE COMUNICACIÓ

La comunicació humana pot adoptar diferents direccions si ens fi xen en l’emissor i el receptor:

a. Comunicació unidireccional: es produeix si l’emissor sempre manté el seu paper i el receptor actua sempre com a tal.

a. D’un a un: quan algú dona una ordre a un subordinat en unes condicions en què aquest no té opció de respondre.

E R

b. D’un a molts: quan un emissor s’adreça a diversos receptors (conferència, emissions de ràdio i televisió, llibres...). Per exemple una persona que presenta la seva tesi doctoral davant un tribunal acadèmic.

E R

R

R

c. De molts a un: es desenvolupa en torns successius. N’és un exemple quan un tribunal acadèmic presenta les seves opinions a una persona que llegeix la seva tesi doctoral.

E

E R

E

b. Comunicació bidireccional: té lloc quan l’emissor i el receptor alternen els seus papers.

a. Conversa o diàleg: hi ha una alternança dels torna de paraula. És la conducta comunicativa més característica.

E R

R E


11

1b. Debat: és de les situacions comunicatives més complexes i, per això, necessita un moderador que

controli les intervencions i/o torns de paraula.

E/R R/E

E/R R/E

E/R R/E

7. PROBLEMES EN EL PROCÉS DE COMUNICACIÓ. INTERFERÈNCIES

Com hem dit anteriorment, els sis elements del llenguatge són imprescindibles perquè pugui tenir lloc la comunicació. Així, si no hi ha un emissor, està clar que no hi podrà haver cap tipus de comunicació. De la mateixa manera, si algú emet un missatge però no el rep ningú, tampoc no tindrà lloc l’acte comunicatiu (per exemple algú parlant sol a casa seva). Si hi ha dues persones juntes però no emeten cap missatge de cap tipus, ni verbal ni gestual, entre d’altres, són simplement dues persones, però no estan comunicant res. Si el canal falla, encara que hi hagi un receptor i un emissor, la transmissió del missatge no serà possible i, per tant, no arribarà al receptor i no tindrà lloc cap comunicació (per exemple, un soroll que no permet al receptor escoltar al missatge o un tall en la línia telefònica). Per últim, si l’emissor no codifi ca el missatge amb un codi que el receptor comprengui, la comunicació no arribarà a bon port perquè el receptor no el podrà descodifi car i, per tant, no podrà rebre’n la informació (per exemple si l’emissor utilitza el xinès per comunicar-se amb un parlant anglès que no coneix el xinès).

8. EL SIGNE LINGÜÍSTIC

8.1. El signe no lingüístic

El signes són elements que conformen el missatge i circulen entre els pols de la comunicació. Un signe és un objecte físic que pot ser percebut per algun dels sentits. No obstant, no s’ha de pensar que qualsevol objecte és un signe, sinó que són aquells dissenyats per transmetre informació a un receptor, és a dir, són elements informatius que ens porten a la comprensió dels signifi cats que hi són associats. Alguns exemples de signes serien el cartell que ens indica que hi ha una gasolinera a prop o el color roig d’un semàfor que ens diu que ens hem d’aturar.

Charles Sanders Pierce (1839-1914) en feu la classifi cació més coneguda. Pierce estableix tres tipus bàsics de senyals:

a. Indicis: ens permeten establir una relació entre un efecte (l’indici) i la seva causa per tal de transmetre’ns informació. Per exemple, si veiem petjades a la sorra, tot i que no estan allà amb cap intenció, ens indicaran que hi ha passat algú. La majoria d’indicis poden ser interpretats per qualsevol persona. No obstant, alguns només poden ser interpretats per persones amb certs coneixements. Per exemple, que una persona pateixi tremolors i rigidesa als músculs són interpretats per un metge com símptomes o indicis que aquella persona pateix Parkinson.

b. Icones: són signes que s’assemblen a allò que volen representar. En els processos comunicatius, les icones només poden funcionar gràcies a la semblança. Les fl etxes de direcció o els dibuixos que identifi quen els lavabos per a homes i per a dones en són alguns exemples.


12

1c. Símbols: perquè els símbols portin informació cal un pacte, és a dir, són convencionals ja que no

són fruit de cap procés natural com els indicis ni mantenen cap relació de semblança amb allò que designen com les icones. Són exemples la senyal de direcció prohibida i els símbols de química (H2O, NaCl...). Aquest també és el cas de la majoria de paraules en les llengües del món, ja que tenen sentit perquè són el resultat del pacte de la comunitat lingüística que les fa servir.

8.2. El signe lingüístic

Segons Tuson (1994), el llenguatge humà està format per senyals arbitraris (símbols) que són produïts vo-calment i rebuts per via auditiva.

Aquests senyals permeten fer referència a un gran ventall de coses i esdeveniments: poden fer referència a coses presents però també a coses absents; a esdeveniments passats i futurs; a coses reals i imaginàries...

Totes les llengües disposen d’unitats (o “paraules”) que quan es combinen permeten formar oracions i tex-tos, seguint les regles pròpies de cada sistema lingüístic.

Les unitats són símbols de coses i d’accions. Són molts generals i el seu abast és infi nit. Per exemple, “arbre” fa referència a tots els tipus d’arbres; tancar, per la seva banda, es refereix a totes les accions d’obstruir o fermar un objecte que estava obert.

Les llengües tenen una dimensió combinatòria que ens permet expressar-nos de manera precisa al mateix temps que ens permet manifestar la nostra subjectivitat.

Ferdinand de Saussure, considerat el pare de la lingüística moderna, parla sobre el signe lingüístic a la seva obra Curs de lingüística general. Saussure apunta que el signe lingüístic és el resultat de la combinació del signifi cat i el signifi cant. El signifi cat és el concepte o idea que es relaciona amb el signifi cant, i aquest és, al seu torn, la representació sensorial del signifi cat, la forma que li donem mentalment o el conjunt de sons i grafi es que el representen. Així, aquests dos elements units – ja que no podrien existir l’un sense l’altre- donen lloc al signe lingüístic.

8.2.1. Principis del signe lingüístic

Saussure (1916) assenta dos principis al signe lingüístic:

a. Arbitrarietat: el vincle que uneix el signifi cat i el signifi cant és totalment arbitrari. S’ha establert d’aquesta manera, com es podia haver establert d’una altra. Així, la relació entre els sons que formen la paraula arbre i el signifi cat d’aquesta paraula és fruit d’una convenció o un pacte.

b. Caràcter lineal del signifi cant: en ser de naturalesa auditiva, el signifi cant només es desenvolupa en el temps i, per això, en té les mateixes característiques: representa una extensió que és mesurable en una sola dimensió ja que és una línia.

