afectividad y modismos - ujaen.es
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UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
AFECTIVIDAD Y MODISMOS:
EL EQUILIBRIO EN CLASE DE ELE
Alumna: Bernal Pérez, María
Tutor: Prof. D. Jesús Camacho Niño Dpto: Filología Española
Julio 2019
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ÍNDICE
RESUMEN ....................................................................................................................................... 1
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 1
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ......................................................................................................... 3
3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................... 4
3.1. La fraseología ............................................................................................................... 4
3.2. Los modismos ................................................................................................................ 8
3.3. El MECR y las unidades fraseológicas ......................................................................... 9
3.4. Los modismos en clase: problema o solución ............................................................. 10
3.5. Los modismos, afectividad y cognición ....................................................................... 13
3.6. La importancia de la afectividad en la adquisición de los modismos ......................... 14
3.6.1. La importancia del entorno afectivo de los aprendientes .................................... 14
3.6.2. La importancia del rol del docente ...................................................................... 17
3.6.3. La importancia de las estrategias de enseñanza .................................................. 18
4. METODOLOGÍA .................................................................................................................... 19
4.1. Contexto ...................................................................................................................... 20
4.2. Destinatarios ............................................................................................................... 20
4.3. Instrumentos ................................................................................................................ 21
4.3.1. Cuestionario dirigido a los aprendientes ............................................................. 21
4.3.2. Cuestionario dirigido a los docentes ................................................................... 22
4.3.3. Secuencia didáctica ............................................................................................. 22
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS .................................................................................................. 32
6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 42
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................... 44
ANEXO I: cuestionario inicial dirigido a los aprendientes ........................................................... 47
ANEXO II: cuestionario final dirigido a los aprendientes ............................................................ 52
ANEXO III: cuestionario dirigido al equipo docente .................................................................... 54
ANEXO IV: fichas pedagógicas de la secuencia didáctica ........................................................... 57
1
RESUMEN
Resumen En este trabajo Fin de Máster presentamos el tratamiento de los modismos como
estímulo motivador en una clase de Español Lengua Extranjera (ELE), dado que su carácter
emocional toca a la vez el afecto y el intelecto. Así, este estudio de investigación-acción
persigue la introducción de estas unidades fraseológicas divertidas y emotivas en el aula como
un componente esencial en el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) para aumentar el interés
de los alumnos que estudian español. De este modo, nuestro plan de acción se ha desarrollado
en una clase de Terminal (equivalente a 2º de Bachillerato), donde se ha puesto en práctica,
teniendo en cuenta las variables afectivas y cognitivas, una secuencia didáctica, que ha sido
conformada y evaluada a través de cuestionarios. Finalmente, el análisis de los resultados
obtenidos ha reflejado una favorable evolución de los alumnos, tanto en el aprendizaje de
modismos como en su motivación hacia la asignatura, lo que nos anima a proseguir con futuras
investigaciones en este campo.
Palabras clave: Didáctica de español, modismos, fraseología, afectividad, motivación.
Abstract In this Master's thesis, we present the treatment of idioms as a motivating vehicle in a
Spanish Foreign Language class, since its emotional character touches both the affection and the
intellect. Thus, this action-research study pursues the introduction of these fun and emotive
phraseological units in the classroom as an essential component in the learning of foreign
languages to increase the interest of students studying Spanish. In this way, our action plan has
been developed in a class of Terminale (2nd year of Bachillerato), where it has been put into
practice, taking into account the affective and cognitive variables, a didactic sequence, which
has been shaped and evaluated through questionnaires. Finally, the analysis of the results
obtained has reflected the favorable evolution of the students, both in the learning of idioms and
in their motivation towards the subject, which encourages us to continue with future research in
this field.
Keyworks: Didactic of Spanish, idioms, phraseology, affectivity, motivation.
1. INTRODUCCIÓN
Como estudiante de lenguas extranjeras, hemos tenido a menudo la necesidad de
aprender y utilizar la fraseología desde los inicios del proceso de enseñanza-aprendizaje
(E-A), puesto que la comunicación está repleta de estructuras fijas e idiomáticas. Aun
sabiendo que la gramática y el vocabulario son muy importantes a la hora de dominar
un idioma, es justamente el carácter idiomático lo que nos hace adquirir una verdadera
competencia comunicativa, donde el aspecto sociolingüístico y sociocultural posee un
papel central.
2
La idea de este estudio ha surgido tras observar el débil compromiso que
presentan los aprendientes en clases de LE y, en nuestro caso, de ELE, lo que nos hace
inquietarnos como mínimo. Por tanto, creemos necesario y conveniente la búsqueda de
contenidos que les sean interesantes y motivadores con el objetivo de atraer su atención
y aumentar su interés hacia el aprendizaje de español.
Particularmente, nos hemos decidido abordar las UF porque desde niveles
iniciales resulta atrayente el estudio de las expresiones idiomáticas, incluyendo los
modismos, los refranes, los proverbios, etc. tanto en la lengua materna como extranjera.
En este sentido, consideramos que los modismos causan impresiones positivas en los
aprendientes, consiguen despertar su curiosidad y, en consecuencia, les incita a
participar en clase, gracias a que estos promueven una reflexión contrastiva y dan una
valiosa información cultural del lugar en el que se utilizan.
De hecho, estos están presentes en muchas situaciones comunicativas tanto
formales como cotidianas y, por otro lado, son adecuados a la hora de estudiar las
unidades idiomáticas, puesto que las paremias –de naturaleza también figurada–
(refranes y proverbios, por ejemplo) son mucho más complicadas de comprender y
asimilar para los aprendientes no nativos.
Así pues, a lo largo de este trabajo queremos dar a la fraseología la importancia
que se merece en el marco de la educación y, para ello, hemos optado por un estudio y
análisis experimental en el tratamiento de las UF. En el seno de estas, como decimos,
nos hemos decantado por los modismos, ya que, además, debido a su carácter afectivo
favorecen la estimulación de emociones y sentimientos en los aprendientes. Así,
queremos comprobar a través de esta vía la eficacidad de estas UF a la hora de crear un
buen clima en clase de ELE.
Por otra parte, el Marco europeo común de referencias para las lenguas (2002)
[MECR] nos revela que las unidades fraseológicas (UF) no solo deben tener lugar en la
enseñanza de una lengua, sino que son de importancia capital en el proceso de
aprendizaje de lenguas.
La presentación de los modismos en clase no es tarea fácil, ya que el material
didáctico disponible es aún algo insuficiente –aunque la fraseología no está tan ignorada
hoy como hace algunos años, todavía queda un largo camino por hacer–. Por esta razón,
3
vamos a proponer una serie de actividades que serán diseñadas con el fin de observar su
efecto tanto en el aprendizaje de ELE como en el interés por parte de los aprendientes
hacia la lengua y cultura española, siguiendo la misma línea temática iniciada en
investigaciones personales anteriores.
Seguidamente, nos hemos planteado una serie de preguntas de investigación para
afrontar este estudio: ¿el Marco apoya verdaderamente la enseñanza de las UF?, ¿la
introducción en clase de los modismos supone un problema o una solución?, ¿qué dice
el Marco a propósito de la afectividad en relación al aprendizaje de LE?, ¿por qué los
modismos se presentan como un elemento favorecedor para la afectividad de los
aprendientes?, ¿por qué estos atraen la atención del alumnado?, ¿resulta difícil la puesta
en práctica de estrategias de enseñanza afectivas en un grupo en relación a la
adquisición de modismos?, ¿hasta qué punto estos favorecen el interés de los
aprendientes de ELE?
Intentaremos dar respuesta a estas cuestiones a lo largo de este trabajo. Para ello,
comenzaremos presentando nuestros objetivos e hipótesis iniciales, ligados a las
preguntas anteriores. Algunas de estas se resolverán ya en el marco teórico y será más
tarde, tras presentar la metodología seguida para la puesta en acción de nuestro estudio,
junto con el análisis de los resultados obtenidos mediante los instrumentos de
evaluación, cuando podremos proceder a verificar si se han alcanzado los objetivos
fijados en un inicio y si el estudio ha sido positivo para el alumnado de ELE.
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Tras la propuesta de estas cuestiones, el objetivo principal de este trabajo es
verificar si es posible motivar a los aprendientes de ELE a través de la fraseodidáctica
de los modismos. Esto implica una serie de objetivos específicos:
1. Verificar si el nivel afectivo y el tratamiento de los modismos están
contemplados en el Marco.
2. Verificar si los docentes de ELE trabajan la fraseología en clase.
3. Constatar la capacidad de los modismos para mejorar el compromiso socio-
afectivo y el conocimiento sociocultural de los aprendientes en relación al
estudio de ELE.
4
4. Comprobar si la presencia de los modismos incrementa la aparición de
emociones en el aula.
5. Promover la curiosidad e interés de los aprendientes en relación al conocimiento
de expresiones.
6. Comprobar la eficacidad de ciertas estrategias de enseñanza afectivas para
estimular el aprendizaje de modismos.
Basándonos en los objetivos anteriores, nuestras hipótesis son las siguientes:
1. El Marco apoya el estudio de la fraseología para la total adquisición de una LE,
al tiempo que sostiene la importancia del factor afectivo en el aula, en especial
en el aprendizaje de lenguas.
2. Los docentes de ELE no suelen poner el acento sobre la fraseodidáctica.
3. Los modismos suscitan emociones en el aprendiente que estimulan la
comunicación.
4. La presencia de modismos en clase favorecerá respectivamente la manifestación
de sentimientos.
5. Estas expresiones favorecen la motivación intrínseca de los aprendientes, gracias
a su naturaleza idiomática y cultural.
6. Los aprendientes van a presentar un mayor interés en el aprendizaje de los
modismos y el resto de lecciones, gracias a la puesta en práctica de estrategias
de enseñanza afectivas.
3. MARCO TEÓRICO
3.1. La fraseología
A la ahora de comprender bien una lengua y de hacerse comprender en esa
lengua, es necesario dominar algunas de sus estructuras fraseológicas, evidentemente las
más utilizadas, las cuales están ligadas al conocimiento de las reglas gramaticales, del
léxico y de la fonología. Así pues, la adquisición de un buen uso de las UF implica un
análisis de su funcionamiento en el idioma en cuestión.
A lo largo de las últimas décadas, la fraseología ha despertado el interés de los
lingüistas y han sido muchos los intentos de clasificación de los distintos tipos de UF.
Por lo tanto, este ámbito, poco a poco, se ha convertido en una disciplina autónoma.
5
Este empuje hacia el estudio de la fraseología ha sido posible gracias a su perspectiva
múltiple y a su carácter interdisciplinar, ya que dentro de ella se contemplan aspectos
morfológicos, sintácticos, semánticos, pragmáticos y también aspectos psicolingüísticos
y sociolingüísticos.
Para definir el concepto de fraseología, vamos a consultar tres diccionarios: el
primero, en el Diccionario de la Real Academia Española, la fraseología es el “conjunto
de modos de expresión peculiares de una lengua, de un grupo, de una época, actividad o
individuo” siendo así la parte de la lingüística que estudia las frases, los refranes, los
modismos, los proverbios y otras unidades de sintaxis total o parcialmente fija (DRAE,
2018 [2014]: s.v. fraseología). En tercer lugar, en el Diccionario de expresiones y
locuciones, la fraseología es “un système de particularités expressives liées aux
conditions sociales dans lesquelles la langue est actualisée, c’est-à-dire à des usages”
(Rey y Charpentreau, 1989: 9). El tercero, hemos tomado el texto que aparece en el
Diccionario fraseológico documentado del español actual, el cual completa las
definiciones anteriores:
El término fraseología recubre no sólo las locuciones en sentido propio, sino todas las
combinaciones de palabras que, en su práctica del idioma, no son tomadas libremente
por el hablante, sino que se le dan ya prefabricadas, como “paquetes” que tienen en la
lengua un valor propio establecido por el uso tradicional (Seco, 2005: XIII).
