advertiment. lʼaccés als continguts dʼaquesta tesi queda ... · presentaciÓ la capacitat per...

ADVERTIMENT. Lʼaccés als continguts dʼaquesta tesi queda condicionat a lʼacceptació de les condicions dʼúsestablertes per la següent llicència Creative Commons: http://cat.creativecommons.org/?page_id=184

ADVERTENCIA. El acceso a los contenidos de esta tesis queda condicionado a la aceptación de las condiciones de usoestablecidas por la siguiente licencia Creative Commons: http://es.creativecommons.org/blog/licencias/

WARNING. The access to the contents of this doctoral thesis it is limited to the acceptance of the use conditions setby the following Creative Commons license: https://creativecommons.org/licenses/?lang=en

ADOLESCÈNCIA I MENTALITZACIÓ: UN ESTUDI MULTIDIMENSIONAL EN L’ESPECTRE DE L’ANSIETAT SOCIAL

- TESI DOCTORAL - ARIADNA PÉREZ-DOMINGO

Directors: Dr. Sergi Ballespí i Dr. Jaume Vives Doctorat en Psicologia Clínica i de la Salut Departament de Psicologia Clínica i de la Salut Facultat de Psicologia. Universitat Autònoma de Barcelona Bellaterra (Barcelona) Setembre de 2016

5

AGRAÏMENTS

Enprimerlloc,agraeixoalmeudirectorSergiBallespíperhaver-meacompanyaten

aquestcamíd’aprenentatgeenlarecerca,pertotalapaciènciaileshoresinvertides,

perlaconfiançaipeltractesemprecàlidiproperquem’hapermèsanarsuperantels

obstacles,gransipetits,sentint-mecontingudairecolzada.TambéaenJaumeVives

per la seva direcció i suport en l’apartatmetodològic i estadístic sense el qual no

haguésestatcapaçd’aprofitariaprofundirenlesdadesrecollides.

En segon lloc vull agrair als 7 centres (Escola Pia Sarrià-Calassanç, Escola Arrels,

InstitutFrancescRibalta,InstitutLluísVives,InstitutBesos,InstitutCorberaiInstitut

AngeletaFerrer iSerrat)haver-nosobert lesportes ihaver-nospermèscórrerpels

passadissos i lesaulesentreprotocols i entrevistes, amb totel repte i eldaltabaix

quelarecercapotsuposarperal’organitzaciód’uncentreeducatiu,jadepersíprou

sobrecarregatsdefeina.

Vullagrairlasevacol·laboracióalsequipsdirectiusialsecretariat:laGemmaFerrer,

la Tere Prats, l’Anna Rosés, laMarta Prats, l’Agustí Rubio, l’Òscar Tàrrega, en Javi

Cortés, la Mireia Massana, en Jaume Subirà, en Josep Garriga, la Teresa Pijuan,

l’AssumptaAlbuixech, enQuicoRius i enespecial a laMontseGuillem i en Jaume

Oliveras per haver-me fet de contacte, per la paciència i per la seva tasca

d’apagafocs. En lamateixa línia, la dels apagafocs, vull agrair a l’Eduard Domingo

l’assessoramentgramaticaliortogràficilacorrecciódelmanuscrit.

Agraeixo especialment la paciència i participació de les famílies, els alumnes i els

mestressenseelsqualsaquestainvestigaciónohaguéspogutser;ésgràciesalaseva

generositaticol·laboraciódesinteressadaqueexisteixlarecerca.

Gràciesalscol·laboradorsquevanparticiparaltreballdecamp:ÀguedaCerezo,Alba

Mor, Àlex Musal, Àlvar Senar, Anna Cortijos, Carme Uribe, Clàudia Coll, Cristian

6

Carrer, Cristina Cuello, Cristina Martínez, Daniel Porta, Daniela Escobar, Esther

Ayuste, Esther Fernández, Francina Planas, Herminia Zarco, Jessica Velasco, Judit

Vendrell,LaiaPrat,LauraGarcía,MariaSerra,MariadelMarCouto,MariaMiralda,

Marina Carro, Marina Solé, Mireia Tejero, Míriam Martín, Mònica Valls, Montse

Blasco,MontserratRoig,NataliaPueyo,NeusBel,NúriaAnglés,NúriaMera,Núria

Puig, Oscar Royuela, Pere Zapata, Raquel Córdoba, Raquel Rodríguez, Ruth Ocón,

SandraAguilar,SandraSánchez,SaraLea,SaraZarceroiZaynabEllaytiienespeciala

la Judit López, en Cristian Lago i l’Ángel Lorite per haver compartit la direcció i

coordinaciódelstreballsdecamp.TambéagraeixoalaConxitaBotellalasevaajuda

al’horadeprepararelsprotocolsdelprimertreballdecamp.

Perúltim,agraeixolacompanyiaicomprensiódelsquehanhagutdecompartir-me

ambeldoctoratdurantaquestsanys.Vulldonarlesgràciesalsmeuspares,alsmeus

germans,alsamicsicompanysdefeinaiaenMarc,peracollir lesmevesangoixes,

elsmeusbloquejos i lesmevesdesconnexionssensegairesqueixes,sovintambun

plat(ountupper)demenjariunsomriure.