A més, atribueix al signe les característiques d’immutable i mutable:

c. Immutabilitat: segons Saussure, el signe és immutable a causa de:

a. El caràcter arbitrari del signe.

b. La multitud de signes necessaris per construir qualsevol llengua.

c. El caràcter massa complex del sistema.


13

1d. La resistència de la inèrcia col·lectiva a tota innovació lingüística.

d. Mutabilitat: la llengua està en constant evolució i, aquesta continuïtat, fa que el signe es trobi sempre en condicions d’alterar-se, ja sigui pel que fa al signifi cat o al signifi cant.

8.2.2. Relacions entre els signes

Una característica essencial de les llengües és que són sistemes de signes (convencionals o arbitraris) que aprofi ten els mecanismes opositius de forma generalitzada per a transmetre informacions. Les relacions sin-tagmàtiques opositives són molt freqüents en les llengües i tenen lloc en diferents nivells:

a. En el lèxic:

a. Adjectius: bonic-lleig

b. Verbs: tancar-obrir

b. En el morfològic:

a. Els noms s’entenen com a diferents gràcies a l’absència o presència d’un element. Per exemple, a gat i gata l’absència de la marca de femení ens informa del signifi cat masculí i viceversa.

b. Els constituents de les formes verbals ens donen informació. Per exemple canto està format per cant- i –o. El primer element ens informa d’una activitat concreta, i el segon ens dona diverses informacions (primera persona, singular i present). Aquesta segona forma fa tot això perquè està en relació d’oposició a tot el seu paradigma verbal.

c. En el de les unitats mínimes: és un sistema d’oposicions molt econòmic perquè només amb el canvi d’una unitat s’obtenen noves oposicions. L’oposició entre b/t ens permet remetre a signifi cats diferents en les paraules tassa i bassa.

9. CONCLUSIONS

En aquest tema hem pogut veure com la comunicació depèn de diversos factors. Aquest tema permet com-prendre que la comunicació humana té la peculiaritat de disposar del llenguatge, que permet que la comu-nicació no sigui només un intercanvi d’informació, però que també fa que l’èxit de la comunicació depengui de diferents elements, no només del coneixement del signe lingüístic o del codi.

Així, l’alumnat ha de conèixer el procés de la comunicació per comprendre que no n’hi ha prou amb conèi-xer una llengua, sinó que ha de ser conscient del procés comunicatiu, com es duu a terme i amb quina fi nalitat es duu a terme per tal de poder adaptar els elements a l’objectiu fi nal d’aquesta comunicació i dur a terme el procés d’una manera correcta.

A l’aula, és necessari treballar aquest tema per tal de fer dels alumnes persones resolutives comunicativa-ment, que se sàpiguen adaptar a les diferents situacions comunicatives que es trobaran al llarg de l’etapa educativa i de la vida en general.


14


Bibliografi a:

SAPIR, E. (1985). El llenguatge. Barcelona: Empúries.

SAUSSURE, F. (1991). Curso de lingüística general. Madrid: Ediciones Akal.

TUSON, J. (1994). El llenguatge. Barcelona: Empúries.

YULE, G. (2007-2008). El lenguaje. Madrid: Ediciones Akal.

Webgrafi a:

Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic. Llengua i literatura (catalana i castellana). Identifi cació i des-plegament a l’educació secundària obligatòria (2015). Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenya-ment. Data de consulta: 7 de juny de 2019. Recuperat de: http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/eso-linguistic-ca-es-literatu-ra.pdf

Generalitat de Catalunya. Llengua catalana. Data de consulta: 5 de juny de 2019. Recuperat de: http://llengua.gencat.cat/ca/inici/

Xarxa telemàtica educativa de Catalunya. Data de consulta: 5 de juny de 2019. Recuperat de: http://xtec.gencat.cat/ca/inici

Legislació:

Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa («BOE» núm. 295, de 10/12/2013)

Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (DOGC núm. 5422, de 16.7.2009)

DECRET 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (BOE núm. 106, de 4.5.2006)

Llei orgànica 5/2002, de 19 de juny, de les qualifi cacions i de la formació professional (BOE núm. 147, de 20.6.2002)

Llei orgànica 8/1985, de 3 de juliol, reguladora del dret a l’educació (BOE núm. 159, de 4.7.1985)

Reial decret 562/2017, de 2 de juny, pel qual es regulen les condicions per a l’obtenció dels títols de gradu-at en educació secundària obligatòria i de batxiller, d’acord amb el que disposa el Reial decret llei 5/2016, de 9 de desembre, de mesures urgents per a l’ampliació del calendari d’implantació de la Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa.

Reial Decret 310/2016, de 29 de juliol, pel qual es regulen les avaluacions fi nals de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat.

Decret 187/2015, de 25 d’agost, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secun-dària obligatòria (DOGC núm. 6945, de 28.08.2015)

Reial decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació secun-dària obligatòria i del batxillerat.


15

1Resolució ENS/1252/2014, de 30 de maig per la qual es modifi ca la Resolució ENS/1432/2013, de 27 de juny, relativa a les matèries d’educació secundària obligatòria i batxillerat dels centres educatius que es poden cursar en la modalitat d’educació no presencial (DOGC núm. 6639, de 6.6.2014).


• http://merli.xtec.cat/merli/ Merlí és un catàleg de recursos educatius digitals desenvolupat pel Departament d’Ensenyament amb l’objectiu de proporcionar a la comunitat educativa un entorn de catalogació, indexació i cerca de materials didàctics.

• Àmbit lingüístic. Dimensió literària i comunicativa: Orientacions pràctiques per a la millora de l’ortografi a (2014). Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament. Data de consulta: 8 de juliol de 2019. Recuperat de: http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/ambit-linguistic-millora-ortografi a/.

Aquesta publicació s’emmarca en les dimensions comunicativa i literària de les competències pròpies de la matèria de llengua i literatura (catalana i castellana) per a l’educació secundària obligatòria.

Les Orientacions fomenten una metodologia didàctica activa, diversa i amena, que inclou processos, estratègies i recursos fonamentals com la pràctica visual i l’auditiva, la pràctica de lectura i d’escriptura, la conversa metagràfi ca, les traduccions per a l’aprenentatge, l’ús del diccionari, la presa d’apunts o la bitàcola ortogràfi ca, entre d’altres.

El document vol contribuir a facilitar l’aprenentatge de l’ortografi a dels alumnes de l’educació secun-dària obligatòria, amb vista al perfeccionament de la seva competència escrita.