Para completar esta definición, Corpas Pastor (2001: 21) nos ofrece una serie de
conceptos sobre la fraseología: “discurso repetido”, “fragmentos congelados” o
“secuencias prefabricadas”, enfatizando, así, su naturaleza fija y repetida, a lo que Mejri
(2005: 184) añade sobre esta: “l’ensemble des unités complexes du lexique qui
présentent des degrés variables de figement, qui sont construites dans contextes
spécifiques, et qui sont tenues à cet égard pour caractéristiques d’un type de discours”1.
Ahora bien, el término fraseología hace referencia tanto a la disciplina como al
objeto de estudio, es decir, a las unidades fraseológicas, igualmente denominadas
expresiones fijas, dos términos que utilizaremos indistintamente como sinónimos a lo
largo de este trabajo, el primero hace alusión al conjunto de palabras que constituyen la
expresión y el segundo a la fijación.
1 Definición de Mejri sobre fraseología (traducción personal): el conjunto de unidades complejas relativas
al mundo léxico que presentan un grado variable de fijación, que se construyen en contextos específicos,
y que se utilizan en este sentido según las características concretas de un tipo de discurso.
6
Todas las UF poseen características comunes: polilexicalidad, repetición y
fijación. En consecuencia, cuando hablamos de UF, hacemos referencia a las
expresiones que son constituidas por dos o más palabras, que se repiten en el transcurso
de las distintas generaciones y que son fijas, como norma, en diferentes contextos.
Ponemos el acento sobre la cualidad de fijación, ya que engloba otras características
como: el bloqueo y la no actualización, dicho de otra manera, la imposible
transformación de la expresión; y el bloqueo de paradigmas sinónimos y la no inserción,
puesto que el cambio o la inclusión de otras palabras modifica el sentido de la expresión
(Villers, 2010). Dicho esto, nos disponemos a presentar brevemente las características
específicas de cada UF, constituyendo una clasificación de estas.
Según Corpas Pastor (2001) han sido muchas las discusiones sobre los límites de
esta disciplina, puesto que solo podrían considerarse fraseologismos, según ciertos
especialistas, aquellas unidades fijas que contengan una naturaleza idiomática alejada
totalmente de su sentido literal. Sin embargo, consideramos que es necesario plantear la
fraseología desde su concepción más amplia, siguiendo el modelo de otros muchos
especialistas, presentando así todas las combinaciones con cierta estabilidad. Para
constituir esta clasificación, vamos a utilizar la tipología propuesta por Solano
Rodríguez (2012) que, desde un punto de vista amplio e integrante, divisa las UF en
cuatro grupos principales: los sintagmas fraseológicos, los enunciados fraseológicos, los
esquemas sintácticos y las paremias.
En primer lugar, encontramos los sintagmas fraseológicos que no constituyen
enunciados enteros y completos y, por consiguiente, deben estar integrados en una frase
para expresar un mensaje íntegro. Los dos tipos de UF sintagmáticas son las
colocaciones y las locuciones, más conocidas estas últimas como modismos. La
diferencia principal entre ambas es el carácter más o menos opaco de estas últimas, es
decir, la idiomaticidad semántica, pues las entidades lingüísticas que conforman la
locución guardan una naturaleza metafórica. Esta opacidad reenvía directamente al
ámbito cultural y sociolingüístico de la expresión (González Rey, 2002); sin embargo,
también existen ciertos modismos que mantienen una transparencia semántica y su
sentido es literal. Por el contrario, el sentido de las colocaciones siempre es la suma de
los significados de sus componentes.
7
Otra diferencia entre estos dos sintagmas fraseológicos es su fijación sintáctica,
ya que los términos que integran una colocación pueden estar separados a lo largo del
mensaje, mientras que las locuciones se mantienen generalmente como bloque
inseparables.
Colocación → santa paciencia / comida basura / salir pitando
Locución literal → sano y salvo / blanco como la nieve
Locución idiomática → no tener pelos en la lengua / tirar la toalla
Los enunciados fraseológicos, contrariamente a las UF sintagmáticas, no tienen
necesidad de estar integrados en una frase, debido a su naturaleza independiente, de
manera que estos constituyen actos del discurso por ellos mimos. Se pueden encontrar
en diferentes tipos de discursos y contextos, pero sobre todo en la oralidad, porque
contribuyen a la economía del lenguaje. Distinguimos cuatro tipos de estos enunciados:
rutinarios, proverbiales, pragmáticos y discursivos.
Rutinario → muchas gracias / de nada / que aproveche
Proverbial → a buena hora / mala hierba nunca muere
Pragmático → echar de menos / todo por ahora
Discursivo → ¿no es así? / ¿en serio? / ¡ya ves!
Los esquemas sintácticos son UF totalmente diferentes del resto, a causa de su
naturaleza mixta, fraseológica y sintáctica, pues presentan variantes limitadas y deben
ser completados por palabras o incluso por una frase.
en el caso de que… / por si acaso / vas a ver como…
Para concluir esta clasificación, encontramos las paremias. Algunos
especialistas del ámbito fraseológico, como J. Casares (1992 [1950]) han estimado, y
estiman todavía hoy, que las paremias son enunciados fraseológicos. No obstante, estas
presentan rasgos muy alejados respecto de este grupo, principalmente resaltamos la rima
o el ritmo y sobre todo su carácter de verdad general. Por ello, pertenecen a otra ciencia,
la Paremiología, que a su vez forma parte de la Fraseología. La paremiología agrupa
diversos subtipos también: los dichos o refranes, los proverbios, las frases proverbiales,
las máximas, las sentencias, los apotegmas, los adagios y los aforismos (Sevilla, 1988).
8
Refrán → Cuando el río suena, agua lleva.
Proverbio → Caer está permitido, levantarse es obligatorio.
Frase proverbial → El amor es ciego.
Máxima → Todo el mundo se queja de su memoria, pero nadie se queja
de su inteligencia
Sentencia → Lo primero para hacer música es no hacer ruido.
Apotegma → Siempre es falso el futuro, tenemos demasiada influencia
sobre él.
Adagio → Libro prestado es libro medio perdido.
Aforismo → Un aforismo nunca puede ser la verdad completa; puede ser
una verdad a medias o una verdad y media.
Ahora comprendemos mejor por qué los diferentes tipos de UF que hemos visto
son imprescindibles en el aprendizaje de una lengua y, consecuentemente, de una
cultura extranjera. Ahora bien, en este sentido, entre todas las expresiones fijas, los
modismos contribuyen enormemente al dominio sociolingüístico de una LE y al triunfo
socio-afectivo. Así pues, estas son el objetivo central de nuestro estudio.
3.2. Los modismos
En primer lugar, es interesante mencionar las numerosas posibilidades que
existen para denominar a los modismos: locuciones idiomáticas, expresiones figuradas,
expresiones idiomáticas, expresiones fijas metafóricas, metáforas lexicalizadas,
locuciones figurativas, idiotismos, entre otros. Todos estos términos se emplean
generalmente como sinónimos y hacen referencia a la naturaleza metafórica de las UF
que designan. En este sentido, creemos conveniente elegir el término que nos conviene
para evitar confusiones. ¿Hablamos entonces de locución o expresión? Ninguno de los
dos, el término que nos interesa es, como hemos venido anunciando, modismo porque
precisamente responde a la manera de expresar algo e implica una retórica y una
estilística donde los recursos estilísticos, como la metáfora, la metonimia o una imagen
mental, son siempre la clave distintiva (González Rey, 1997). Por ello, y para evitar
toda confusión, hemos decidido emplear el término modismo o en su defecto y como
sinónimo expresión idiomática.
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La definición más próxima a la orientación de nuestro estudio es la de Jovanovic
(2017: en línea) «une expression idiomatique est un ensemble figé de mots particulier à
une langue, qui se caractérise par une unité lexicale et syntaxique, par un emploi
métaphorique et par un fonctionnement dans le discours comme un mot simple»2. Así
pues, se dice que los modismos son composiciones exclusivas de una lengua, por esta
razón no presentan una traducción literal en otro idioma, salvo en algunos casos, como
por ejemplo en las lenguas romances, cuya equivalencia3 suele ser parecida.
Hemos elegido este tipo de UF especialmente por su naturaleza afectiva
(expresan emociones), ya que puede provocar sentimientos en los aprendientes.
Además, los modismos llaman su atención gracias a los juegos de palabras y a la
combinación entre la iconicidad y la idiomaticidad (González Rey: 1997), es decir, entre
el sentido literal y el sentido figurado. Este doble carácter, icónico e idiomático4,
cohabita y actúa en la mente del usuario y/o del receptor del modismo, de manera que
podemos utilizar los modismos para introducir en clase actividades lúdicas y emotivas.
En definitiva, los modismos son caracterizados por los siguientes principios:
brevedad, fijación, idiomaticidad, relación directa con las emociones y el efecto
perlocutorio5 y carácter humorístico en muchas ocasiones; por lo que son
pedagógicamente interesantes. Por todo esto, vamos a estudiar su papel en la didáctica
de ELE.
3.3. El MECR y las unidades fraseológicas
El Marco (2002) menciona la necesidad de trabajar las expresiones fijas para
aprender una lengua, lo que supone un progreso tanto positivo como innovador, ya que
anteriormente dichas expresiones no estaban consideradas como parte importante del
proceso de E-A de una lengua.
2 Definición de Jovanovic (traducción personal): una expresión idiomática (modismo) es un conjunto
estable de palabras relativo a una lengua, el cual se caracteriza por poseer una unidad lexical y
sintáctica, por un empleo metafórico y por funcionar como una palabra simple. 3 Las UF pueden tener equivalentes discursivos en otras lenguas, no se habla de traducciones.
4 Podemos poner como ejemplo echar leña al fuego, esta expresión puede entender como la acción
icónica de ‘arder’ y también puede ser conceptualizada metafóricamente como el hecho de ‘poner medios
para acrecentar un mal’. Estos dobles sentidos existen en todas las lenguas, por lo que el aprendizaje de
estas expresiones contribuye a la reflexión y la sensibilización tanto en la lengua meta como materna. 5 La relación entre los modismos, las emociones y el efecto perlocutorio se trata a continuación en el
apartado: Los modismos, la afectividad y la cognición.
10
En el Marco el tratamiento de las UF va ligado a la “competencia comunicativa
de la lengua” que a su vez se vincula con la “competencia lexical”, tratándose del
“conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo” compuesto
por “elementos léxicos y elementos gramaticales” (MECR, 2002: 106-108). Bajo el
epígrafe de “elementos léxicos”, encontramos las expresiones hechas, definidas como
un conjunto de palabras que “se utilizan y se aprenden como un todo” (MECR, 2002:
106-108), comprendiendo así a fórmulas fijas (exponentes directos, refranes,
proverbios, arcaísmos residuales…), modismos (metáforas lexicalizadas,
intensificadores), estructuras fijas, régimen semántico, etc. Así pues, se observa el
interés del Marco hacia el desarrollo de la competencia lexical en consonancia con las
competencias sociolingüísticas y socioculturales.
Teniendo en cuenta que la lengua es una manifestación social, la comunicación
es el vehículo de aspectos culturales, que cada sociedad determina en función de su
historia, tanto lingüística como popular. En este contexto, constatamos que el
conocimiento del ámbito cultural y sociológico contribuye a la comprensión de las UF.
Así, el estudio de estas y particularmente de los modismos permite enriquecer la
percepción sociocultural.