7

ÍNDEX

Presentació............................................................................................... 9

Resum....................................................................................................... 11

Abstract.................................................................................................... 13

CAPÍTOL1.INTRODUCCIÓ...................................................................

15

1.1. L’espectredel’ansietatsocial....................................................... 151.1.1. L’elementcognitiuenl’ansietatsocial................................... 18

RESUM.......................................................................................................

23

1.2. Elparadigmadelamentalització................................................... 241.2.1. Lamentalitzaciócomaconstructemultidimensional............ 261.2.2. Mentalitzacióisalutmental................................................... 28

RESUM.......................................................................................................

30

1.3. Elpaperdelamentalitzacióenl’ansietatsocial............................ 321.3.1. Mentalitzacióiansietatsocialalainfància:elpaperdela

inhibicióconductual...............................................................

331.3.2. Mentalitzacióiansietatsocialal’edatadulta:elsbiaixos

cognitiusenelsmodelsclàssicsdel’ansietatsocial...............

351.3.3. Hipermentalitzacióiansietatsocial........................................ 361.3.4. Bidireccionalitatenlarelacióentrementalitzacióiansietat

social.......................................................................................

371.3.5. Elpaperdeladepressió......................................................... 38

RESUM....................................................................................................... 39 CAPÍTOL2.OBJECTIUSIHIPÒTESIS...................................................... 41 CAPÍTOL3.MÈTODE............................................................................

51

3.1. Participants.................................................................................... 513.2. Procediment.................................................................................. 523.3. Mesures......................................................................................... 543.4. Anàlisiestadística.......................................................................... 63

8

CAPÍTOL4.RESULTATS........................................................................

65

4.1. Elpaperdelainhibicióconductual................................................ 654.2. Multidimensionalitatdeldèficitdementalitzacióassociata

l’ansietatsocial.............................................................................. 674.3. Lamentalitzacióennivellsmitjansd’ansietatsocial..................... 704.4. Elpesd’haverpatitinhibicióconductualalainfànciaenla

relacióentrementalitzacióiansietatsocialal’adolescència........ 714.5. Relacióentreansietatsocialiproblemesdementalitzaciódes

d’unpuntdevistadimensional..................................................... 734.6. Elpaperdelahipermentalitzacióenl’ansietatsocial................... 754.7. Elpaperdelacomorbiditatdepressiva......................................... 75 CAPÍTOL5.DISCUSSIÓ.........................................................................

79

5.1. Elpaperdelainhibicióconductual................................................ 795.2. L’afectaciódelamentalitzacióenl’espectredel’ansietatsocial

ésmultidimensional....................................................................... 815.3. Unnivellmitjàd’ansietatsocialnoimplicaunamillor

mentalització................................................................................. 835.4. Elpaperdelahistòriad’inhibicióconductualalainfànciaenla

relacióentreansietatsocialimentalitzacióal’adolescència........ 865.5. Bidireccionalitatdelarelacióentrementalitzacióiansietat

social............................................................................................... 875.6. Lahipermentalitzacióenl’ansietatsocial..................................... 885.7. Elpaperdelacomorbiditatdepressiva......................................... 915.8. Limitacionsdel’estudi................................................................... 94 CAPÍTOL6.CONCLUSIONS................................................................. 97 Referènciesbibliogràfiques.................................................................... 101

9

PRESENTACIÓ

Lacapacitatperadonar-sedelqueunsentovol,aixícomlacapacitatper“llegir-ho”

en els altres, no només facilita el trànsit per la vida, l’encert de les decisions i

eleccionspersonals,ilarelacióambelsaltres,sinóquepotpredisposara-oprotegir

de-lainsalutmental.

Aquesta tesi té per objectiu analitzar el paper de la mentalització en un dels

espectrespsicopatològicsmenysatesosalesúltimesdècades:l’ansietatsocial.

A la llum dels estudis precedents, el present és el primer treball en considerar la

relació entre mentalització i ansietat social tenint en compte dos moments del

desenvolupament: la inhibició conductual a la infància i l’ansietat social a

l’adolescència. És també l’únic estudi d’aquest tipus, centrat en adolescents, que

parteixd’unamostrano-clínica, iqueabraçadeformaàmplia lafenomenologiade

l’espectrede l’ansietatsocial, incloentmesuresdesimptomatologiaclínica i també

de temperament inhibit. Finalment, a diferència d’estudis precedents, el present

treballesdistingeixperutilitzarunaperspectivamultiinformantimultimètodeenla

difícil mesura de la mentalització, i per tenir en compte dues de les dimensions

principalsde la capacitatdementalitzar: lamentalització referidaalspropisestats

mentalsilareferidaalsestatsmentalsdelsaltres.

Ambaquestplantejament,s’intentaaprofundirenelpaperquetélacogniciósocial

enl’ansietatsocialtotabordantsetinterrogantspendentsalaliteratura.