• Documents per a l’organització i la gestió dels centres. Concreció i desenvolupament del currículum competencial i l’orientació educativa a l’ESO (21/06/2019). Data de consulta: 6 de juliol de 2019. Recuperat de: http://educacio.gencat.cat/documents/IPCNormativa/DOIGC/CUR_ESO.pdf.

• Serra, Enric. Aprendre Llengües. Observatori d’Enric Serra i Casals. Data de consulta: 7 de juliol de 2019. Recuperat de: http://enricserrabloc.blogspot.com/search/label/actituds_ling%C3%BC%C3%ADstiques.

En el bloc d’Enric Serra, professor i tècnic lingüista de l’UAB, es poden trobar entrades de totes les temàtiques relacionades amb l’aprenentatge de llengües.

• Generalitat de Catalunya. Llengua catalana. Recursos per al professorat. Data de consulta: 5 de juny de 2019. Recuperat de: http://llengua.gencat.cat/ca/serveis/aprendre_catala/recursos-per-al-professorat/.

La Direcció General de Política Lingüística us ofereix eines i recursos didàctics per aprendre català.

• Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic. Llengua i literatura (catalana i castellana). Identifi cació i desplegament a l’educació secundària obligatòria (2015). Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament. Data de consulta: 7 de juny de 2019. Recuperat de: http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/eso-linguistic-ca-es-literatura.pdf.

A més d’explicar les competències bàsiques de l’ESO en l’àmbit lingüístic, aquest document consta al seu annex 5 de portals de referència i recursos del Departament d’Ensenyament.


16

1• Centre de terminologia de la llengua catalana (TermCat). Data de consulta: 6 de juny de 2019.

Recuperat de: https://www.termcat.cat/ca.

El Termcat és un consorci públic català creat el 1985 amb la fi nalitat de garantir el desenvolupament i la integració de la terminologia catalana per a l’elaboració de recursos terminològics, la normalització de neologismes i l’assessorament terminològic, en un diàleg permanent amb usuaris ordinaris i especialistes.

• ÉsAdir. Data de consulta: 6 de juny de 2019. Recuperat de: http://esadir.cat/.

• El portal lingüístic de la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals.

• Diccionari de la Llengua Catalana (Segona edició). Data de consulta: 6 de juny de 2019. Recuperat de: https://dlc.iec.cat/.

• Optimot, consultes lingüístiques. Data de consulta: 6 de juny de 2019. Recuperat de: https://aplicacions.llengua.gencat.cat/llc/AppJava/index.html.

És un servei que ofereix la Direcció General de Política Lingüística en col·laboració amb l’Institut d’Es-tudis Catalans i el Centre de Terminologia TERMCAT.

Consta d’un cercador d’informació lingüística que ajuda a resoldre dubtes sobre la llengua catalana.

Per mitjà de l’Optimot es poden consultar de manera integrada diferents fonts.

Quan les opcions de cerca que ofereix l’Optimot no resolen el dubte lingüístic, es pot accedir a un servei d’atenció personalitza da.


106

8TEMA 8Llengua i societat en el domini lingüístic avui: àmbits d’ús, registres, acti-tuds. Diglòssia i confl icte lingüístic

1. INTRODUCCIÓ

2. MARC LEGAL

3. LLENGUA I SOCIETAT EN EL DOMINI LINGÜÍSTIC AVUI3.1. Àmbits d’ús3.2. Registres3.3. Actituds

4. DIGLÒSSIA I CONFLICTE LINGÜÍSTIC

5. CONCLUSIONS



1. INTRODUCCIÓ

Els i les alumnes de secundària hauran de saber produir textos orals i escrits que els permetin comunicar-se d’una manera efi caç en tots els àmbits: acadèmic, professional, d’oci, quotidià... De la mateixa manera que hauran de comprendre quina és la situació de la seva llengua al territori avui en dia per poder tenir opinions pròpies al respecte i manifestar una actitud de respecte i valoració positiva de la diversitat lingüística.

Per tal de poder complir amb les fi nalitats de l’educació secundària, s’haurà de transmetre als i les alumnes valors per tal de fer-ne persones respectuoses i implicades en la societat. A més, és important fer de l’alum-nat persones autònomes, crítiques, capaces de solucionar problemes, treballar en equip i donar-los eines per tal que així sigui.

Les competències bàsiques establertes en l’àmbit lingüístic, que s’emmarquen dins diferents dimensions, són les següents:

Dimensió comprensió lectora

• Competència 1: obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls.

• Competència 2: reconèixer els gèneres de text, l’estructura i el seu format, i interpretar-ne els trets lèxics i morfosintàctics per comprendre’l.

• Competència 3: desenvolupar estratègies de cerca i gestió de la informació per adquirir coneixement.

Dimensió expressió escrita

• Competència 4: planifi car l’escrit d’acord amb la situació comunicativa (receptor, intenció) i a partir de la generació d’idees i la seva organització.

• Competència 5: escriure textos de tipologia diversa i en diferents formats i suports amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística.


107

8• Competència 6: revisar i corregir el text per millorar-lo, i tenir cura de la seva presentació formal.

Dimensió comunicació oral

• Competència 7: obtenir informació, interpretar i valorar textos orals de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics, incloent-hi els elements prosòdics i no verbals.

• Competència 8: produir textos orals de tipologia diversa amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística, emprant-hi els elements prosòdics i no verbals pertinents.

• Competència 9: emprar estratègies d’interacció oral d’acord amb la situació comunicativa per iniciar, mantenir i acabar el discurs.

Dimensió literària

• Competència 10: llegir obres i conèixer els autors i les autores i els períodes més signifi catius de la literatura catalana, la castellana i la universal.

• Competència 11: expressar, oralment o per escrit, opinions raonades sobre obres literàries, tot identifi cant gèneres, i interpretant i valorant els recursos literaris dels textos.

• Competència 12: escriure textos literaris per expressar realitats, fi ccions i sentiments.

Dimensió actitudinal i plurilingüe

• Actitud 1: adquirir l’hàbit de la lectura com un mitjà per accedir a la informació i al coneixement, i per al gaudi personal; i valorar l’escriptura com un mitjà per estructurar el pensament i comunicar-se amb els altres.

• Actitud 2: implicar-se activament i refl exiva en interaccions orals amb una actitud dialogant i d’escolta.

• Actitud 3: manifestar una actitud de respecte i valoració positiva de la diversitat lingüística de l’entorn pròxim i d’arreu.

En el tema que ens ocupa, hi tenen implicació totes les dimensions: en concret, serà necessari l’estudi de la pragmàtica (registres lingüístics, àmbits d’ús...) per a les competències 1 i 2 de la dimensió de comprensió lectora, i per a totes les competències de la dimensió expressió escrita, comunicació oral i literària. L’estudi de la sociolingüística (actituds, confl icte lingüístic...) serà necessari per a la dimensió actitudinal i plurilingüe, sobretot en les actituds 2 i 3.