3.4. Los modismos en clase: problema o solución
La didáctica de las LE, ya lo hemos mencionado, debe tener en cuenta las UF, es
decir, la fraseodidáctica, término que hace referencia a la enseñanza de expresiones
fijas para el dominio de las lenguas modernas y que subraya la necesidad de aprender y
enseñar las UF (González Rey, 2010: 2).
Según Sulkowska (2009: 103), la fraseología es una disciplina joven pero
completa, que vincula aspectos de la fraseología, de la lingüística aplicada y de la
didáctica de las lenguas. Esta disciplina persigue así la didáctica de la fraseología en un
sentido amplio, puesto que pretende la enseñanza de las UF de una lengua, sin olvidar la
didáctica de una lengua precisamente a través del uso de las UF (González Rey, 2012:
76). Esta necesidad de llevar al aula las UF nos conduce a hablar de la competencia
fraseológica, que está conectada a la competencia lexical (González Rey, 2016: 166),
favoreciendo el completo triunfo de la competencia comunicativa. Definiremos el logro
de la competencia fraseológica como:
11
El hecho de conocer las diferentes UF de una lengua, y saber interpretarlas e
integrarlas en un discurso propio, oral o escrito, adecuado según el cotexto, el
contexto, la relación con el interlocutor, las normas sociales y nuestros propósitos de
interacción (Solano, 2004: 411).
Dando por supuesto que la lengua y la cultura son dos dimensiones
absolutamente indisociables y que las UF presentan un vasto aporte cultural, es evidente
que el dominio de estas expresiones facilita la interacción social. Sin embargo, se insiste
a menudo en el “problema fraseológico” donde la estrecha línea que existe entre el
significado de la UF y el bagaje cultural hace difícil la adquisición de la competencia
fraseológica. En este sentido, son las expresiones opacas –como la mayoría de las
expresiones idiomáticas– las que plantean un verdadero problema de comprensión y de
producción por la parte de los aprendientes de una LE, que desconocen tales estructuras
aunque conozcan el significado de todos los elementos lexicales que las componen
(Gross, 1996).
Por otra parte, en el marco de la enseñanza de las LE, existe todavía hoy una
gran preocupación por la utilización de un estilo lingüístico cuidado y elegante. En esta
dirección, González Rey (1997: 291-292) denuncia que los modismos están lejos de
cumplir este “beau langage”, ya que están consideradas como expresiones utilizadas en
el lenguaje hablado, espontáneo, breve y poco académico. Este motivo es
probablemente la causa de que el MECR (2002) considere oportuno el estudio de las UF
idiomáticas en los niveles más avanzados de lengua, dejando en los niveles inferiores la
adquisición de las expresiones más simples y esencias. Sin embargo, estimamos que el
estudio de modismos no es en absoluto un obstáculo, sino una solución a la hora de
estudiar el componente cultural principalmente, cuya adquisición constituye el punto
clave del proceso de E-A de una LE. Así, el estudio de modismos puede contribuir al
análisis de diferentes aspectos culturales, incluso interculturales, ya que invitan a hacer
un análisis contrastivo entre la lengua extranjera y materna.
Además, estas expresiones idiomáticas envuelven varios registros de lengua: no
solo al familiar, popular o vulgar, como a veces se considera, sino que también a los
registros estándar y formal (incluso literario). Para probarlo, podemos presentar el
concepto ‘reír muy fuerte’, que se puede expresar a través de numerosas expresiones
con distintas gradaciones lingüísticas: desde un registro formal –reír a mandíbula
12
batiente– a un registro vulgar –partirse el culo–6. Con este ejemplo se muestra que los
modismos proponen un amplio abanico de posibilidades a la hora de comunicarse y
constituyen un medio bastante útil para producir un discurso rico y variado.
Asimismo, el dominio de toda lengua implica ser capaz de comunicar en todos
los ámbitos de la vida cotidiana, todos ellos llenos de modismos, por lo que la
adquisición de modismos es ciertamente interesante. Precisamente gracias a estas
expresiones, el discurso toma un carácter afectivo y sensible, es decir, los modismos
expresan emociones, actitudes y comportamientos generando un gran efecto
comunicativo (Jovanovic, 2017). En consecuencia, si las expresiones idiomáticas,
conteniendo un elevado grado de expresividad (Vázquez y Bueso, 1999), no están
presentes en clase, lo mismo ocurrirá con la manifestación de emociones y sentimientos.
En este sentido, si nos interesa transmitir este valor afectivo en clase de forma rutinaria,
se deben incluir tales expresiones en la programación con naturalidad, por ejemplo, si
en clase se estudia la función comunicativa de ‘disculparse’, se podrá introducir una
serie de UF como Lo siento en el alma, Te lo digo con el corazón en un puño, Estoy
hecho un mar de lágrimas… o si es ‘pedir ayuda’, se podrán facilitar otras como Por lo
que más quieras, ¡Venga ya!, ¡Arrima el hombro!, ¡Échame una mano!, No te hagas el
sueco, ¡Échame un capote!... (Vázquez y Bueso, 1999). De esta manera, evitaremos las
listas de expresiones descontextualizadas que mucho se alejan del aprendizaje
significativo.
Ahora bien, el empleo espontáneo de las UF resulta tarea difícil, ya que no es un
acto inconsciente para un hablante no nativo. Por tanto, la utilización de UF de una LE
de manera natural, fluida y oportuna requiere un entrenamiento progresivo y continuo
en el proceso de E-A (González Rey, 2010: 12). Así pues, consideramos que estas
deben estar presentes en la enseñanza desde el comienzo del aprendizaje de una LE y
que no hay ninguna razón para atrasar su introducción en el aula. Para lograrlo, habrá
que aceptar su aprendizaje como algo natural, ya que las UF, y por supuesto los
modismos, no solo están por todas partes sino que además presentan un valor afectivo y
cultural que es esencial para el dominio total de la LE en cuestión.
6 Siguiendo el ejemplo dado por González Rey en su artículo de 1997: donde la autora considera el nivel
1 como el registro formal, el nivel 2 como el registro estándar, el nivel 3 como el registro familiar, hasta
llegar al nivel 4-6, correspondiente con el registro vulgar y el argot. González Rey insiste así en que no
todos los modismos pertenecen a la misma categoría y que no solo se utilizan en situaciones
comunicativas familiares o vulgares.
13
Tras lo expuesto, es el momento oportuno para profundizar en el valor afectivo-
emocional de los modismos.
3.5. Los modismos, afectividad y cognición
Las emociones, los sentimientos y las ideas se expresan a través de modismos,
de tal manera que, como actos lingüísticos, presentan una estrecha relación con la
afectividad y los procesos cognitivos de los sujetos emisor y receptor, lo que Timofeeva
(2013: 327) llama valor “emotivo-emocional”, es decir, el que utiliza el modismo
pretende que el destinatario comparta los mismos sentimientos que él, con el objetivo de
alcanzar un efecto perlocutorio.
En este sentido, hay que mencionar que la disciplina que estudia los actos de
lengua organizados según el punto de vista del contenido afectivo es la ‘estilística’, la
cual se ocupa del valor expresivo e impresivo (o intencional), dicho de otra manera, el
primero expresa naturalmente las ideas y los sentimientos de un locutor, y el segundo
busca producir un efecto sobre el receptor (Bally [1951:16] citado por González Rey,
1997: 294). Esta ciencia va a permitirnos crear un enlace interdependiente existente
entre los modismos y la inclinación afectiva e intelectual correspondiente. Por un lado,
el emisor del modismo va a poner en marcha diferentes estrategias afectivas, puesto que
la expresión se acompaña de figuras de estilo o retóricas como, por ejemplo, la
hipérbole, el eufemismo, la metáfora, la metonimia, la ironía, etc., las cuales contienen
un valor impresivo, a través del cual el emisor muestra su estado de ánimo o su
intención. Hecho que provoca un efecto directo en la mente del destinatario, ya que la
imagen creada le hace entender y compartir los sentimientos internos del locutor de
manera irreflexiva y conmovedora. Así, las figuras estilísticas dan la oportunidad de
expresar un mensaje exagerado (reforzado por la expresión: tener un hambre de mil
demonios) o atenuado (suavizado por la expresión: se nos ha ido en lugar de la ha
palmado) según los sentimientos del locutor. Por otro lado, los modismos, que
comienzan como una estrategia afectiva desde el punto de vista del emisor, se
convierten en una estrategia discursiva desde el punto de vista del receptor, pues
acentúan una idea concreta que de otra manera pasaría desapercibida para el
destinatario. De esta forma, el beneficiario llama a su intelecto, que se concentra en la
imagen protagonista del modismo en cuestión, dando énfasis al mensaje (González Rey,
14
1997: 295). El objetivo de estos enunciados es persuadir al receptor y llamar su
atención7.
Es a través del valor estilístico donde encontramos la naturaleza afectiva y
persuasiva de las expresiones idiomáticas, lo que nos lleva a decir que la E-A de los
modismos no solo ofrece a los aprendientes un conocimiento profundo de la LE, sino
que también les anima a reflexionar de manera metalingüística sobre el sentido y el
valor afectivo-discursivo que representa el uso de los modismos (Timofeeva, 2013:
322).
3.6. La importancia de la afectividad en la adquisición de los
modismos
Como hemos defendido hasta ahora, la fraseodidáctica del español debe ser
aplicada desde el comienzo del aprendizaje de la lengua. No obstante, es de vital
importancia tener en cuenta ciertas consideraciones de orden psicopedagógico, para
conseguir una puesta en práctica de los modismos satisfactoria, ya que el entorno
afectivo de los aprendientes, el estatus del docente y las estrategias de enseñanza
intervienen directamente en la adquisición de los nuevos conocimientos, en la
motivación y en el compromiso activo de los alumnos en su propio proceso de E-A.
3.6.1. La importancia del entorno afectivo de los aprendientes
El MECR y el factor afectivo
Para presentar la importancia del valor afectivo en el proceso de E-A, hay que,
en primer lugar, evocar de nuevo al MECR, donde se considera primordial el desarrollo
de una serie de competencias, llamadas “competencias generales individuales” (el
saber, el saber hacer, el saber ser y el saber aprender).
Entre estas, remarcamos el saber ser, donde se recogen los aspectos afectivo-
cognitivos, encargándose del conjunto de características individuales como, por
ejemplo, la imagen propia y de otros, el carácter introvertido o extrovertido manifestado
en la interacción social, la percepción de la realidad, la motivación frente a nuevos
estímulos, etc., viendo cómo afectividad y cognición se complementan. Así, el MECR
7 Por esta razón, las expresiones idiomáticas son muy abundantes en los eslóganes publicitarios y en los
medios de comunicación.
15
(2002: 12) contempla la necesidad de trabajar estos rasgos personales durante la
enseñanza de las lenguas, pues la afectividad es la pieza clave del éxito en la
adquisición de una lengua.
El filtro afectivo
La afectividad debe ser considerada para el logro eficaz del proceso cognitivo y,
por ello, es fundamental conocer y alcanzar el medio para tratarla en el aula. En este
sentido, lo más importante es mantener la atención y concentración de los aprendientes.
Para que esto sea posible, el docente debe que procurar que el filtro afectivo de los
alumnos sea lo más neutro posible (Krashen, 1981), es decir, un estado emocional
donde los estados de miedo, estrés, ansiedad, indiferencia y falta de motivación se
reduzcan para evitar el bloqueo del aprendiente de LE, el cual teme, por ejemplo,
equivocarse y sufrir burlas o risas del resto de compañeros. Por este motivo, es esencial
conseguir que reine en clase un buen clima y una actitud positiva por parte de todos los
aprendientes, lo que permitirá una gran abertura de mente, totalmente imprescindible
para el aprendizaje exitoso de una nueva lengua, donde el almacenamiento de la
información aprendida permanecerá en su memoria de manera consciente y a largo
plazo (Solano Rodríguez, 2019: 48).