La tesi que el lector té a les mans s’organitza en dos grans blocs. El primer bloc

presentaunmarc teòric id’investigacióconceptualqueexplica lesbases teòriques

sobrelesqualsesrecolzaeltreball.Aquestblocs’estructuraentrespunts.Elprimer

puntdefineixl’espectredel’ansietatsocialilaimportànciadelacognicióenaquest

fenomen.Elsegonpresentaelparadigmadelamentalitzacióilasevarelacióambla

10

salutmental.Eltercerrevisaelsantecedentsenl’estudidelarelacióentreaquests

dosconceptesielaboralesbasesquefonamentenelsobjectiusd’aquestatesi.Cada

puntfinalitzaambunbreuresumquesintetitzaelsconeixementsmésimportants.

Elsegonblocdescriu la investigacióempíricarealitzadaenaquestatesidoctoral.El

treballempírics’habasatenduesmostresd’adolescentsambedatscompresesentre

12i18anysprovinentsdepoblaciógeneral, ihapermèsabordar lessetpreguntes

d’investigacióqueestructurenaquestatesi.

11

RESUM

Lamentalització (MZ) es descriu com la capacitat per percebre els estatsmentals

intencionals (EMI) subjacents al comportamentde les persones.Aquesta capacitat

depoder“llegir”elquehihadarreredelcomportamentésessencialpera lasalut

psicològicaielbenestar.

L’ansietat social (AS) es defineix com la por a la interacció social i a la possible

avaluació negativa per part dels altres. Les persones amb AS tendeixen a suposar

queelsaltresserancrítics ique lesavaluarannegativament.Aquestacaracterística

cognitivadel’ASpotserentesaiformuladacomunerrordeMZ.

Tot i que en les darreres dècades s’ha estudiat el paper de la MZ en diverses

patologies, comelTLPo ladepressió, l’ASha rebut, finsadiad’avui, relativament

pocinterès.L’objectiudelpresentestudiésanalitzarfinsaquinpuntelsproblemes

de MZ estan relacionats amb l’AS, des d’una perspectiva del desenvolupament, i

ambunametodologiad’avaluaciómultimètodeimultiinformant.

Perfer-hos’haavaluatelnivelld’ASa la infància(i.e., inhibicióconductualoIC) ia

l’adolescència,is’hanobtingutmesuresdediversesdimensionsdeMZidelnivellde

psicopatologiadepressivaenduesmostresd’adolescents(n=463in=267)provinents

depoblaciógeneral.

Elsresultatsmostrenafectacionsde laMZrelacionadestantambla IC infantilcom

amb l’AS a l’adolescència. Aquestes afectacions són multidimensionals, és a dir,

afecten tant la lectura dels propis EMI com la lectura dels EMI dels altres, i

suggereixenproblemestantd’hiper-comd’hipomentalització.

12

La complexitat de l’afectació de la MZ en l’espectre de l’AS planteja una relació

bidireccionalquemereixserestudiadaambmajorprofunditat, jaqueel seupaper

comafactorquearticulaimantél’ASpottenirimplicacionscabdalseneltractament

d’aquestapatologiaienelmantenimentderesultatsallargtermini.

13

ABSTRACT

Mentalizing(MZ)isdefinedasthecapacitytoperceivetheintentionalmentalstates

(IMS)thatunderpinhumanbehavior.Theabilityto“read”whatisbeyondbehavioris

essentialformentalhealthandwellbeing.

Socialanxiety(SA)isdefinedasthefearofsocialinteractionandofbeingnegatively

evaluated by others. PeoplewithSA tend toexpect thatotherswill be criticaland

they will assess them negatively. This cognitive characteristic of SA can be

understoodandconceptualizedasaproblemofMZ.

Although the role ofMZ in several disorders such as BPD or depression has been

analyzed in the last decades, up to now, SAhas received relatively little attention.

TheaimofthepresentstudyistoanalyzewhetherMZproblemsareassociatedwith

SAfromadevelopmentalperspective,andfromamulti-informantandmulti-method

perspective.

Todo this, SAhasbeenassessed in infancy (i.e.,behavioral inhibitionorBI)and in

adolescence, and several dimensions of MZ and depression levels have been

measuredintwosamplesof463and267adolescentsfromthegeneralpopulation.

Results indicate thatMZproblems are associatedwith early SA (i.e., BI in infancy)

andadolescentSA.TheMZimpairmentismultidimensional,aspredicted,andaffects

thereadingofbothone’sownandothers’mentalstates,andsuggestsproblemsof

bothhipo-andhiper-mentalizing.

The complexity of the relationship between MZ and SA suggests a possible

bidirectional association and requires further research. The role of MZ in the

developmentandmaintenanceofSAsuggests important implicationsfortreatment

strategiesandforthelong-termresultsofintervention.

15

CAPÍTOL1.INTRODUCCIÓ

1.1.L’ESPECTREDEL’ANSIETATSOCIAL

L’ansietatsocial(AS)ésunfenomenpsicològiccomúqueimplicaporalainteracció

socialiaseravaluatpelsaltres.Deformamoderada,l’ASpotserunmecanismeque

millorilasocialitzaciójasiguiaugmentantl’atencióilamotivacióperalessituacions

socialsoinhibintelscomportamentsagressiusoinapropiats(Schneier,Blanco,Antia,

&Liebowitz,2002).Peròquanelsnivellsd’ansietat superencert llindaresdevenen

invalidants ipatològics, ipodencomplir-seelscriterisperaldiagnòsticdeTrastorn

perAS(ofòbiasocial),untrastorndefinitpelDSM-5comaporoansietatexcessives

enversqualsevolsituaciósocialque impliqui lapossibilitatd’escrutiniod’avaluació

negativaperpartdelsaltres(AmericanPsychiatricAssociation,2013).