En aquest tema ens centrarem, en primer lloc, en les variacions o registres de la llengua, els seus àmbits d’ús i les actituds que se’n deriven. A continuació, analitzarem els conceptes de diglòssia i de confl icte lingüístic i veurem la seva evolució teòrica i quin d’aquests conceptes és més adequat per defi nir la situació del català a Catalunya. Finalment, esmentarem obres i recursos útils per tal de poder fer arribar a l’alumnat aquesta informació d’una manera adequada a la seva edat i comprensible.

2. MARC LEGAL

El marc legal que s’ha de tenir en compte en aquest tema és, en primer lloc, la llei d’educació (LOMCE):

• Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa («BOE» núm. 295, de 10/12/2013)


108

8Segons la LOMCE al seu article 22, la fi nalitat dels quatre cursos de l’Educació secundària obligatòria és que els alumnes adquireixin els elements bàsics de la cultura, desenvolupar hàbits d’estudi i treball, preparar-los per al món laboral, per a la incorporació a estudis superiors i per a l’exercici dels seus drets i obligacions a la vida.

En canvi, la fi nalitat del batxillerat, que podem trobar en els articles 32-38 d’aquesta mateixa llei, és donar a l’alumnat formació, maduresa intel·lectual i humana, coneixements i habilitats que els permetin desenvo-lupar funcions socials i incorporar-se a la vida activa amb responsabilitat i competència, i capacitar-los per a l’accés a estudis superiors.

En segon lloc, trobem la LEC (Llei d’Educació de Catalunya):

• Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (DOGC núm. 5422, de 16.7.2009)

Podem trobar la informació referent a l’Educació secundària obligatòria i al batxillerat als articles 59 i 61 d’aquesta llei, respectivament.

A més, segons aquesta llei:

“La societat catalana aspira a proporcionar la millor educació a les noves generacions i, més enllà, a continuar donant oportunitats educatives a tothom durant tota la seva vida. Aquesta aspiració es correspon amb la voluntat col·lectiva de fer de Catalunya un país pròsper, benestant i cohesionat, on tothom que hi viu pugui portar a terme lliurement el seu projecte vital.

L’educació és un dret de totes les persones, reconegut en el nostre ordenament jurídic i en l’ordena-ment internacional. L’exercici d’aquest dret s’ha de garantir al llarg de tota la vida i atenent totes les facetes del desenvolupament personal i professional.

Alhora, l’educació és una realitat fonamental de tota comunitat nacional, ja que esdevé el factor principal en la generació de capital humà, contribueix al creixement del capital social i és un element de cohesió social i cultural per mitjà de la igualtat d’oportunitats.

L’educació és, doncs, la porta obligada a la realització personal i al progrés col·lectiu; és la palanca que fa possible la superació dels condicionants personals, socials, econòmics i culturals en origen; és la clau de les oportunitats per a superar les desigualtats i per a descobrir i aprofi tar tots els talents de la societat.

Una de les més altes funcions dels poders públics democràtics és, doncs, garantir d’una manera efectiva el dret a l’educació per a tothom, tot removent els obstacles de tota mena que el difi cultin.”

Pel que fa a l’ús del català, la Llei 12/2009 explica al seu article 11 que el català, com a llengua pròpia de Catalunya, serà la llengua vehicular i d’aprenentatge del sistema educatiu. L’article 17.1 d’aquesta Llei determina el règim lingüístic dels centres educatius d’Aran.

A continuació, enumerarem la normativa legal que regula l’etapa educativa de l’Educació secundària obli-gatòria i el Batxillerat:

• Reial decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat.

En aquest decret es diu sobre les llengües coofi cials, en aquest cas el català, que:

“Els alumnes i les alumnes han de cursar la matèria llengua coofi cial i literatura en el bloc d’assig-natures de lliure confi guració autonòmica en les comunitats autònomes que tinguin llengua coofi cial,


109

8per bé que poden estar exempts de cursar o de ser avaluats d’aquesta matèria en les condicions que estableixi la normativa autonòmica corresponent. La matèria llengua coofi cial i literatura rep un tractament anàleg al de la matèria llengua castellana i literatura”.

En aquesta llei, a més d’en el Decret 187/2015, de 25 d’agost, pel qual s’estableix l’ordenació dels ense-nyaments de l’educació secundària obligatòria (DOGC núm. 6945, de 28.08.2015) i el Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de batxillerat, podem trobar el currículum per a aquests ensenyaments, que es basa en un currículum competencial per tal de millorar la qualitat edu-cativa, tal com s’ha indicat en la introducció d’aquest tema.

3. LLENGUA I SOCIETAT EN EL DOMINI LINGÜÍSTIC AVUI

Les llengües són vives i, per tant, es troben en constant moviment. Els humans, per naturalesa, som éssers socials i, com a tals, ens comuniquem dins la nostra societat, una societat que, avui en dia, engloba moltes situacions i realitats diferents en constant canvi i, la llengua, es desenvolupa amb ella. A més, cada llengua és una representació de la seva cultura i, és per això, que cadascuna mostra unes característiques i situaci-ons diferents.

3.1. Àmbits d’ús

Quan es parla d’àmbits d’ús d’una llengua es fa referència a les diferents situacions en què s’utilitza la llen-gua, és a dir, la situació comunicativa en què es produeix un text, ja sigui oral o escrit. Tot i que en una part de la història la llengua catalana va estar relegada a l’àmbit quotidià, avui en dia i gràcies a totes les inici-atives de normalització lingüística dutes a terme, la llengua catalana té presència en quasi tots els àmbits, tant privats com públics: acadèmic, personal, professional, administratiu, d’oci...

Àmbit privat: la comunicació té lloc en un context informal, entre persones amb una certa confi ança, sobre qualsevol tema amb la intenció d’explicar alguna cosa o contrastar opinions. És l’àmbit col·loquial o de l’àmbit de les relacions personals. Exemple: una conversa entre dos amics prenent un cafè.

Àmbit públic: la comunicació té lloc en un context formal sobre un tema específi c i amb una intenció concre-ta: informar, convèncer... Es tracta de l’àmbit jurídic, acadèmic, administratiu, polític, periodístic... Exemple: l’explicació d’un professor sobre una assignatura als seus alumnes.

3.2. Registres

Segons l’àmbit d’ús o situació comunicativa, s’haurà d’utilitzar un registre adequat. Per exemple, l’alumnat no es dirigeix a nosaltres, els docents, de la mateixa manera que ho fa als seus companys. Per tant, estan adequant el seu registre a la situació comunicativa.