La curiosidad y el interés
La curiosidad y el interés son dos aspectos claves en el proceso de E-A para
adquirir la lengua meta con éxito. Entendiendo por curiosidad: “el conjunto organizado
de conductas que lleva a cabo el individuo frente a un objeto, como consecuencia de la
interacción que se produce entre las características de éste y aquel” (Mateo Soriano:
2001: 2); y entendiendo por interés “la inclinación o predisposición del sujeto hacia
determinadas cosas, objetos, eventos o sucesos, (…) entrando en juego factores
emocionales, actitudinales y cognitivos” (Dupont [1984] citado por Mateo Soriano:
2001: 3). En efecto, el docente no puede olvidar la relación directa entre estos aspectos
y las características personales (conocimientos, capacidades, etc.) a la hora de aprender,
que al mismo tiempo se interrelacionan con las tradiciones culturales (Aleksandrova,
2017: 44).
En un primer momento, corresponde despertar la curiosidad de los aprendientes
por las UF, pero hay que continuar con el fomento del interés hacia estas durante todo la
16
puesta en práctica de las actividades e incluso dar apuntes, contar anécdotas y mostrar
una actitud apasionada sobre lo que se enseña para que el aprendiente continúe teniendo
interés fuera del aula, pues si se consigue despertar el interés del alumno por algo, este
persistirá en su estudio o conocimiento durante un tiempo duradero.
La motivación
La motivación juega un rol determinante en la implicación en clase de los
aprendientes. Un gran error generalmente cometido es utilizar la motivación extrínseca
para animar a los aprendientes a estudiar; es un error, puesto que el interés no reside en
lo que aprenden, sino más bien les atrae la consecuencia de su logro si es una
recompensa o temen la posibilidad de sufrir un castigo.
La motivación extrínseca, por su lugar de proveniencia, externo, es aquella provocada
desde fuera del individuo, por otras personas o por el ambiente, es decir, depende del
exterior, de que se cumplan una serie de condiciones ambientales o haya alguien
dispuesto y capacitado para generar esa motivación (Mateo Soriano, 2001: 7).
Al contrario, hay que favorecer una motivación intrínseca, esta promueve la
curiosidad de los aprendientes y les empuja a querer aprender, siempre y cuando el
objeto de estudio suscite su interés.
Es aquella que trae, pone, ejecuta, activa el individuo por sí mismo cuando lo desea,
para aquello que le apetece, (…) esta empuja al individuo a querer superar los retos
del entorno y los logros de adquisición de dominio hacen que la persona sea más
capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno (Mateo Soriano, 2001: 7).
Esta motivación intrínseca influencia directamente la calidad de los
conocimientos, ya que estimula los procesos cognitivos como la intensidad de la
atención, la capacidad de concentración, la eficacidad de la memoria y la gana de
aventurarse en lo desconocido y de tomar riesgos. Sabemos que un aprendiente está
motivado intrínsecamente cuando se compromete en sus tareas de aprendizaje, lo que a
menudo se manifiesta con la toma de iniciativa, la creatividad en sus procedimientos, la
búsqueda de autonomía y nuevos razonamientos, la proposición de proyectos y
actividades, la cooperación con otros aprendientes, etc.
Profundizando en este aspecto, debemos decir que las UF son manifestaciones
culturales y, por tanto, muestran la forma de pensar nativa (de los hablantes cuya lengua
nos interesa) lo que resulta una fuente de motivación para el aprendiente de LE porque
17
toda aproximación a una realidad distinta llamará su atención e interés (Solano
Rodríguez, 2019: 59). Precisamente los modismos, entre otras UF idiomáticas, son
cuantiosos y representativos en el habla de un nativo y, por esto, es triste que
generalmente queden al margen de las clases de lenguas, pero ya hemos discutido esta
cuestión.
Defendemos, pues, el segundo tipo de motivación, la intrínseca, ya que impulsa
al aprendiente a afrontar el aprendizaje de una lengua de manera positiva y rica a lo
largo de todo el proceso de E-A.
3.6.2. La importancia del rol del docente
El docente facilicitador
Para comprender la importancia del rol del docente en el entorno afectivo del
aprendiente, vamos a seguir el modelo de Underhill (2000) quien distingue tres tipos de
docente por niveles: el lector, el profesor y el facilitador.
En el primer caso, se trata de un docente lector que conoce el contenido que
debe transmitir (el español en nuestro caso) pero que no tiene ningún interés a la hora de
poner en práctica técnicas o métodos adecuados para que los conocimientos se aprendan
convenientemente. En el segundo caso, el profesor, quien conoce bien su materia y,
además, está familiarizado con los métodos para enseñarla, pero que no considera la
variable afectiva. Finalmente, tenemos el docente facilitador, que conoce su materia,
que es especialista en el uso de metodologías actuales y diversas y que, además estudia
y considera de manera activa la atmósfera psicológica, afectiva, social y reflexiva del
aprendiente influyente en su aprendizaje. En este contexto, Underhill (2000) sitúa al
docente facilitador en el nivel superior, porque es plenamente consciente de su rol: no
solo de transmitir sus conocimientos, sino también de cuidar las emociones y procurar
la reflexión en los aprendientes.
Es importante igualmente, por parte del docente, saber transmitir y poner el
acento en aquellos aspectos que nos interesa que el alumno aprenda y, para ello, es
necesario hacer llegar a los aprendientes qué van a aprender, por qué lo van a aprender y
qué beneficios tendrá el aprendizaje de tal contenido. En nuestro caso, es fundamental
que el aprendiente sea consciente de qué es la fraseología y en especial los modismos,
no vale solo con mencionarlo de pasada, puesto que “solo percibimos lo que hemos
18
aprendido a percibir”8 y, por esto, es preciso tener en cuenta que “la concienciación es
un proceso previo necesario” (Solano Rodríguez, 2019: 49-50).
Desde un punto de vista más emocional, debemos decir que el docente es sin
duda un agente activo del desarrollo afectivo de los alumnos, de tal manera que tiene el
poder de “cambiar sus mentes” (Zull, [2002] citado por Arnold, 2006). Este docente
actúa como modelo pero también como líder contagioso, a través de su entusiasmo,
energía, sabiduría y actitud favorece la motivación, la participación y el interés de sus
estudiantes. Para alcanzar esto, remarcamos igualmente el hecho de estar comprometido
con sus alumnos en la aventura de aprender una lengua, reflexionar y autoevaluarse
constantemente.
3.6.3. La importancia de las estrategias de enseñanza
Como ya hemos señalado, un docente debe poseer ciertos conocimientos (los
saberes), actitudes (el saber ser) y habilidades (el saber hacer) y para conseguir el total
desarrollo de estas habilidades, vamos a presentar diferentes estrategias de enseñanza
con el objetivo de que el aprendiente alcance un aprendizaje significativo. Las
estrategias son las siguientes:
Estrategias generales (Pérez, 2009)
Transmitir conocimiento, al mismo tiempo que hay una interacción continua
entre el docente y los aprendientes.
Prestar atención a los aspectos afectivos del aprendiente: expectativas,
necesidades, intereses…
Difundir los conocimientos de manera que cada uno de ellos sea percibido como
parte esencial del aprendizaje.
Partir de los conocimientos previos de los aprendientes para conectarlos con los
nuevos contenidos.
Adaptarse a los cambios: estar al corriente de los intereses de los aprendientes.
Mostrar respeto por la diversidad lingüística y cultural del grupo-clase y por las
diferencias individuales.
8 Podemos observar en nuestra vida cotidiana este hecho: cuando te compras un coche, ves el mismo
modelo por todas partes; e igual ocurre con el contenido enseñado en clase: si el docente consigue
transmitir bien el contenido en cuestión –los modismos–, los aprendientes comenzarán a escuchar estas
expresiones en diversas situaciones, analizarlas y reflexionar sobre ellas.
19
Trabajar con diferentes materiales y fuentes (para atraer la atención de los
aprendientes).
Aplicar el método inductivo al máximo posible para formar a aprendientes más
autónomos y reflexivos.
Favorecer la reflexión personal a partir de las actividades realizadas y de los
errores cometidos.
Estrategias para la enseñanza/aprendizaje de los modismos (Solano, 2007 y
2018)
Hacer un uso natural de los modismos en clase, así como de otros tipos de UF de
manera corriente.
Hacer tomar consciencia a los aprendientes, desde el principio, de la existencia
de estos elementos y del ámbito fraseológico en general, pues lo que no se
aprende conscientemente, no existe.
Elegir modismos que sean frecuentes en la LE y que se adapten al nivel
lingüístico de los aprendientes.
Presentar los modismos de manera contextualizada.
Favorecer el análisis contrastivo entre varias lenguas.
Hacer reflexionar e inducir al propio descubrimiento, ya que el hecho de
resolver problemas satisface una necesidad cognitiva intrínseca y, en
consecuencia, favorece la propia motivación del aprendiente.
Gracias a las estrategias de enseñanza, el docente puede establecer una atmósfera
donde el filtro afectivo del aprendiente sea neutro, su actitud sea positiva, su motivación
de naturaleza intrínseca y donde la variable afectiva sea considerada, y todo ello por
medio de los modismos, dado que consideramos que la combinación de la práctica
afectiva en clase y el estudio de estas expresiones puede suscitar unos resultados
satisfactorios.
4. METODOLOGÍA
Una vez delimitado el marco conceptual y teórico de nuestra investigación,
abordaremos en este apartado los aspectos metodológicos puestos en marcha a lo largo
del proceso experimental.
20
4.1. Contexto
Nuestro plan de acción ha sido propuesto en un centro educativo, Pyrène,
situado en Pamiers (Ariège), una ciudad ubicada en el sur de Francia, cuyo sistema
educativo sigue las normas departamentales de la Académie de Toulouse. Esta ciudad
recibe un gran número de alumnos de otros pueblos (tipo pedanías), por lo que existe
una gran diversidad cultural y económica, en general, el centro se compone de un
alumnado proveniente de familias de clase media.
Por otra parte, es imprescindible conocer las instalaciones y los materiales
disponibles en el centro para saber qué actividades pueden presentarse o no en clase. En
este caso, se trata de un centro bastante bien equipado, cuenta con una biblioteca, varias
salas de informática y varias aulas dedicadas al estudio de lenguas extranjeras,
equipadas con los correspondientes medios audiovisuales, apropiados para la realización
de ciertas actividades: ordenador con acceso a Internet, proyector y altavoces.
4.2. Destinatarios
Para nuestro proyecto, hemos seleccionado el curso de Terminale,
correspondiente a la etapa de 2º Bachillerato, como clase referencial. Este grupo ha sido
elegido, entre otros motivos, a causa del número de horas que íbamos a trabajar juntos,
lo que permitía poner en práctica las actividades diseñadas junto con las estrategias
afectivas, parte vital de nuestro proyecto (no había esta misma posibilidad con otros
niveles).
Así pues, se trata de una clase compuesta por un alumnado francés, de opción
Bachibac, es decir, cursan más horas de español que el resto de alumnos del mismo
nivel, puesto que dan literatura e historia en español. Es un grupo numeroso compuesto
por 26 estudiantes todos de la misma edad y todos de origen francés. Su nivel de lengua
corresponde, según el MECR, a un B2. Hablamos de un nivel intermedio-avanzado,
porque aproximadamente 17 alumnos del total muestran un nivel superior al resto
debido a que poseen familiares nativos, a que han viajado en reiteradas ocasiones a
España o que simplemente tienen mayor curiosidad por el idioma. En general, se
presenta como un grupo ambicioso y curioso, con la mente abierta a conocer nuevos
horizontes, nuevas ideas y, por supuesto, nuevas culturas. Esto nos permitirá proponer
21
diversas actividades, proponiendo diferentes registros lingüísticos y hacerles reflexionar
sobre la lengua y cultura española.