LespersonesambASmanifestenunaporoansietatdesproporcionadaipersistenti

temen actuar de determinada manera o mostrar símptomes d’ansietat (posar-se

vermells, suor, tremolor...). Pensen que mostrar algun d’aquests símptomes serà

avaluat negativamentpels altres.Aquesta ansietat els porta a evitar les situacions

socialsoaencarar-lesambmoltdemalestarcausantaltsnivellsd’estrèsidanysen

elfuncionamentsocial iocupacional,aixícomenaltresàreesimportantsdelavida

d’unindividu(APA,2013).

LestaxesdeprevalençadelTrastornperAnsietatSocial(TpAS)vandel2’4%al16%

en funció dels criteris diagnòstics usats (CIE vs.DSM) i del tipus d’estudi (Hidalgo,

Barnett,&Davidson,2001).Quanparlemdepoblaciógeneral,laprevalençaésmés

altaentre lesdones.Encanvi,quanestractadepoblacióclínicasónelshomesels

quemostrenmajorprevalença(APA,2013),seguramentperquèsocialments’exigeix

méshabilitatssocialsalsexemasculíipertantsónellselsquedemanenmésajuda.

16

Elcursdel’ASsolcomportarfluctuacionsenlaseveritatdelasimptomatologia,però

lesremissionscompletessónpocfreqüents(Beesdo-Baumetal.,2012).

Totiaixò,elcasésquelespersonesquepateixenASdifícilmentarribenaconsultar.

Només lameitatdels individussolenbuscarajuda ihofantard,entre15 i20anys

desprésdel’inicidelasimptomatologia.Pertant,estrobenambunasituaciósocial

que ja estàmolt deteriorada, juntament amb psicopatologia associada al trastorn

(depressió, abús de substàncies), una excessiva focalització en la simptomatologia

somàtica i una capacitat d’insight limitada que encara dificulta més l’èxit del

tractament(APA,2013).

DiversosautorshanapuntatqueelTpASpodriaserentèscomunpuntmésdinsdel

contínuum que és l’espectre de l’AS. Aquest discorreria des de l’absència de pors

socialspassantperlatimidesanormativail’ASmoderadafinsaporsmésintensesi

ambundeterioramentfuncionalmésmarcatcoméselcasdelmutismeselectiu,el

TpASoelTrastorndelaPersonalitatperEvitació(TPE)(Kashdan,2007;Schneieret

al.,2002;D.J.Stein,Ono,Tajima,&Muller,2004).

Dels fenòmens d’aquest espectre el que s’observa primer d’acord amb el

desenvolupament de la persona és la inhibició conductual (IC), un tret

temperamental caracteritzat per la tendència a ser extremadament tímid o a

reaccionar amb por i malestar davant de situacions noves, incertes o canviants

(Kagan,Reznick,&Snidman,1988).

Jaenl’etapaescolar(6-12anys)parlemdetimidesa,untretcomúdelapersonalitat

quenoéspatològicensimateixperòquepotarribaraser-hosisuperacertllindar

de malestar. Els nens tímids tendeixen a evitar o mantenir-se apartats de les

interaccions socials i això els porta a perdre oportunitats a l’hora d’adquirir

experiència i habilitats socials (Karevold, Ystrom, Coplan, Sanson, & Mathiesen,

2012;Rubin,Coplan,&Bowker,2009).

Tambédurantlainfànciaperòambunnivelldegravetatiincapacitaciómésgreues

situa el mutisme selectiu (Schneier et al., 2002), un trastorn caracteritzat per la

impossibilitatdeparlarensituacionssocialsquehorequereixen(p.e.,l’escola)toti

17

queenaltrescontextos(enlarelacióambelsparesigermansoambpersonesmolt

properes) sí quepuguin comunicar-seambnormalitat. Tot i queels individusamb

mutismeselectiupodennoparlarperporaunaavaluaciónegativa,l’ansietatilapor

generada per aquesta possible avaluació només es dispara quan és requerida la

comunicació verbal; així, doncs, poden encarar tranquils i sense malestar altres

situacionssocialsquenorequereixinlaparla(comperexemplesituacionsdejocno

verbal,oqualsevolactivitatenpúbliccomanaralaplatja)(APA,2013).