Aquesta, al seu torn, depèn de diferents factors, com són:

• El tema o camp: si el tema és especialitzat, requerirà també un llenguatge que ho sigui. En canvi, si el tema és general, el llenguatge no serà tant específi c. Per exemple, si dos metges parlen sobre el diagnòstic d’una persona amb uns certs símptomes, utilitzaran vocabulari com “gastroenteritis”. En canvi, si el pacient explica al seu amic que no es troba bé, li dirà que té “mal de panxa”.

• El canal o mode: el canal utilitzat per a la comunicació determinarà el grau de formalitat necessari. Normalment, la llengua oral serà més espontània i menys formal i, la llengua escrita tindrà un caràcter més formal i menys espontani. Per exemple, no utilitzarem el mateix grau de formalitat en un correu


110

8electrònic que en una conversa oral. En aquest punt s’ha de fer incidència, però, al canvi que ha patit el grau de formalitat de la llengua escrita amb l’arribada de les noves tecnologies. Anys enrere, la llengua escrita exigia una certa formalitat, però avui en dia amb la missatgeria instantània aquesta modalitat de la llengua pot ser tant espontània com la llengua oral.

• El tenor: representa la relació que hi ha entre els interlocutors i quin rol adopten en la comunicació.

» La relació entre els interlocutors (tenor personal): fa referència al grau de formalitat que exigeix la seva relació. Un no parlarà de la mateixa manera amb el seu amic economista per fer-li una consulta, que amb el director del banc, encara que el tema sigui el mateix. La principal diferència pot recaure en la manera de dirigir-se a l’interlocutor: en un context més formal es tracta de vostè i, en canvi, si hi ha una relació de confi ança el tracte és de tu.

» La intencionalitat (tenor funcional): si la intenció és donar una opinió, és a dir, es tracta d’una comunicació subjectiva, el vocabulari serà més subjectiu, com la primera persona, lèxic connotatiu dels sentiments... però si es vol informar o convèncer un públic el llenguatge serà més neutre sense implicacions personals, com per exemple la tercera persona.

A continuació s’enumeraran els registres bàsics segons Gabriel Bibiloni al seu llibre Llengua estàndard i variació lingüística (2007) i s’inclourà un fragment de text com a exemple:

• La llengua col·loquial: s’utilitza en situacions quotidianes i, per tant, és el més bàsic dels registres i el més utilitzat.

» Els temes fan referència a vida quotidiana i, per tant, el lèxic que utilitza és limitat i repetitiu. Es tracta d’una comunicació espontània (expressions senzilles i directes), sense prèvia planifi cació, que no presta atenció als detalls i és molt expressiva (utilitza frases fetes, exclamacions...). En aquest registre tenen molta importància els gestos i el to de veu.

» El mode és normalment la llengua oral espontània, tot i que com s’ha dit anteriorment, avui en dia també es poden considerar espontànies algunes formes de llengua escrita, com per exemple la missatgeria instantània.

» Pel que fa al tenor, la relació entre els interlocutors és informal i la intencionalitat és, sobretot, la de tenir contacte social.

- Ei, com estàs? Quant de temps!

- Mira, vaig fent...

- Què, m’han dit que t’has canviat de feina?

- T’han dit bé, la sort m’ha somrigut i m’han ofert una altra feina millor.

- Quina sort, amiguet! Trobar una bona feina no és bufar i fer ampolles.

- Al principi no em feia el pes, tio, hi estava molt bé a la feina, però hi feia més hores que un rellotge.

- Ben fet, tio! Qui no arrisca, no pisca!

• La llengua literària: els temes són diversos, però coincideixen a una voluntat estètica que comporta l’ús de llenguatge molt elaborat (ús de fi gures retòriques com la metonímia, la hipèrbole...). En la llengua literària poden conviure molts registres, com per exemple el col·loquial en el cas dels diàlegs de les novel·les, però no es tracta d’un registre col·loquial com a tal, ja que no és espontani, sinó que l’autor l’ha planifi cat.


111

8En mirar-lo, de primer sense atrevir-se a recollir-lo, van veure que hi havia un petit botó, no pas més gros que una llentilla, i, a un quart de cercle de distància, un orifi ci si fa no fa de les mateixes dimensions. El seu maneig semblava prou clar perquè en Dídac digués de seguida:

—Ja sé com funciona. Pitges aquest piu i la bala es dispara pel forat. Ho provem?

Però no era tan senzill, puix que abans de poder fer funcionar l’arma els va caldre, encara, descobrir un altre indret de l’esfera on s’havia de pressionar perquè el botó s’enfonsés; era un dispositiu de seguretat.

Manuel de Pedrolo, El mecanoscrit del segon origen. (Fragment).

• La llengua científi ca:

» Els temes són tècnics, tot i que cal no confondre-la amb els llenguatges d’especialitat propis de les diverses ciències.

» El canal sol ser escrit (o oral no espontani), de manera que el lèxic es caracteritza per la precisió, la biunivocitat i la universalitat. Pel que fa a la sintaxi, hi abunden les oracions enunciatives, la veu passiva o passiva refl exa...

» Pel que fa al tenor, el grau de formalitat sol ser molt alt i és objectiu i impersonal. Se sol utilitzar la tercera persona o formes com el plural de modèstia (“nosaltres creiem...”).

El llenguatge humà com a objecte d’estudi és un fenomen complex, i la seva caracterització pels lingüistes adés com una estructura formal abstracta (d’ençà de la revolució saussureana) adés com una estructura cognitiva molt específi ca (d’encà de la revolució chomskyana) no és sinó una reduc-ció convenient i tal vegada justifi cable en funció d’uns objectius precisos, que podríem qualifi car com els de la descripció lingüística intrínseca basada en mètodes i principis explicatius generals.

Pradilla, Miquel À. (ed.) (1998). Ecosistema comunicatiu. Llengua i variació. (Fragment).

• Els registres formals neutres (llengua estàndard): llengua creada per tal de facilitar la comunicació entre tots els parlants d’una comunitat lingüística. És pròpia de la comunicació pública generalitzada, dirigida al públic general que exigeix un cert grau de formalitat i correcció, però evitant l’ús de paraules recercades o de llenguatges d’especialitat de difícil comprensió. Es tracta del llenguatge dels mitjans de comunicació, de l’educació, dels llibrets d’instruccions... Generalment es tracta de llengua escrita o oral no espontània. La seva intenció és informar d’una manera objectiva.