Para conocer uno de los objetivos específicos (verificar si los docentes de ELE
trabajan la fraseología en clase), todo el profesorado ha colaborado con nosotros, un
total de 8 docentes ha respondido abierta y sinceramente las preguntas planteadas.
4.3. Instrumentos
4.3.1. Cuestionario dirigido a los aprendientes
Hemos utilizado un cuestionario inicial (ver anexo I) y un cuestionario final (ver
anexo II). Para diseñar estos cuestionario hemos seguido un método mixto, donde los
dos paradigmas, cuantitativo y cualitativo, han sido tenidos en cuenta para obtener datos
precisos, al tiempo que nos interesamos por las distintas opiniones de los aprendientes.
De esta manera, hemos constituido un cuestionario con distintos tipos de preguntas,
cerradas y abiertas, en función de la información que nos interesa.
Hemos planteado, por un lado, preguntas cerradas cuya respuesta puede ser:
dicotómica, que se responden con un Sí o un No (pidiendo en todos los casos una
justificación), politómica, donde existen varias alternativas para que el encuestado elija
la más conveniente y de opción múltiple según las opciones presentadas en una escala
Likert. Estas cuestiones cerradas nos darán resultados cuantificables, que convertiremos
posteriormente en cifras, lo que nos permitirá comparar las respuestas obtenidas en este
primer cuestionario y en el presentado al final de la puesta en práctica.
Por otro lado, en las preguntas abiertas, es el aprendiente quien debe elaborar su
propia respuesta, haciendo hincapié en ciertos aspectos que le parecen relevantes según
su punto de vista. Esto nos deja entrever más sobre este: su opinión, sus intereses,
gustos, etc.
Este primer cuestionario recoge, de manera organizada, las variables implicadas
en el objeto de estudio: una primera parte, donde planteamos preguntas sobre la variable
afectiva (motivación, gustos personales, reflexión…) y después, una segunda parte,
donde las preguntas están relacionadas con los modismos para conocer sus
conocimientos previos sobre estas expresiones y sobre la fraseología en general.
22
El cuestionario final está destinado a comprobar si nuestros objetivos han sido
conseguidos o no. Este seguirá la misma estructura que el primero, salvo por las
preguntas relativas a la variable afectiva, pues esa parte era de interés para la
elaboración de la secuencia didáctica.
4.3.2. Cuestionario dirigido a los docentes
Este cuestionario (ver anexo III) se ha realizado con el objetivo de conocer la
opinión de los docentes en relación al tratamiento de la fraseología en clase de ELE, la
importancia que para ellos tienen en sus clases y las estrategias que siguen para enseñar
este contenido fraseológico.
Las cuestiones que hemos querido plantear son bastante específicas, por lo que,
en este caso, hemos propuesto un cuestionario compuesto por preguntas cerradas de
opción múltiple según distintas proposiciones presentadas (excepto en una pregunta,
donde se demanda clasificar el método utilizado en clase según se trabaje más uno u
otro) y con respuesta alternativa de Sí o No. Igualmente, en todos los casos, los docentes
podrán justificar todas sus contestaciones, pues siempre es interesante conocer los
distintos matices o puntualizaciones que se ofrecen.
4.3.3. Secuencia didáctica
Planificación de la secuencia didáctica
La secuencia didáctica que hemos diseñado para enseñar los modismos, en
función de los resultados obtenidos en el cuestionario inicial, se llama Más allá de las
palabras. A través de esta, los aprendientes han descubierto un universo donde la
fraseología es protagonista.
Esta secuencia está compuesta por 12 actividades, que pueden presentarse en
distintos momentos del curso académico9 según consideremos interesante la propuesta
para los alumnos.
La metodología que se ha llevado a cabo en esta secuencia ha sido el enfoque
por tareas, “un enfoque orientado a la acción”, propuesto por el MECR (2002: 9). Así,
los aprendientes han sido protagonistas en su propio proceso de E-A: han tomado
9 En nuestro caso, la secuencia se ha propuesto entre los meses de marzo y abril de 2019 durante nuestra
estancia en Francia como auxiliar de lengua española.
23
decisiones, han colaborado a la hora de resolver problemas y han trabajado en una tarea
social, donde han actuado como verdaderos agentes sociales. Asimismo, hemos seguido
el enfoque comunicativo, ya que los aprendientes han practicado actividades, en las que
los juegos de rol y de simulación han sido claves para la puesta en escena de la tarea
final.
Las estrategias de enseñanza puestas en marcha, con el fin de verificar uno de
nuestros objetivos específicos, han sido: el empleo de lengua no verbal (gestos, mímica,
desplazamiento continuo por el aula…) y paraverbal (pausas, silencios, modulación de
la voz…), la puesta en práctica de actividades lúdicas, la preocupación ininterrumpida
por los intereses y preocupaciones de los aprendientes, la narración de anécdotas, el
empleo de bromas, etc., todo ello para atraer la atención de los alumnos y modificar su
estado afectivo positivamente para estimular el aprendizaje de los modismos y hacer de
la clase de español un lugar interesante, positivo y atractivo.
Los contenidos tratados en esta secuencia didáctica conciernen, por supuesto, los
modismos, trabajando a la vez este tipo de léxico y los aspectos socioculturales que
están ligados a ellos. El aprendizaje de modismos, según lo planteado, contempla la
superación de la competencia comunicativa, englobando la competencia lingüística,
sociolingüística y pragmática (MECR, 2002: 13) y de una serie de objetivos de
aprendizaje.
Competencias
En cuanto a la competencia lingüística, indudablemente se trabajan las destrezas
léxicas. Igualmente, la fraseología, gracias a su carácter múltiple, comprende también
otras como la sintáctica, la morfológica y la gramatical. Además, esta competencia se
relaciona tanto con la calidad de los conocimientos como con la manera en la que se
organizan y para ello, hay que tener en cuenta numerosos factores, como el nivel
cultural de cada aprendiente, entre otros. En lo que concierne a la competencia
sociolingüística, “se refiere a las condiciones socioculturales del uso de la lengua”
(MECR, 2002: 13). En este sentido, tratamos expresiones que muestran su traspaso
generacional, su uso en situaciones comunicativas concretas, etc. Por último, la
competencia pragmática que persigue el uso práctico de la lengua: un correcto discurso,
comprensión de figuras retóricas, etc., hecho que alcanzamos a través de los
intercambios comunicativos.
24
Objetivos de aprendizaje
Trabajar el léxico a través de los modismos
Descubrir la cultura hispanófona
Analizar la composición de tales
expresiones
Trabajar los distintos registros de lengua
Mejorar los conocimientos lingüísticos y
culturales
Trabajar la iconicidad e idiomaticidad de
los modismos
Crear equivalencias entre la lengua
materna y la lengua meta
Actividades de la secuencia
(Ver anexo IV)
Actividad 1
Fase: presentación de Input.
Tipo de actividad: explicación.
Duración: 10 min.
Destrezas: CO10
Desarrollo metodológico: esta actividad ha sido presentada como un curso
magistral, pues era necesario explicar los contenidos, dado que los
conocimientos previos eran mínimos. Así, hemos propuesto un esquema
(adaptado al nivel de los alumnos), en el que aparece una explicación general
sobre la fraseología y, más precisamente de los modismos, con el objetivo de
hacer a los aprendientes tomar consciencia de las UF. Con esto, se ha pretendido
llevar a cabo una práctica de concienciación para que la introducción de
modismos no les sea totalmente ajena. La comprensión de esta actividad se ha
evaluado, a través de la observación durante la implantación de la secuencia
didáctica y de manera crítica en el cuestionario final.
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV). El esquema ha sido
presentado en formato digital.
10
CO: comprensión oral / PO: producción oral / CE: comprensión escrita / PE: producción escrita
25
Actividad 2
Fase: motivación y presentación de la tarea final.
Tipo de actividad: reproducción de vídeos y preguntas-respuestas.
Duración: 15 min.
Destrezas: CO - PO
Desarrollo metodológico: con la pretensión de motivar a los alumnos, hemos
proyectado varios videos en clase, donde han podido observar en qué consiste un
modismo y así complementar igualmente la actividad anterior. La visualización
de los vídeos ha permitido, además, mostrar la tarea final que deberían realizar
más tarde. Tras el visualizado de los vídeos, el docente ha propuesto una batería
de preguntas para saber cuáles son las primeras impresiones de los aprendientes.
Esta última parte de la actividad la consideramos una lluvia de ideas, que nos ha
permitido también conocer las expectativas de los aprendientes.
Material necesario: el acceso a Internet ha sido necesario para ver los vídeos, el
correspondiente proyector y equipo de altavoces.
Actividad 3
Fase: motivación y presentación de Input.
Tipo de actividad: juego de rol.
Duración: 25 min.
Destrezas: CO - PO - CE - Interacción
Desarrollo metodológico: esta actividad ha consistido en dividir el grupo en dos
mitades: a una mitad se le ha dado unas tarjetas con una serie de modismos y a
la otra mitad unas tarjetas con imágenes. Los aprendientes han tenido que
desplazarse por la clase para asociar cada expresión a la imagen correspondiente.
Por otra parte, se les ha proporcionado un texto donde las expresiones
idiomáticas se presentan de forma contextualizada. Así, han podido consultar
esa ficha durante la realización de la actividad, trabajando de manera autónoma.
La distracción, la reflexión y la comunicación han jugado un rol importante a la
hora de adivinar o intentar adivinar el significado de las expresiones por ellos
26
mismos. Así, se ha favorecido la interacción entre compañeros, se ha promovido
el trabajo en grupo y se ha trabajado el saber aprender, gracias al esfuerzo, al
entusiasmo y a la capacidad reflexiva que han puesto en marcha. Sin duda, en
esta actividad ellos han sido los protagonistas en todo momento, desarrollando
así su trabajo autónomo a la vez que cooperativo.
Una vez que las tarjetas han sido asociadas, cada pareja (el alumno con la
expresión y el alumno con la imagen) ha escrito la expresión en la pizarra y ha
intentado explicar su significado al resto. De este modo, hemos practicado la
producción oral y, al mismo tiempo, los compañeros han desarrollado un
pensamiento empático y un espíritu crítico.
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico (las tarjetas y el texto) aportado por el profesor (Ver anexo IV).
Actividad 4
Fase: práctica y reflexión lingüística.
Tipo de actividad: ejercicio mecánico.
Duración: 10 min.
Destrezas: CO - PO
Desarrollo metodológico: en este caso, la clase ha sido dividida en cinco grupos
de estudiantes y cada grupo ha clasificado los modismos de la actividad
precedente según las emociones que expresan, relacionándolas así con una
rúbrica dada por el docente. La realización de esta actividad en pequeños grupos
ha favorecido la reflexión y el intercambio de opiniones. Se trata de una práctica
dinámica, donde las emociones son protagonistas con el objetivo de reforzar las
relaciones entre compañeros.
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV).
Actividad 5
Fase: práctica.
Tipo de actividad: lectura y cuestiones.
27
Duración: 20 min.
Destrezas: CO - PO - CE
Desarrollo metodológico: para abordar esta actividad hemos propuesto una
primera lectura individual y después una segunda lectura en voz alta. La primera
ha sido para comprender el texto, reflexionar e intentar adivinar el sentido de las
expresiones y tener una idea general del tema, y la segunda para practicar la
producción oral y para llevar a cabo una puesta en común del sentido de las
expresiones leídas en los artículos. El docente ha participado en intercambio de
ideas y opiniones con el objetivo de facilitar la comprensión del texto y
contextualizar aquellas expresiones cuya comprensión haya sido más
complicada.