Si seguim la línia del desenvolupament vital, als 13 anys es considera que s’inicia

l’adolescència,momentenquèelgrupfamiliar(quefinsaleshoreshaactuatcoma

protector ihapermès lasocialitzacióenespaisméssegurs)deixadeser l’espaide

socialitzacióde referència iéselgrupd’igualselquehad’agafaraquestpaper.En

aquesta etapa augmenta la importància que es dóna al com som vistos pels

companys, amics i adults així com la manera en què som percebuts en les

interaccionsambells (Ollendick&Hirshfeld-Becker,2002).Amés,aquestmoment

vitalcoincideixambelcanvidel’escolaritzacióprimària(enquèl’adultpottenirmés

presència i ser un element facilitador de les relacions socials) a la secundària,

momentenquèambl’entradaal’institutelsreferentsadultsperdenprotagonisme

quedant, igual que la família, en segon pla. En aquest context, les dificultats de

relaciódel’adolescentesposendemanifesti/os’agreugen,deixantalnoi/a“penjat”

entre l’àmbit familiar, que ja no li serveix, i el que hauria de ser el nou entorn

d’adolescent,eldelsiguals,peralqualnosesentcapacitat.

Per tant, podementendrequeepisodis transitoris d’ASpuguin ser comunsdurant

l’adolescència com a part del desenvolupament normal. Però, per a un petit

percentatge de joves, aquest malestar i incapacitació no desapareix i poden

desenvoluparelTpAS(Ollendick&Hirshfeld-Becker,2002).

L’edat d’inici per al TpAS es situa predominantment als 13 anys i pot donar-se de

forma abrupta (a partir d’una situació social viscuda de forma traumàtica) o,més

comunament, de manera insidiosa a partir d’una història de IC o timidesa en la

infànciaelsqualshanestat identificatscomafactorsderiscperadesenvoluparel

trastorn (APA, 2013; Broeren, Muris, Diamantopoulou, & Baker, 2013; Chronis-

18

Tuscanoetal.,2009;Hirshfeld-Beckeretal.,2008;Karevoldetal.,2012;Muris,van

Brakel,Arntz,&Schouten,2011;Schwartz,Snidman,&Kagan,1999).Defet,Claussi

Blackford(2012)duenatermeunmetanàlisiambestudisquetractenlarelacióentre

IC iTpASiconclouenqueelriscdepatirunTpASesmultiplicaper7enelcasdels

nensquepateixenIC(OR=7.59,p<.00002).

Perúltim,jaalajoventutol’edatadultaial’extremdemésgravetatdel’espectre,

estrobaelTrastorndePersonalitatperEvitació(TPE),elqualésdefinitenelDSM-5

comunpatrógenerald’inhibiciósocial,sentimentsd’inadequacióihipersensibilitata

l’avaluaciónegativaqueimpliquenl’evitaciód’activitatsquecomportenuncontacte

interpersonal per por a la crítica, la desaprovació o el rebuig; la restricció de les

relacions íntimes pel temor a sentir-se avergonyit o ridiculitzat; la inhibició en

situacionsinterpersonalsnovespelsentimentd’inadequacióiunavisiódesimateix

comaineptesocial,pocatractiuoinferioralsaltres(APA,2013).

Amés,tambéhihaaltrestrastornsque,totinoformarpartdel’espectredel’AS,si

quehimantenencaracterístiquescomunes.Comlesreferentsalaporoelmalestar

generatperlacomparativasocial(éselcasd’algunsubtipusdeDepressióMajor,el

Trastorn Dismòrfic Corporal o els Trastorns de la Conducta Alimentària) o les que

tenen a veure amb una disfunció o inhibició social (els Trastorns per Ús de

Substàncies,elTrastornParanoide,elTrastornBipolaroelsTrastornsde l’Espectre

Autista)(Schneieretal.,2002).

1.1.1.L’ELEMENTCOGNITIUENL’ANSIETATSOCIAL

La resposta a l’ansietat es compon de quatre dimensions: a) afectiva (por,

preocupació excessiva, tensió elevada, irritabilitat...); b) somàtica (agitació, tensió

muscular, hiperactivació simpàtica...); c) conductual (hiperactivitat, evitació...) i d)

cognitiva (incertesa, percepció d’amenaça, hipervigilància, pensament negatiu,

19

autoavaluacionsnegatives,baixaautoestimaiautoconfiança,ruminació...).

En el cas de l’AS, tant el DSM-5 com els models explicatius bàsics (els quals

expliquem a continuació) destaquen la importància de l’element cognitiu en el

desenvolupament i manteniment del trastorn, atribuint un paper clau a les

assumpcions cognitives així com al processament esbiaixat de la informació (APA,

2013;Clark&Wells,1995;Rapee&Heimberg,1997).Ladimensiócognitivadel’AS

s’activa durant la interacció social (self focus attention o automonitorització) però

també abans (ruminació anticipatòria) i després d’aquesta (ruminació post-

situacional). Tot ique sovint s’estudienper separat, cal tenir clarqueaquests tres

processossóninterdependentsiactuendeformaconjunta(ambd’altresprocessos

cognitius)enelsorgimentimantenimentdel’AS(Norton&Abbott,2016).

Modeldelprocessamentdelainformacióenlafòbiasocial

ClarkiWells(1995)expliquenquel’ansióssocialinterpretalessituacionssocialscom

a quelcom amenaçant degut a una sèrie de creences disfuncionals (assumpcions)

quemanté sobre simateix i sobre lamanera comhauria de comportar-se enuna

situaciósocial.