Continuen apareixent dades que posen de manifest l’excepcionalitat d’aquesta última onada de calor, i fi ns i tot de tot el mes de juny a Europa. Segons dades del projecte Copernicus del Centre Europeu de Predicció, aquest últim mes la temperatura s’ha situat a Europa més de dos graus per sobre de la mitjana dels últims 30 anys, una dada totalment insòlita i que situa aquest juny amb molta diferència com el més càlid que s’ha registrat al continent. Fins ara els junys més càlids havien tingut anomalies aproximada-ment d’un grau, o en tot cas poc per sobre, tenint en compte aquesta referència del període 1981-2010.

Mèteo (4 de juliol de 2019). Europa ha viscut el junt més calorós des que hi ha dades, amb molta dife-rència. Diari Ara.

També trobem el registre vulgar i l’argot:

• Registre vulgar: es tracta també d’un registre d’ús quotidià, com el col·loquial, però en el qual es transgredeix la norma lingüística o social (barbarismes, frases incorrectes, insults...).


112

8• Argot: la paraula argot signifi cava la parla dels lladres francesos (Bibiloni:2007) i, avui en dia, s’utilitza

per designar qualsevol mena de llenguatge d’especialitat (termes especialitzats d’ofi cis, ciències, tècniques, activitats...); es refereix també al repertori lèxic que utilitzen alguns grups reduïts de persones que volen evitar que els altres els comprenguin, i, per últim, s’usa per fer referència al vocabulari que s’utilitza en un determinat moment en un sector social concret, com per exemple l’argot dels adolescents o dels escolars.

-Ei, tios, el profe de mates m’ha catejat!

- Què dius? No pot fer-t’ho això!!

- Ja veus, ara em tocarà pringar tot l’estiu per estudiar per la recu. No és just!

3.3. Actituds

Les llengües són per a les persones eines per comunicar-se molt útils. No obstant això, al món hi tenen lloc problemes de convivència de llengües i hi ha prejudicis lingüístics davant de la diversitat lingüística. Jesús Tuson, al capítol “Prejudicis lingüístics” del llibre Ecosistema comunicatiu. Llengua i variació, assenyala, per una banda, diverses situacions en què la diversitat lingüística dona lloc a situacions de col·laboració i convivència positiva:

• La traducció: quan en una persona conviuen dues o més llengües pot tenir lloc la traducció de continguts d’una llengua a una altra, cosa que fa possible que els coneixements, troballes científi ques, llegendes... circulin entre les diferents cultures.

• La conversa bilingüe: aquesta situació, tot i que no és gaire comú i, normalment, és el parlant de la llengua més feble qui acaba canviant de llengua, té lloc quan tots dos interlocutors entenen les dues llengües i escullen parlar cadascú la seva llengua pròpia, amb la que se senten més còmodes.

• L’aprenentatge de llengües: aquesta situació té lloc quan algú aprèn llengües diverses pel plaer de comunicar-se amb altres persones quan surt del seu país o amb aquelles que van a visitar el seu.

Per una altra banda, Tuson enumera diverses situacions de difi cultats de la convivència:

• Els prejudicis del parlant: les difi cultats de la convivència lingüística només les podem plantejar a partir dels parlants i els seus prejudicis. Aquests prejudicis solen tenir lloc quan es tracta de parlants monolingües i infl uïts per un estat centralista o quan deriven de la inhabilitat lingüística, és a dir, quan el que prejutja es veu incapaç d’aprendre una o més llengües. Aquests prejudicis resulten en el pensament que la llengua del parlant en qüestió és superior a les altres i que les altres només són instruments de confusió, per exemple.

• Els prejudicis espontanis: es tracta de judicis de valor de caràcter innocent o intranscendent, com dir que una llengua és més agressiva o més clara. Tot i el seu aspecte innocent, si aquests prejudicis calen en la població, poden ser utilitzats pels poders centralistes per tal de desprestigiar la llengua en qüestió.

• Els prejudicis destructius: hi ha tres tipus de prejudicis que han arribat a tenir una gran transcendència i que solen ser publicitats per alguns poders que volen canviar el difícil equilibri entre llengües. Aquests prejudicis es basen en la creença que existeixen:

» Llengües de cultura: no poden existir llengües de cultura i llengües d’incultura ja que, tal com diuen els plantejaments de l’Antropologia, tots els pobles de la Terra tenen la seva cultura que, al seu torn, es refl ecteix en la llengua.


113

8 » Llengües internacionals: les llengües sempre han estat, en els seus orígens, internacionals. Tot i

això, algunes llengües s’han expandit molt a causa de colonitzacions, conquestes... que han dut integrat un genocidi o, si més no, lingüicidi. Així, perquè una llengua s’expandeixi de manera impressionant, han hagut de morir unes quantes llengües o algunes s’estan morint.

» Llengües amb molts i molts parlants: fer aquesta afi rmació, encara que sigui certa, implica una voluntat que els parlants abandonin la seva llengua “petita” per passar-se a una de més gran, normalment la de qui fa l’afi rmació i que sol ser l’ofi cial de l’estat.

Fer aquesta classifi cació implica l’existència de llengües d’incultura, locals i amb pocs parlants. A més, qui fa aquestes afi rmacions, no s’ha dedicat precisament a estudiar la situació d’aquestes llengües. Per tant, el més probable és que algun centre de poder i propaganda hagi difós aquests prejudicis pel seu propi interès, per exemple aconseguir que s’incrementi el nombre de parlants d’una llengua ofi cial, de manera que l’estat sigui més fàcil de gestionar.

4. DIGLÒSSIA I CONFLICTE LINGÜÍSTIC

L’enciclopèdia catalana defi neix la diglòssia de la manera següent:

Situació sociolingüística en què un idioma o parlar alt (A) és usat per a funcions formals (edu-cació, literatura, religió, etc) i en la majoria dels usos escrits, enfront d’un idioma o parlar baix (B), d’us informal (comunicació íntima, familiar o espontània, etc) i generalment oral.

Tot i que tradicionalment el terme “diglòssia” s’ha utilitzat per parlar de la situació sociolingüística als Països Catalans i està molt popularitzat al nostre territori, aquest terme no descriuria la situació del català si ens fi xem en la defi nició original que en fa Charles A. Ferguson:

“DIGLÒSSIA és una situació relativament estable en què, a més dels principals dialectes de l’idioma (que poden incloure una o diverses formes regionals estandarditzades), hi ha una varietat superposada molt divergent, molt estandarditzada (sovint més complexa gramatical-ment), vehicle d’un cos de literatura escrita ampli i respectat, procedent d’un període més antic o d’una altra comunitat parlant, que és sobretot apresa en l’ensenyament i usada en escrits i parla formal, però que no ho és per cap sector de la comunitat en conversa ordinària” (Pradilla et al., 1998, pàg. 118).