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV).
Actividad 6
Fase: práctica.
Tipo de actividad: escucha de canción y cuestiones.
Duración: 30 min.
Destrezas: CO - PO - Interacción
Desarrollo metodológico: el docente ha planteado una serie de cuestiones para
ubicar a los alumnos ante la temática que se va a tratar y así ha podido advertir
qué conocimientos previos tienen los aprendientes al respecto. A continuación,
se han presentado unas cuestiones en relación a la canción Habla Bajito del
rapero Rayden, que escucharían más tarde. De este modo, se les ha orientado
para que la comprensión sea más fácil. Así pues, se ha procedido a la primera
escucha de la canción y han dado respuesta a las preguntas más generales. La
segunda escucha y la orientación del docente han sido de gran ayuda para
descubrir los temas de actualidad que se mencionan y todas las expresiones
presentes en la canción. Para acabar, hemos propuesto una práctica reflexiva
para que opinen sobre la situación española y comenten si ciertos problemas
sociales son un caso aislado español o existen en otros países. Además, se ha
28
animado a los aprendientes a buscar expresiones del estilo en otras canciones
tanto en español como en francés.
Material necesario: el acceso a Internet ha sido necesario para el visualizado de
las cuestiones y la reproducción de la canción, el correspondiente proyector y
equipo de altavoces (Ver anexo IV).
Actividad 7
Fase: práctica.
Tipo de actividad: lectura y localización.
Duración: 20 min.
Destrezas: CE - Interacción
Desarrollo metodológico: se trata de una actividad constituida una vez más por
varios documentos auténticos, donde los aprendientes han podido observar la
eficacidad del uso, de la aplicación y de la funcionalidad de los modismos. La
actividad ha consistido en leer los distintos títulos de prensa presentados y
localizar en ellos las expresiones presentes. Una vez halladas tales expresiones,
han intentado explicar el significado de cada una a través de una puesta en
común, para trabajar su criterio analítico y crítico, al tiempo que han practicado
la producción oral. A modo de conclusión, el docente ha planteado unas
preguntas de reflexión.
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV).
Actividad 8
Fase: práctica.
Tipo de actividad: sensibilización cultural.
Duración: 15 min.
Destrezas: CE
Desarrollo metodológico: en un primer momento, se han presentado cuatro
modismos relacionados con unos hechos históricos (que presentaban el origen
de estos), que han marcado el transcurso de la Historia española. La
29
significación de tales expresiones no era sencilla de adivinar, por lo que se ha
procedido a la lectura propuesta, trabajando de este modo la comprensión
escrita, al tiempo que la reflexión y sus conocimientos previos sobre cultura
general jugaban un papel significativo. Una vez, que los textos en cuestión han
sido comprendidos, gracias también a la ayuda del docente como guía, los
aprendientes han podido relacionar cada modismo con su origen
correspondiente. Al final de la actividad, se ha propuesto un período de
discusión, donde el docente les ha preguntado si conocían expresiones históricas
propias de su país natal o de otras culturas, incitándoles a trabajar la
competencia intercultural.
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV).
Actividad 9
Fase: práctica.
Tipo de actividad: ejercicio mecánico de relación.
Duración: 15 min.
Destrezas: CE - PE
Desarrollo metodológico: en esta actividad, se ha continuado con el aprendizaje
de nuevos modismos, clasificados por los siguientes temas: las partes del cuerpo,
los alimentos y los animales. En esta ocasión, los aprendientes han tenido que
relacionar la expresión con la definición conveniente. Como se trata de un
ejercicio de perspicacia e intuición, los aprendientes han trabajado por parejas
con el fin de complementarse los unos a los otros. A continuación, han
inventado una oración en la que cada expresión quedaba contextualizada, de esta
forma nos hemos asegurado de que el sentido idiomático del modismo se ha
comprendido.
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV).
30
Actividad 10
Fase: práctica.
Tipo de actividad: interpretación de dibujos.
Duración: 30 min.
Destrezas: CE - PO - Interacción
Desarrollo metodológico: para la realización de esta actividad, la clase ha sido
dividida en cinco grupos de 4-5 alumnos, puesto que esta propicia el intercambio
de ideas, de percepciones y de opiniones. Una vez más, se ha llevado a cabo una
actividad donde la imagen –dibujo– es protagonista, para fomentar la memoria
visual. Estas ilustraciones muestran, al contrario que las imágenes trabajadas en
actividades anteriores, el sentido literal de las expresiones, por lo que la
imaginación y la creatividad han sido capacidades claves para el hallazgo del
modismo correspondiente en español, siguiendo el ejemplo dado en francés.
Además, trabajar en equipo ha favorecido un clima de competición positiva en
clase. Para concluir con la actividad, cada grupo ha expuesto sus propuestas de
modismo y han debido ponerse de acuerdo todos los equipos antes de dar la
expresión elegida al docente.
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV).
Actividad 11
Fase: práctica.
Tipo de actividad: creación de jeroglíficos.
Duración: 20 min.
Destrezas: CO - PO
Desarrollo metodológico: los aprendientes han realizado una serie de
jeroglíficos (5 aproximadamente) por grupos. Este ejercicio está pensado para
que los alumnos aprendan de manera inconsciente, puesto que dibujan, escriben,
discuten sin darse cuenta de que mientras tanto reflexionan sobre los modismos.
Hay que recordar que el estudio de estas expresiones nos permite proponer
actividades, en las que se practique por medio de la imagen, lo que resulta
31
bastante efectivo, debido a la metaforicidad intrínseca de cada expresión. Así
pues, la creación de estos jeroglíficos ha ayudado a trabajar de nuevo la memoria
visual de los aprendientes y sobre todo si los dibujos han sido realizados por
ellos mismos (el aprendiente como protagonista).
Material necesario: los aprendientes han trabajado a partir de un material
pedagógico aportado por el docente (Ver anexo IV).
Actividad 12
Fase: tarea final.
Tipo de actividad: toma de decisiones, exposición y teatro.
Duración: varias sesiones.
Destrezas: CO - PO - CE - PE - Interacción
Desarrollo metodológico: la tarea consiste en hacer una exposición por parejas.
La exposición consta de dos partes: la primera ha sido una presentación sobre
una expresión elegida, donde los aprendientes debían explicar su significado y
origen, ayudándose con una presentación power point o prezi; la segunda parte
ha consistido en representar un diálogo, elaborado por la misma pareja, donde
dicha expresión estuviese integrada y contextualizada.
Hablamos de tarea social porque estos diálogos han sido interpretados, como
mini sketchs, primero en clase y después fuera del aula, delante de otros alumnos
del centro que también cursaban español.
La tarea se había explicado al principio de la secuencia didáctica para que los
aprendientes supieran cuál sería la finalidad de todas las actividades propuestas.
Después, se ha dedicado una sesión para la búsqueda de información y la
realización de la presentación (ppt - prezi). Al final de la secuencia, se han
dedicado dos sesiones para las exposiciones y las correcciones pertinentes, con
el objetivo de preparar a los aprendientes para la puesta en escena de los sketchs,
que se han representado en el aula más amplia de español que había en el centro
durante el tiempo de recreación, concretamente en dos días (dos recreos de 20
min).
Material necesario: para la posible realización de la tarea, ha sido necesario
disponer de una sala de informática, donde los aprendientes pudieran trabajar en
32
parejas para la elaboración de las presentaciones y otra aula donde el teatro se
pudiera llevar a cabo.
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Es momento de mostrar y analizar los resultados obtenidos. En primer lugar,
examinaremos los cuestionarios que se han propuesto al equipo docente de ELE,
resultados e información que nos sirvieron antes del diseño y la planificación de la
secuencia didáctica. A continuación, expondremos el cuestionario inicial presentado a
los aprendientes, por un lado, los resultados correspondientes a la variable afectiva de
estos y, por otro lado, los resultados relativos a la fraseología y sus conocimientos
previos. Tras este primer análisis, presentaremos los resultados recogidos en el
cuestionario final, que nos revelará si ha habido un progreso significativo después de la
puesta en marcha de la secuencia didáctica y las estrategias afectivas.
En el análisis de estos tres cuestionarios se pondrá el acento en aquellas
cuestiones cuyos datos sean relevantes en relación a los objetivos presentados en este
estudio.
Análisis del cuestionario dirigido a los docentes
El equipo docente encuestado presentaba edades (CD2)11
dispares entre los 27 y
62 años, lo que nos ha mostrado que los más jóvenes empleaban enfoques variados y, al
contrario, los más experimentados seguían siempre el mismo planteamiento y
metodología, según las respuestas dadas y según lo que efectivamente hemos podido
observar trabajando con ellos. Constatamos, así, que los docentes más recientes
procuran cambiar de metodología y variar constantemente, probablemente con el interés
de adaptarse a sus alumnos. Contrariamente los docentes veteranos siguen unas
propuestas más rígidas y repetitivas, este hecho lo justifican diciendo que se ha llevado
a la práctica otras metodologías pero no han sido satisfactorias. Una profesora confesó
“he intentado poner en práctica la perspective actionnelle pero en niveles no avanzados
me resulta complicado”. En lo que respecta, así pues, a la metodología utilizada (CD7),
11
Para facilitar la lectura, nos hemos servido de una nomenclatura, utilizando las iniciales de los
cuestionarios y el número de la pregunta correspondiente al cuestionario: cuestionario dirigido a los
docentes: CD+nº de la pregunta; cuestionario inicial dirigido a los aprendientes: CIA+nº de pregunta;
cuestionario final dirigido a los aprendientes: CFA+nº de pregunta.
33
en términos generales los docentes ponen el acento en el enfoque comunicativo a través
de actividades como las simulaciones, pero, como hemos mencionado, unos intentan
introducir métodos actuales, mientras que otros priorizan un método más tradicional. No
obstante, no hemos observado la existencia de tareas en las que se priorice la acción en
ninguna clase a lo largo de todo el curso académico. En este contexto, consideramos que
es indispensable tener en cuenta el enfoque por tareas (propuesto por el MECR, 2002)
para asegurar que los aprendientes sean protagonistas de las actividades y desarrollen un
espíritu colaborativo, cooperativo y crítico (a través de la realización de tareas sociales).
Hay que mencionar que lo mismo ocurre con la lengua utilizada (CD6), todos
ellos poseen un nivel lingüístico igual o superior a un C1, pero no siempre pueden
emplear por completo la lengua española. En los dos años últimos de instituto
(Première y terminale, cursos correspondientes a Bachillerato) se habla todo el tiempo
en español, sin embargo, en los niveles inferiores se tiene la necesidad de utilizar la
lengua materna como punto de apoyo.
En cuanto a las preguntas que conciernen a la fraseología, hemos de decir que el
100% de los profesores encuestados la consideran parte fundamental para el aprendizaje
de una LE (CD8). No obstante, es contradictorio ver las respuestas dadas a la hora de
integrar la fraseología en su programación didáctica (CD10).
Figura 1: La fraseología en clase de ELE 1
Como podemos observar en la figura 1, los profesores reconocen no trabajar la
fraseología como contenido sino que rara vez trabajan alguna expresión si aparece
casualmente en las actividades de clase. A propósito de esto, recordemos que no es
suficiente, puesto que la etapa de concienciación es fundamental (Solano Rodríguez,
2019: 49-50), de modo que se debe subrayar qué estamos aprendiendo y por qué. Por
0
0,1
0,2
0,3
0,4
Absolutamente determinante
Importante Raramente trabajada
Ninguna consideración en la programación
Otro
% d
e p
arti
cip
ante
s
La fraseología en clase de ELE
34
esta razón, debemos de apreciar muy positivamente el único docente que dice trabajar la
fraseología en clase y, además, trabaja con aprendientes de nivel A2-B1.