Aquestescreencesdisfuncionals,creadesapartird’experiènciesprèvies,podenser

detrestipus:

a)Estàndardsexcessiussobreelfuncionamentsocial(e.g.“hed’agradaratothom”,

“no he de deixar que ningú vegi que estic nerviós”). Aquests estàndards generen

ansietat perquè són pràcticament impossibles d’assolir i a la vegada fan que els

ansiosossocialssentintqueconstantmentfracassenenlessevesexpectatives.

b)Preocupacionsrelativesaactuardedeterminadamanera(e.g.“sihihaalgúaqui

noagradooquenom’aprova,seràculpameva(perquèsócestúpid,pocinteressant,

pocatractiu...)”,“sicometoalgunerrorelsaltresemrebutjaran”).

20

c) Creences incondicionals sobre si

mateix(e.g.,sócruc,valcpoclapena).

Així, aquestes assumpcions negatives

són activades quan hi ha la possibilitat

d’una situació social, generant ansietat

anticipatòria i promovent el sentiment

de perill de ser avaluat negativament

per part dels altres. Aquesta por que

l’altre l’avaluï negativament, fa que

l’ansiós social iniciï una automo-

nitorització iautobservació.Enconcret,

s’observa des d’una perspectiva

d’observador,mirant-sedesdefora,per

intentaresbrinarquèéselquelesaltres

personespodenestarpensantd’ell.

Aquestafocalitzacióensimateixgenera

l’activació o intensificació de la simptomatologia somàtica i cognitiva, així comels

anomenats “comportaments de seguretat” (comportaments destinats a evitar la

situació social). El resultat ésqueambdósmecanismes contribueixenadonarmés

força a la por i l’ansietat que la possibilitat d’una interacció social generarà en el

futur.

L’atencióautofocalitzadaensimateixesdevéunfactor importantdemanteniment

del’ASjaquefaqueelspensamentsilessensacionsnegativessiguinméspresentsi

accessibles. També, juntament amb alguns comportaments evitatius (e.g. evitar el

contactevisualoparlarmoltapocapocperintentarprimerpensartotelquedirà),

interfereix en el comportament social, fent que l’ansiós social aparegui estrany

davantdelsaltres.Amés,comquecentraelsrecursosenautomonitoritzar-se,perd

l’oportunitat d’observar altres estímuls externs que podrien desmentir les seves

sensacions(perexempleunsomriureounaactitudd’aprovació).

FIGURA1.Modeldelsprocessosquetindrienllocquanl’ansióssocialentraencontacteamblasituaciósocialtemuda(adaptatdeClarkiWells,1995)

SITUACIÓSOCIAL

ACTIVAASSUMPCIONS

PERCEPCIÓDEPERILLSOCIAL

PROCESSAMENTDELSELFCOMAOBJECTESOCIAL

COMPORTAMENTSDESEGURETAT

SIMPTOMATOLOGIASOMÀTICAICOGNITIVA

21

ModelCognitiu-ConductualSocialdel’ansietatenlafòbiasocial

Peraltrabanda,Rapee&Heimberg (1997)basenelseumodelen l’assumpcióque

les persones amb fòbia social donen per suposat que els altres són inherentment

crítics imantenenuns estàndardsmolt elevats pel que fa al quehauria de ser un

funcionamentsocialadequat.

Aixídoncs,enunasituaciósocial,l’ansióssocialgenerariaunarepresentaciómental

delamaneraqueimaginaqueésvistpelsaltres.Aquestarepresentaciómentaldesi

mateix, la compararia amb el que suposa que els altres esperen d’ell (unes

expectativesexagerades)iambaixògenerariaunaestimaciódelaprobabilitatdeser

avaluat negativament. És aquest judici negatiu imaginat el qual incrementaria els

símptomescognitius,conductualsifísicsdel’ansietattalicomespotobservarenla

figura2.

Ambdósmodels relaten com l’ansiós social, davantde l’amenaçaque sent enuna

situació social, automàticament focalitza gran part de l’atenció en intentar inferir

quèés el queels altresdeuenestar pensantd’ell. Podríemdir doncs, que intenta

“llegir lament de l’altre” (o en altres paraules:mentalitzar). Però ho fa de forma

esbiaixada, imaginant avaluacions negatives les quals generen i mantenen la

simptomatologiaansiosa,instaurantcadacopmésfermamentlapatologia.

22

Aquestatendènciaaimaginarqueelsaltresavaluennegativament,acol·locarenla

ment dels altres pensaments, intencions i judicis que probablement no tenen, ha

rebutdiversosnoms.Haestatestudiadasota l’etiquetade“distorsionscognitives”,

potservistacomunúsexcessiud’unmecanismed’afrontamentcomlaprojecció,o

potserentesa,seguintlaterminologiaqueSharpielsseuscol·legues(2011)utilitzen

enl’estudidelTLP,comunproblemad’hipermentalització(Ballespí,2014),ésadir,

latendènciaapensarqueenlamentdelsaltresesgenerenpensaments,intencions

o judicis que en realitat no hi són, així com lamala interpretació de les senyals o

comportamentsdelsaltres(Sharpetal.,2013).