S’ha de tenir en compte que bilingüisme i diglòssia són dos conceptes diferents: el bilingüisme té lloc a nivell individual, quan una persona és capaç d’expressar-se en més d’una llengua, mentre que la diglòssia és un fet social que té lloc quan una societat utilitza cadascuna de les dues llengües en situacions diferents.

Joshua A. Fishman fa una revisió d’aquest terme i proposa quatre situacions diferents:

1. Diglòssia i bilingüisme: els membres d’una societat saben expressar-se en dues llengües (A/B) i les empren en situacions diferents.

2. Diglòssia sense bilingüisme: en una societat una classe social, generalment la dominant, parla una llengua que només coneixen els individus d’aquest grup.

3. Bilingüisme sense diglòssia: en una societat els individus aprenen voluntàriament una segona llengua que no infl ueix en els usos de la pròpia.

4. Ni bilingüisme ni diglòssia: es produeix en comunitats monolingües.


114

8Durant molt de temps s’ha estès la idea que a les terres de parla catalana es viu una situació de diglòssia i, segons molts estudiosos, s’ha fet un abús i ús incorrecte del terme.

Així, estudiosos i especialistes de la sociolingüística han revisat la interpretació diglòssica de la situació sociolingüística del català. Pueyo assenyala el següent:

“[...]; només es podria parlar de diglòssia si el català fos realment l’única llengua materna i col·loquial de tots els individus parlants; només es podria parlar de diglòssia si el castellà fos, per a tothom, una llengua apresa en segon lloc i usada exclusivament com a varietat formal; només es podria parlar de diglòssia si la distribució de l’ús lingüístic d’ambdues varietats fos complementària, estable i no confl ictiva; només es podria parlar de diglòssia si la situació tendís a la invariabilitat i no es produïssin ampliacions i reculades comple-mentàries de l’ús lingüístic d’ambdues llengües...” (Pradilla et al., 1998, pàg. 126-127).

Ferguson, al seu torn, proposa buscar un altre nom a aquesta situació que no és de diglòssia. Aquest terme és “confl icte lingüístic” i la primera formulació completa de la seva teoria la va fer Lluís V. Aracil (1965). L’enciclopèdia catalana diu el següent sobre el confl icte lingüístic:

En la sociolingüística catalana la diglòssia ha estat considerada un concepte sincrò-nic i ha estat més habitual una visió dinàmica del confl icte lingüístic, en què la distri-bució funcional manté una tensió interna que només pot ser resolta amb la substitució lingüística per la llengua A, o la normalització de la llengua B.

Així, el català no es troba en una situació de diglòssia, sinó de confl icte lingüístic, que en aquest cas s’in-tenta solucionar a través de la normalització lingüística per tal d’evitar-ne una substitució, que són les dues situacions en les quals pot derivar una de confl icte lingüístic.

5. CONCLUSIONS

Per tal d’organitzar el curs i les sessions de classe és molt important saber el coneixement previ de l’alumne perquè aquest aprèn a partir de coneixements que ja té adquirits, associant-hi els nous; d’aquesta manera, allò que aprèn adquireix sentit i li pot ser útil. Per conèixer les necessitats dels alumnes, s’ha de saber abans on són i què saben. Per tal d’acostar-se a les necessitats dels alumnes i aconseguir un aprenentatge efectiu, cal orientar al màxim l’ensenyament de la llengua a l’aplicació real que n’hauran de fer aquests alumnes en els seus contextos socials, professionals o personals.

Els alumnes necessiten conèixer aspectes sobre la llengua i la societat, com els del tema que ens ocupa: en quins àmbits s’utilitza la llengua catalana, quins registres poden utilitzar segons la situació comunicativa en què es troben, ajudar-los a esbrinar de quina situació comunicativa es tracta... per tal que siguin persones competents comunicativament i que se sàpiguen adaptar a les diferents situacions que es poden trobar en la vida real. També és important fer-los entendre que les llengües no són confl ictives per elles mateixes i aju-dar-los a reconèixer els prejudicis lingüístics per tal de fer d’ells persones crítiques i respectuoses en l’entorn i situació de la llengua al domini lingüístic.

Les activitats que es poden dur a terme a l’aula per tal d’assolir aquests coneixements i complir amb la resta de fi nalitats de l’Educació secundària obligatòria poden ser:

• Activitats individuals: aquestes activitats és recomanable fer-les fora de l’aula per tal que l’alumne hagi de fer ús dels recursos que té a l’abast per solucionar l’activitat. És la manera de treure el màxim partit del seu potencial i fer de l’alumnat persones autònomes.


115

8• Activitats per parelles o per grups: mitjançant aquest tipus d’activitats es poden construir coneixements

col·lectivament. El treball col·laboratiu és un treball en equip en el qual tots els membres, amb igualtat de condicions i de responsabilitats, aporten els seus coneixements per tal de construir nous coneixements. A més, el treball col·laboratiu és una manera de treballar més lliure, en la qual el professor ja no té un paper protagonista, sinó que aquest paper l’adquireixen els alumnes en ser una activitat menys estructurada i no tant dirigida.

• Altres tipus d’activitats per treballar a l’aula podrien ser: el debat, que serveix per a treballar en un grup gran un tema. Cada membre del grup aporta el seu punt de vista i arriben entre tots a un acord que el portaveu defensarà durant el debat davant els altres grups. Amb aquesta activitat es poden treballar totes les habilitats ja que els membres del grup s’hauran de documentar per tal de defensar la seva posició amb arguments sòlids; hauran d’ordenar les idees aportades i, fi nalment, hauran d’expressar-les oralment i per escrit. El joc de rol és un bona idea per al treball de grup petit. Cada membre del grup o cada grup es troba en una situació diferent semblant a una situació real en la qual cadascú té un rol i un objectiu que, per aconseguir-lo, haurà d’interaccionar amb la resta de companys i companyes.


Bibliografi a

BIBILONI, G. (1997). Llengua estàndard i variació lingüística. València: Tres i Quatre.

PRADILLA, MIQUEL À. (ed) et al. (1998). Ecosistema comunicatiu. Llengua i variació. Benicarló: Edicions Alambor.

TUSON, J. (1998). Mal de llengües. A l’entorn dels prejudicis lingüístics. Barcelona: Empúries.

YULE, G. (2007-2008). El lenguaje. Madrid: Ediciones Akal.