La pregunta siguiente responde al
tratamiento de las UF en los manuales (CD11).
La respuesta obtenida por la mayoría de
docentes es bastante significativa: los libros de
texto no contienen instrucciones precisas ni
suficientes en relación al tratamiento de las
UF. Añaden que en algunos casos sí
encuentran actividades en las que aparecen
distintas expresiones, pero en pocas ocasiones
teniendo un verdadero protagonismo o tan
siquiera estando presentes de un modo u otro
en todas las unidades didácticas como léxico
que es. Confirmamos, pues, la escasa
importancia dada a la fraseología en el ámbito
de la educación.
A pesar de este hecho, (CD12) comprobamos que los docentes tampoco buscan
un material suplementario adecuado para trabajar las UF, lo que una vez más nos parece
un tanto incoherente según las respuestas dadas.
En lo que respecta a las estrategias aplicadas para el estudio y práctica de las UF
(CD13), encontramos que no son muy novedosas y, además, son respuestas
incongruentes, puesto que habían reconocido no trabajarlas en clase, tan solo tres
docentes han admitido no seguir ninguna estrategia. Eso sí, destacamos la respuesta de
un profesor que dice utilizar las UF para animar sus clases y hacerlas divertidas, lo que
nos sorprende positivamente, ya que las UF son consideradas como un estímulo efectivo
e interesante para los aprendientes. Sin embargo, debemos puntualizar que no solo hay
que presentar y trabajar las UF de manera puntual sino como parte fundamental del
proceso de E-A.
Por tanto, observamos que la praxis de la fraseología en clase es insuficiente en
cuanto a nuestras pretensiones descritas en el marco teórico.
Figura 2: el tratamiento de las UF en los libros de texto
35
Figura 3: metodología llevada a cabo por los profesores de ELE
La última pregunta tiene como objetivo conocer la opinión de los profesores
según la reacción de los aprendientes frente al estudio de las UF (CD14). Todos los
decentes, sin excepción, declaran que la introducción de las UF atrae la curiosidad de
los alumnos, los divierte y los motiva.
Figura 4: los efectos de la fraseología en los aprendientes según los profesores de ELE
Esta rotunda afirmación nos maravilla y nos confunde a partes iguales, puesto
que hemos constatado que la fraseología no forma parte de la programación y no está
integrada en las actividades propuestas de manera intencionada. En términos generales,
observamos una contradicción constante a lo largo de las respuestas obtenidas; los
docentes defienden la importancia de la fraseología pero olvidan introducirlas en sus
clases.
En definitiva, en el cuestionario dirigido a los docentes, hemos podido
comprobar que no hay un fuerte compromiso por su parte en cuanto al estudio
fraseológico, por lo que nuestras sensaciones no son positivas. Si queremos integrar
convenientemente la fraseología en clase, el rol del docente es determinante, pues este
es un mediador cultural, que debe incitar a los aprendientes a reflexionar sobre la
0% 5%
10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Manual Método deductivo
soporte + puesta en común
Otro Ninguna estrategia
% d
e d
oce
nte
s
Estrategias para la enseñanza de UF
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
aburre divierte motiva enseña
%d
e d
oce
nte
s
La fraseología...
36
cultura de la lengua meta y hacerles tomar consciencia de la existencia de expresiones
presentes en el día a día de los hispanohablantes.
Análisis de la primera parte del cuestionario inicial dirigido a los aprendientes
En el cuestionario inicial dirigido a los aprendientes hemos planteado varias
cuestiones a modo de introducción para conocer sus impresiones y opiniones sobre la
lengua española: por qué el dominio de esta lengua es importante, qué nivel de lengua
poseen, qué metodologías sigue su profesor de ELE y qué metodologías les gustaría
seguir, según su criterio, cuál es la importancia que para ellos tiene la reflexión en el
ámbito académico y, por último, qué actividades consideran apropiadas para el
aprendizaje de una LE. Así, veremos en un primer tiempo las cuestiones en relación a la
variable afectiva.
Entre las primeras preguntas, encontramos que el 64% de los aprendientes
considera que el español es importante (CIA1) para ser más competentes en un futuro
profesional, mientras que un 29% cree interesante dominar el español para viajar y
conocer mejor la cultura de España y de América Latina. En cuanto a la pregunta sobre
el nivel de lengua (CIA4), el 82% ha considerado poseer entre un nivel debutante e
intermedio (A2-B1)12
.
A continuación, observamos la metodología seguida por los profesores, según el
punto de vista de los alumnos (CIA5). Los aprendientes han podido dar un valor
numérico a las siguientes metodologías, donde ‘1’ significa ‘nada trabajada’ y ‘4’
significa ‘llevada a cabo con frecuencia’ (se trata de una escala Likert par, entre 1 y 4,
con el fin de evitar resultados que no aporten una información significativa –por
ejemplo, obtener resultados en torno al 3, si se trata de una escala entre 1 y 5, que es la
más común–). La cifra que mostramos en la figura 5 es la media constituida por las
respuestas de los aprendientes.
Según los aprendientes, los docentes ponen el acento sobre… 1 – 4
(media)
Trabajar en grupo 2
Trabajar en pareja 2.4
Realizar actividades de producción oral 3.2
12
Remarcamos su modestia y humildad, ya que tras trabajar desde octubre con ellos hemos podido
advertir que su nivel lingüístico es de en torno a un B2, hecho que corrobora la profesora titular.
37
Realizar actividades de producción escrita 3.8
Realizar actividades de comprensión oral 2.5
Realizar actividades de comprensión escrita 3.7
Hacer ejercicios de gramática 3
Realizar juegos de rol 1.2
Realizar actividades que supongan un desplazamiento en la clase 1.4
Participar en clase 3.2
Interactuar con el profesor 3.5
Interactuar con los compañeros 1.8
Figura 5: opinión de los aprendientes en relación a la metodología seguida por los docentes de ELE
Como se muestra en la tabla anterior, la metodología aplicada no termina de ser
ecléctica, puesto que el trabajo en grupo, la interacción entre compañeros y, sobre todo,
las actividades lúdicas, como juegos de rol o simulaciones, no son propuestas en clase.
Esto significa que la metodología seguida es limitada y no se adapta a la diversidad de
los aprendientes (Pérez de Óbanos, 2009).
En la tabla siguiente (CIA6), observamos las preferencias metodológicas de los
aprendientes:
Los intereses de los aprendientes en clase de ELE: 1 – 4
(media)
Trabajar en grupo 3.1
Trabajar en pareja 3.4
Realizar actividades de producción oral 3.1
Realizar actividades de producción escrita 2.9
Realizar actividades de comprensión oral 2.8
Realizar actividades de comprensión escrita 2.4
Hacer ejercicios de gramática 1.8
Realizar juegos de rol 3.6
Realizar actividades que supongan un desplazamiento en la clase 3.4
Participar en clase 3
Interactuar con el profesor 3.6
Interactuar con los compañeros 3.6
Figura 6: intereses de los aprendientes
Como podemos observar en la figura 6, las preferencias de los aprendientes
están, en algunas ocasiones, bastante alejadas de la metodología seguida en clase por el
docente. Así pues, declaran su interés hacia las actividades colaborativas y cooperativas,
interactivas, divertidas y creativas, donde la producción oral sea el punto central.
38
Por otra parte, algunos alumnos han propuesto algunas actividades que
encuentran interesantes para la clase de ELE: integrar a menudo la cultura, utilizar
películas, series y música para aprender la lengua y cultura, hacer videollamadas
(Skype) en clase con aprendientes de FLE, por ejemplo, hacer técnicas de respiración y
relajación. Estas ideas nos parecen, cuanto menos, interesantes y totalmente efectivas si
las realizamos en una clase de lengua extranjera.
En cuanto a la reflexión (CIA7), el 61% de los alumnos manifiesta reflexionar
siempre, ya sea por un tema u otro tratado en clase y, además, dice compartir sus
reflexiones en casa o con amigos, el 38% confiesa reflexionar solo por aquellos temas
que le interesan y el resto admite reflexionar raramente. Podemos comprobar que
estamos ante un grupo que piensa y le gusta debatir.
La última pregunta del cuestionario inicial (CI19) hace referencia al tipo de
actividades que los aprendientes querrían realizar a la hora de aprender los modismos en
clase. Estos resultados han sido decisivos para la creación de actividades propuestas en
la secuencia didáctica.
Figura 7: actividades preferidas por los alumnos.
Comprobamos con las respuestas de la figura 7, que los aprendientes prefieren
trabajar a través de diálogos, teatros y simulaciones en pequeño y gran grupo. Así pues,
hemos intentado seguir sus indicaciones para conseguir una atmósfera adecuada y
productiva a l ahora de aprender los modismos.
De este modo, seguimos el concepto de docente facilitador (Underhill, 2000),
donde es fundamental considerar los intereses y emociones de los aprendientes.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Diálogo Debate Teatro Búsqueda en Internet
Ejercicios estructurales
Trabajo por grupos
Trabajo en común
Otro
% d
e ap
rend
iente
s
Actividades propuestas por los aprendientes para el tratamiento de los
modismos
39
Asimismo, el hecho de permitir que los alumnos tomen decisiones como la elección de
las actividades, la temática, los materiales, etc. favorece su implicación en su propio
proceso de E-A, su responsabilidad frente a la materia y, en consecuencia, su interés
hacia esta.
Hasta aquí, la información recogida nos ha sido útil para conocer la opinión de
los docentes, y para conocer los gustos de los aprendientes, así como la armonía del
grupo en general. Estos datos los hemos tenido en cuenta para seguir una serie de
estrategias que favorezcan la motivación del alumnado.
Análisis contrastivo de los resultados obtenidos en los cuestionarios inicial y
final dirigidos a los aprendientes
La parte que sigue constituye el análisis de los resultados que verifica y evalúa si
la introducción de la fraseología, concretamente de los modismos, ha funcionado
adecuadamente y ha motivado a los alumnos. Por ende, nos disponemos a comparar la
parte en la que se han planteado preguntas sobre la fraseología tanto del cuestionario
inicial como en el cuestionario final, realizado tras la puesta en escena de la secuencia
didáctica y las estrategias afectivas.
La primera pregunta sobre fraseología
tenía como objetivo descubrir la importancia
que, para los aprendientes, poseen las
expresiones idiomáticas. En un principio
(CIA8) el 52% del total de los estudiantes las
habían reconocido como necesarias para
comunicarte mejor en la lengua meta, sin
embargo, la mitad del grupo consideraba que
los modismos no eran parte fundamental en
el estudio de lenguas extranjeras: -no, para
mí su aprendizaje no es completamente
necesario-, -depende de las situaciones-, -*13
pienso que no es realmente necesario de
aprender estáis expresiones, porque en clase o al bac no podemos utilizar estas
expresiones-… Ha sido tras el plan de acción, cuando el porcentaje obtenido ha sido
13
Encontramos algunas faltas ortográficas y sintácticas, pero valoramos el esfuerzo de expresarse en
español.
Figura 8: importancia dada a los modismos en el
cuestionario inicial
40
concluyente: (CFA1) el 92% de los aprendientes declara que los modismos tienen una
importancia esencial en el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Nos han comunicado las razones
actuales por las que el estudio de tales expresiones
es esencial: -dan riqueza a la conversación-, -
muestran emociones-,-*sirven para exprimarse de
una manera mas real-, -la lengua es autentica con
las frases hechas-, -permite integrarse mejor en la
sociedad-, -son como marcas de identidad-, -están
en el hablar cotidiano-…
En lo que concierne al uso de estas
expresiones en la lengua materna, ya desde el
primer cuestionario (CIA9), el 76% ha
confirmado utilizarlas cotidianamente y ser capaces de relacionarlas con distintas
emociones y sentimientos (CIA10-12).