AUDIÈNCIAPERCEBUDA

ASSIGNACIÓPREFERENTDELSRECURSOSATENCIONALS

INDICADORSEXTERNSD’AVALUACIÓNEGATIVA

REPRESENTACIÓMENTALDELSELFTALICOMÉSVIST

PERL’AUDIÈNCIA

SENYALSINTERNESPERCEBUDES

COMPARACIÓDELAREPRESENTACIÓMENTALDELSELFVISTPELSALTRESAMBL’AVALUACIÓESPERADAPERPARTDEL’AUDIÈNCIA

PROBABILITATDESERJUTJATNEGATIVAMENTPERL’AUDIÈNCIAICONSEQÜÈNCIESD’UNAAVALUACIÓ

NEGATIVA

SÍMPTOMESCONDUCTUALSD’ANSEITAT

SÍMPTOMESCOGNITIUSD’ANSEITAT

SÍMPTOMESFÍSICS

D’ANSEITAT

Figura2.Modeldelageneracióielmantenimentdel’ansietatsocial(AdaptatdeRappe&Heimberg1997)

23

RESUM

L’ansietat social (AS) es defineix com la por a la interacció social i a la possible

avaluaciónegativaperpartdelsaltres.L’ASnos’enténcomuntrastornsinócomun

espectrefenomenològicqueabraçadiferentsconstructesiquediscorredesdetrets

caracterials,comlatimidesa,finsafenòmenspsicopatològicscomlaFòbiaSocialoel

trastorndePersonalitatperEvitació.Així, segonselnivelld’AS,el fenomenpot ser

adaptatiuodesadaptatiu, i potanardesde lanormalitatevolutiva finsaunnivell

clínic o sindròmic, passant per punts subclínics. A més, segons l’etapa del

desenvolupament, la literatura també descriu una preferència per certa

nomenclatura,aplicant-seladenominaciód'InhibicióConductual(IC)enelsmoments

en què el temperament és més fàcil i habitual d'observar (etapa preescolar), els

termestimidesaoASgenèricaal'etapaescolar(6-12anys),ieltermeFòbiaSocialo

TrastornperASalsmomentsenquèaquesttrastorns'iniciai,defet,assoleixlaseva

màxima incidència (adolescència ipreadolescència).ElTrastorndePersonalitatper

Evitaciósolaplicar-seal'inicidel'etapaadulta,momentenquèelnivelldesadaptatiu

de l’AS pot haver descrit suficient estabilitat com per a considerar-se part del

funcionamentanòmaldelapersonalitat.

Independentment del nivell d’AS i del moment evolutiu, tots els fenòmens dins

l’espectre de l’AS comparteixen unmateix tret fonamental de caràcter cognitiu: la

porexcessiva,sovintanticipatòria,al’escrutiniial’avaluaciónegativaperpartdels

altres.Aquest“suposar”queelsaltresaplicaranunaobservaciócrítica ihostil,que

redundarà en una opinió negativa envers l'afectat, és un element cognitiu

característicd'aquesttipusd'ansietatquefàcilmentpotserentèsiformulatcomun

errordementalització.

24

1.2.ELPARADIGMADELAMENTALITZACIÓ

Lamentalització (MZ)ésdefinidacom la capacitatd’unapersonaperentendreels

comportaments propis i dels altres en base als Estats Mentals Intencionals (EMI;

desitjos, impulsos, sentiments, emocions, necessitats, expectatives, pensaments,

creences)quesónsubjacentsalanostraconductai,defet,lidonensentit(Fonagy,

Steele, Steele, Moran, & Higgitt, 1991). Dit d’una altra manera, mentalitzar seria

“llegirlamentdel’altre”,ésadir,imaginarofersuposicionssobrequèpensaosent

i,d’aquestamanera,entendremillorperquèescomportacomhofa.

Perexemple,sienuncentrecomercialtrobemunnensolplorant,unamentcapaç

dementalitzarentendriaqueaquestcomportament(elplor)ésperquèelnenpotser

téporoestàtristperquèhaperdutelsseuspares.Lapor,eldesconsol,elsentiment

depèrdua,lafantasiadenotornaraveureelsseuspares...serientotsellsEMIque

podrienexplicarlaconductaobservable.

Delamateixamanera,noéselmateixsaberqueenJoanhadeixatlafeina(observar

elcomportament),queentendrequeenJoanhadeixatlafeinadebanquerperquè

noliagradavapassar-seeldiatancatenunaoficinaielsseusidealsvanencontradel

funcionamentdelesentitatsbancàries.Amés,lafeinadebanquerlavatriarperfer

content al pare i, des que aquest va morir, ja no deu sentir la pressió i la por a

decebre’l.Fatempsquediuquevoltornaraestudiar,quevolferalgunacosaqueli

agradi i, des que aquest estiu va tenir aquella lesió a l’esquena, i va començar a

practicariogaperrecomanaciómèdica,ques’hihaanataficionantmésimésfinsal

puntdevoler feruncurscoma instructor iviatjarpelmón.Aquestasegonaopció

implicaunconeixementdelsEMIdelJoanquefacomprensibleelseucomportament

ifinsitotpermetpredirpossibilitatssobrequèfarà.