Webgrafi a

Generalitat de Catalunya. Llengua catalana. Data de consulta: 5 de juny de 2019. Recuperat de: http://llengua.gencat.cat/ca/inici/

Xarxa telemàtica educativa de Catalunya. Data de consulta: 5 de juny de 2019. Recuperat de: http://xtec.gencat.cat/ca/inici

Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic. Llengua i literatura (catalana i castellana). Identifi cació i desple-gament a l’educació secundària obligatòria (2015). Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament. Data de consulta: 7 de juny de 2019. Recuperat de: http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/eso-linguistic-ca-es-literatura.pdf

LOMCE paso a paso: Bachillerato. Data de consulta: 7 de juny de 2019. Recuperat de: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:367c888b-a8da-4750-972b-464fdd5d602e/lomced-pasoapaso-bac-hillerato-v4.pdf

LOMCE paso a paso: Educación Secundaria Obligatoria. Data de consulta: 7 de juny de 2019. Recu-perat de: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:cdf4e060-ea94-4d80-b803-84f728cfc67e/lom-ced-pasoapaso-secundaria-v4.pdf.


116

8Legislació

Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa («BOE» núm. 295, de 10/12/2013)

Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (DOGC núm. 5422, de 16.7.2009)

DECRET 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.

Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (BOE núm. 106, de 4.5.2006)

Llei orgànica 5/2002, de 19 de juny, de les qualifi cacions i de la formació professional (BOE núm. 147, de 20.6.2002)

Llei orgànica 8/1985, de 3 de juliol, reguladora del dret a l’educació (BOE núm. 159, de 4.7.1985)

Reial decret 562/2017, de 2 de juny, pel qual es regulen les condicions per a l’obtenció dels títols de gradu-at en educació secundària obligatòria i de batxiller, d’acord amb el que disposa el Reial decret llei 5/2016, de 9 de desembre, de mesures urgents per a l’ampliació del calendari d’implantació de la Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa.

Reial Decret 310/2016, de 29 de juliol, pel qual es regulen les avaluacions fi nals de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat.

Decret 187/2015, de 25 d’agost, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secun-dària obligatòria (DOGC núm. 6945, de 28.08.2015)

Reial decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació secun-dària obligatòria i del batxillerat.

Resolució ENS/1252/2014, de 30 de maig per la qual es modifi ca la Resolució ENS/1432/2013, de 27 de juny, relativa a les matèries d’educació secundària obligatòria i batxillerat dels centres educatius que es poden cursar en la modalitat d’educació no presencial (DOGC núm. 6639, de 6.6.2014).


• Àmbit lingüístic. Dimensió literària i comunicativa: Orientacions pràctiques per a la millora de l›ortografi a (2014). Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament. Data de consulta: 8 de juliol de 2019. Recuperat de: http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/ambit-linguistic-millora-ortografi a/.

Aquesta publicació s’emmarca en les dimensions comunicativa i literària de les competències pròpies de la matèria de llengua i literatura (catalana i castellana) per a l’educació secundària obligatòria.

Les Orientacions fomenten una metodologia didàctica activa, diversa i amena, que inclou processos, estratègies i recursos fonamentals com la pràctica visual i l’auditiva, la pràctica de lectura i d’escriptura, la conversa metagràfi ca, les traduccions per a l’aprenentatge, l’ús del diccionari, la presa d’apunts o la bitàcola ortogràfi ca, entre d’altres.

El document vol contribuir a facilitar l’aprenentatge de l’ortografi a dels alumnes de l’educació secun-dària obligatòria, amb vista al perfeccionament de la seva competència escrita.


117

8• Documents per a l’organització i la gestió dels centres. Concreció i desenvolupament del currículum

competencial i l’orientació educativa a l’ESO (21/06/2019). Data de consulta: 6 de juliol de 2019. Recuperat de: http://educacio.gencat.cat/documents/IPCNormativa/DOIGC/CUR_ESO.pdf.

• Serra, Enric. Aprendre Llengües. Observatori d’Enric Serra i Casals. Data de consulta: 7 de juliol de 2019. Recuperat de: http://enricserrabloc.blogspot.com/search/label/actituds_ling%C3%BC%C3%ADstiques.

En el bloc d’Enric Serra, professor i tècnic lingüista de l’UAB, es poden trobar entrades de totes les temàtiques relacionades amb l’aprenentatge de llengües.

• Generalitat de Catalunya. Llengua catalana. Recursos per al professorat. Data de consulta: 5 de juny de 2019. Recuperat de: http://llengua.gencat.cat/ca/serveis/aprendre_catala/recursos-per-al-professorat/.

La Direcció General de Política Lingüística us ofereix eines i recursos didàctics per aprendre català.

• Montaner, Jessica (productora). (2019). Llenguaferits [reportatge]. Barcelona: Televisió de Catalunya. https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/30-minuts/llenguaferits/video/5879592/.

Reportatge del programa 30 minuts que analitza la situació del català i la seva batalla al pati de l’es-cola. Adequat per veure’l amb els alumnes quan es tractin a classe temes de sociolingüística.

• Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic. Llengua i literatura (catalana i castellana). Identifi cació i desplegament a l’educació secundària obligatòria (2015). Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament. Data de consulta: 7 de juny de 2019. Recuperat de: http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/competencies-basiques/eso/eso-linguistic-ca-es-literatura.pdf.

A més d’explicar les competències bàsiques de l’ESO en l’àmbit lingüístic, aquest document consta al seu annex 5 de portals de referència i recursos del Departament d’Ensenyament.

• Centre de terminologia de la llengua catalana (TermCat). Data de consulta: 6 de juny de 2019. Recuperat de: https://www.termcat.cat/ca.

El Termcat és un consorci públic català creat el 1985 amb la fi nalitat de garantir el desenvolupament i la integració de la terminologia catalana per a l’elaboració de recursos terminològics, la normalització de neologismes i l’assessorament terminològic, en un diàleg permanent amb usuaris ordinaris i especialistes.

• ÉsAdir. Data de consulta: 6 de juny de 2019. Recuperat de: http://esadir.cat/.

El portal lingüístic de la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals.

• Diccionari de la Llengua Catalana (Segona edició). Data de consulta: 6 de juny de 2019. Recuperat de: https://dlc.iec.cat/.

• Optimot, consultes lingüístiques. Data de consulta: 6 de juny de 2019. Recuperat de: https://aplicacions.llengua.gencat.cat/llc/AppJava/index.html.

És un servei que ofereix la Direcció General de Política Lingüística en col·laboració amb l’Institut d’Es-tudis Catalans i el Centre de Terminologia TERMCAT.

Consta d’un cercador d’informació lingüística que ajuda a resoldre dubtes sobre la llengua catalana.

Per mitjà de l’Optimot es poden consultar de manera integrada diferents fonts.

Quan les opcions de cerca que ofereix l’Optimot no resolen el dubte lingüístic, es pot accedir a un servei d’atenció personalitzada.