A la hora de poner un ejemplo de modismo en la lengua meta el alumnado no
tenía ningún conocimiento, tan solo 3/26 aprendientes lo han escrito correctamente:
cuesta un huevo, meter la pata y memoria de elefante. No obstante, después de la puesta
en práctica de las actividades propuestas, el 100% del grupo ha sabido varios ejemplos
de modismo en español. Como se puede observar, la evolución es sin duda significativa.
Seguimos con la pregunta (CIA15 - CFA8), donde se pone el acento en la
necesidad de estudiar los modismos para el dominio de una LE, al comienzo solo el
52% pensaba que eran importantes y fundamentales, mientras que un 48% las veía
inútiles, pues decían que se puede dominar una lengua sin utilizar un registro familiar.
Sin embargo, en el cuestionario final el 88% ha considera imprescindible integrarlas en
el proceso de E-A de un idioma. En esta línea, los aprendientes han aportado
justificaciones como: -hacen parte de mi vocabulario cotidiano-, -*son una parte
essential de una lengua-, *las conversaciones pueden ser muy grasiosas-, -da
originalidad-, -*me parece interesante y muy pedagogico tambien hacerlas aprender a
niños, es ludico-, -*corten la monotonía de una conversación banal, dan un poco de
humor o originalidad-…
Figura 9: importancia dada a los modismos en el
cuestionario final
41
Por otra parte, hemos preguntado si el estudio de los modismos es significativo a
la hora de adquirir un bagaje cultural del país en cuestión. (CIA16 - CFA9). Tanto en el
cuestionario inicial (86%) como en el cuestionario final (98%), los aprendientes han
dado una respuesta favorable: -son muy importantes para conocer la cultura de un país
y la mentalidad de sus habitantes-, -conocerlas puede ayudar a comprendre algunas
cosas de la cultura y ademas las frases hechas hacen parte de la cultura-…, de manera
que, para ellos, tal y como lo afirma el MECR (2002), las UF promueven un aprendizaje
sociocultural.
En cuanto a la pregunta (CIA18 – CFA11), donde los aprendientes debían
expresar las características relativas a los modismos, ya en el primer cuestionario
encontramos adjetivos muy bien empleados: -representa una imagen-, -históricas-,
-tradicionales-, -utilizadas por varias personas-…; pero, ha sido a posteriori de la
propuesta didáctica que el 92% de los alumnos se han referido a los modismos
utilizando términos más precisos: -son breves, idiomáticas, populares-…
La última cuestión (CFA12) hace referencia a las impresiones de los
aprendientes después de la puesta en escena de nuestra propuesta fraseológica. Esta
pregunta sirve para verificar explícitamente si el resultado ha sido satisfactorio o no. La
mayoría de los aprendientes ha subrayado el hecho de aprender sin darse cuenta gracias
a las actividades lúdicas y en equipo que se han presentado. Además, nos han
transmitido las ventajas, según su parecer, de estudiar los modismos: -*me siento
graciosa e inteligente cuando las utilizo-…
A título personal, los aprendientes han manifestado que el aprendizaje de los
modismos no solo les motiva y mejora sus conocimientos en ELE, sino que también
profundiza y favorece sus conocimientos en la propia lengua materna, gracias al análisis
contrastivo entre las dos lenguas –español y francés –, al que se ha procedido en alguna
ocasión: -*aprender nuevas frases hechas es una oportunidad de aprender de nuevo a
conocer el frances-. Además, han apreciado las actividades propuestas en clase
(insistiendo en la parte final del cuestionario donde pueden dejar su opinión), lo que nos
permite afirmar la importancia que tiene conocer y tener en cuenta sus intereses, sus
curiosidades y sus opiniones.
42
6. CONCLUSIONES
Nuestro objetivo principal era verificar si era posible motivar a los aprendientes
de ELE a través de la fraseodidáctica de los modismos. Para alcanzar este propósito,
hemos abordado uno por uno los objetivos específicos de este estudio, lo que nos
permite ahora confirmar o refutar nuestras hipótesis.
El MECR apoya el estudio de la fraseología para la total adquisición de una LE,
al tiempo que sostiene la importancia del factor afectivo en el aula. → Está
plenamente validada, como se ha podido probar a lo largo del marco teórico.
Los docentes de ELE no suelen poner el acento sobre la fraseodidáctica. → La
confirmamos igualmente. Incluso si la totalidad de los profesores encuestados
han corroborado la importancia que las UF poseen a la hora de dominar una
lengua, sus métodos de enseñanza no promueven el interés de los aprendientes
hacia los contenidos fraseológicos o directamente estos contenidos están
ausentes, lo que denota una constante contradicción. Esta indiferencia, por parte
del equipo docente, hacia la fraseología les imposibilita utilizarla como recurso
afectivo y motivador en clase.
Los modismos suscitan emociones en el aprendiente que estimulan la
comunicación. → Está más que confirmada, pues el tratamiento y el análisis de
los modismos en clase ha contribuido a crear un clima agradable, lúdico y
emotivo, donde la risa, la intriga y la reflexión han sido los pilares del
aprendizaje. Y ligada a esta, confirmamos que ha sido precisamente la presencia
de modismos en clase lo que ha favorecido respectivamente la manifestación de
emociones. Llegados a este punto, debemos destacar el esfuerzo mostrado por
los aprendientes en el desarrollo de la tarea final14
de la secuencia didáctica,
donde se han entregado completamente y donde han presentado un entusiasmo
extraordinario, pues han ido más allá de las exigencias previstas, tanto a nivel
14
La tarea final de la unidad didáctica ha consistido en representar un sketch, donde un modismo debía
estar integrado y contextualizado. Los aprendientes, no solo han introducido varios (creando así un texto
repleto de unidades fraseológicas) sino que, además, han aportado materiales extra para la puesta en
escena (vestimenta, objetos…). Por otra parte, la atmósfera de trabajo ha sido óptima: se han animado los
unos a los otros, las emociones fluían e incluso han agradecido la realización de esta actividad al docente.
43
cognitivo (conocimientos fraseológicos, reflexión…) como afectivo
(colaboración, cooperación, expresión de sentimientos…).
Los modismos favorecen la motivación intrínseca de los aprendientes. → Es
cierta, puesto que la introducción de estas expresiones bajo una perspectiva
cognitivo-emocional nos ha permitido observar un firme compromiso en clase
de ELE por parte de los alumnos. La totalidad del grupo ha participado en todas
las actividades, se ha implicado emocionalmente y se ha interesado por el
universo fraseológico, ya que han querido conocer más expresiones de las que se
había propuesto en la secuencia.
Los aprendientes van a presentar un mayor interés en el aprendizaje de los
modismos, gracias a la puesta en práctica de estrategias de enseñanza afectivas.
→ Es también rotundamente cierta. El gran compromiso de los alumnos frente a
las actividades presentadas ha sido posible gracias a las estrategias afectivas que
se han puesto en marcha. Así se ha reflejado en las conclusiones del cuestionario
final, donde varios alumnos han expresado su gratitud y satisfacción, por
ejemplo: -*me ha gustado mucho tu curso sobre las frases hechas, es como
aprender la lengua-, -estoy contenta de haber hecho estas actividades-…
Una vez que hemos observado y analizado los resultados y las hipótesis,
podemos concluir que el objetivo principal de nuestro proyecto ha sido alcanzado. Sin
embargo, creemos conveniente realizar otras investigaciones, siguiendo esta misma
línea, planteando una comparación entre dos grupos (un grupo de control y un grupo de
ensayo), donde se enseñe la fraseología con y sin la puesta en escena de estrategias de
enseñanza afectivas, para ver si efectivamente los resultados varían notablemente.
En todo caso, y fuera como fuere, la fraseología debe ocupar un lugar principal
en el proceso de E-A de lenguas extranjeras, como ingrediente fundamental de la
comunicación humana.
44
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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47
ANEXO I: cuestionario inicial dirigido a los aprendientes (Clique para volver)
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Se utiliza el término -frase hecha- (phrase toute faite) porque es más fácil de retener que modismo. Además, este
último no tiene equivalente en francés.
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ANEXO II: cuestionario final dirigido a los aprendientes (Clique para volver)
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ANEXO III: cuestionario dirigido al equipo docente (Clique para volver)
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ANEXO IV: fichas pedagógicas de la secuencia didáctica
(Clique para volver)
Actividad 1
Esquema adaptado al nivel de los alumnos
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Actividad 2
Enlaces de los vídeos propuestos en la actividad:
https://www.youtube.com/watch?v=mDptGy7sYC0&t=105s (en francés)
https://www.youtube.com/watch?v=uTNtauamXRQ (en español)
https://www.youtube.com/watch?v=y_YA59CPQEU (en español)
https://www.youtube.com/watch?v=nyVUXEA5o7M (en español)
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Actividad 3
Texto de apoyo para la realización de la actividad:
Todos los días la misma historia
Cada mañana me levanto sin pegar ojo en toda la noche, sin embargo, no me siento débil, flojo o
sin fuerzas, al contrario, me encuentro lleno de energía, todo el mundo dice que estoy como un toro y es
cierto, podría levantar mi cama en peso y con tan solo un brazo.
Para poder estar así de fuerte desayuno bien y equilibrado, así que me pongo las botas
desde primera hora de la mañana. Cuando termino, salgo pitando de casa y cojo el coche
para ir al trabajo.
Antes de comenzar mi rutina, echo una mano a mis empleados, que siempre se dejan
la piel para que el negocio salga adelante. Aunque también tengo que llamarles la atención
en ocasiones ya sea por estar en las nubes en lugar de aprovechar el tiempo o por echarse una cabezada
en la hora de la siesta.
Soy consciente de que trabajar en un centro deportivo como el nuestro puede resultar fatigoso pero
no puedo permitir ciertas actitudes, así que no daré mi brazo a torcer. Además hacemos
varios descansos a lo largo del día y cuando precisamente es momento de relajarse y
desconectar, la tarea preferida de algunos colegas, no todos, es poner verde a alguien,
comienzan a criticar y criticar y no se ven hartos. Lo que no saben es que yo sí que estoy
harto, hasta las narices concretamente y al final tendré que despedir a aquellos que no
realicen bien su trabajo porque todos los días es la misma música.
Mi otra comedura de coco llega al volver a casa y veo a mis dos perros que no
quieren probar bocado y así están, uno como un palillo y el otro como un fideo, y todos
los días la misma música.
Y el colmo, para acabar, es que estoy enamorado de una chica. Desde el minuto
uno tuve un flechazo, el problema es que no es un amor correspondido. Ella me da
calabazas cada vez que le propongo algún plan y como tengo memoria de pez y no
soy nada rencoroso ni orgulloso, vuelvo a proponerle planes distintos con la esperanza
de hacerle cambiar de opinión, pero no, vuelvo a ser rechazado una y otra vez. Y
todos los días la misma historia…
Quizás tenga motivos para no pegar ojo por las noches. ¿Qué pensáis?
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Tarjetas con las expresiones:
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Tarjetas con las imágenes correspondientes:
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Actividad 4
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Actividad 5
Lee y analiza las expresiones de los artículos:
https://www.elcorreo.com/la-blanca-vitoria/ponerse-morado-fiestas-20180805220125-nt.html
https://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/dios-manda_619465.html
¿Podríais poner ejemplos en los que las expresiones estudiadas estén
contextualizadas?
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Actividad 6
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Actividad 7
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Actividad 8
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Actividad 9
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Actividad 10
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Actividad 11
Crea cinco acertijos
Ejemplo: El tiempo es oro
El es