Aquestacapacitatnoésactivadanomésperentendreelscomportamentsdelsaltres

sinóquetambéésdirigidaaunmateix.Perexemple,quanunapersonaarribaacasa

25

iesdiscuteixamblaparellaperquènohapreparatelsopar,potentendrequeelseu

comportament (el barallar-se amb la parella) està influenciat pel mal dia que ha

tingutalafeinaquel’hafetarribaracasanerviosaidemalhumor,perlaganaque

sent que la fa estarmés irritable, per la frustració generada en adonar-se que el

desigofantasiad’arribaracasaitenirelsoparfetnos’hacomplert,etc.Ounpare

pot entendremolts dels comportaments que té envers el seu fill en funció de la

relacióquevamanteniromantéambelseupropipare.

Podríem posar infinitat d’exemples en què la capacitat deMZ s’activa (e.g. quan

veiemlacarademalhumordelfuncionariqueensatén,quanveiemsortirelnostre

fill de l’escola preocupat, quan ens sentim nerviosos davant d’alguna situació...) i

això és degut a que la nostra vida transcorre en relació amb els altres i amb un

mateix,ipertant,implicamoltsEMIquedemanensercompresosiregulats.

EssentlaMZunaspectetanbàsicdelcomportamenthumà,noésestranyquehagi

generat interèsenestudiososdedisciplines iescolesdiverses.Conseqüènciad’això

ésquetrobemenlaliteraturaaltrestermesqueessolapenambelconceptedeMZ

(Kim,2015;Semerarietal.,2003).

Éselcasde laTeoria de laMent (lacapacitatd’entendreque l’altre téunament,

comfuncionaisercapaçdellegir-la;Baron-Cohen,Leslie,&Frith,1985;Leslie,1987;

Premack&Woodruff,1978),laintel·ligènciaemocional(lacapacitatperentendrei

gestionar les emocions; Salovey & Mayer, 1990), l’empatia (la capacitat

d’experimentar els sentiments dels altres com si fossin d’unmateix; Davis, 1980),

l’insight (un contingut mental, un coneixement, que és el resultat d’un procés

mentalitzador; Allen, Fonagy, & Bateman, 2008), lametacognició (capacitat que

permetentendreels fenòmensmentals;Flavell,1979)o lacognició social (l’estudi

delsprocessosmentalsperdonarsentitalnostremónsocial;Fiske&Taylor,Shelley,

1991)entred’altres.

Uncasapartéselconceptedefunció reflexivaque,sentd’origenpsicoanalític,es

defineixcom lacapacitatper reflexionarsobre lapròpiament i ladelsaltresenel

26

contextde lesrelacionsd’attachment1.Defet,elconceptevanéixerperavaluar la

capacitatilaqualitatdeMZd’unindividu(Allenetal.,2008;Fonagyetal.,1991).

Aixídoncs, tot i ladiversitatdeconstructessolapats, laMZdestacaperaconseguir

englobar-los tots gràcies a la seva multidimensionalitat, a l’hora que organitza i

eixamplaelcampteòric.

Amés, laMZ:a) implicaunacomprensiómésprofunda iàmpliadelsEMI idecom

aquests (les relacions entre ells i les causes i conseqüències) permeten dotar de

sentitlesinteraccionshumanesielmónsocial;b)inclounotansolsladescripcióde

la capacitat sinó totunmodelde comesdesenvolupaenelmarcde les relacions

afectives o d’attachment; c) és formulada dins del marc de la psicologia del

desenvolupament i d) es justifica sobre la base de les últimes troballes en

neurociència(Ballespí,2014).

1.2.1.LAMENTALITZACIÓCOMACONSTRUCTEMULTIDIMENSIONAL

LaMZ és un constructemultidimensional. En base als estudis desenvolupats amb

imatges cerebrals, Luyten i els seus col·legues (Fonagy, Bateman,& Luyten, 2012)

proposenquatrepolaritatsfuncionalsenlesqualsesrecolzalaMZ.Aquestessón:

1Les relacions d’attachment són aquelles que l’infant genera de forma innata amb els cuidadorsprincipals (normalment els progenitors), i que tenen com a objectiu assegurar la supervivència idesenvolupament d’aquest. A mida que la persona va creixent, aquestes relacions inicialmentcentradesenelscuidadorsprincipalsesvaeixamplantaaltresmembresdelafamíliaextensa,amics,parellaoaltrespersonesimportantsdel’entorn(Bolwby,1986).Ésdinsdelmarcd’aquestesrelacionsqueelsnenscomencenapreguntar-sesobrelespròpiesmentsaixícomsobrelesmentsdelsaltrespertaldepoderentendreelcomportamentdelespersonesqueelssónmésproperesidelesqualsdepenen(Bateman&Fonagy,2012c).

27

1) En funció del nivell de representació: Controlada (explícita, relativament

conscient, deliberada i reflexiva) versus automàtica (implícita, inconscient i

moltmésintuïtiva).

2) Enfunciódel’objectealquals’orienta:Orientadaalself(alsEMId’unmateix,

als propis pensaments, desitjos, emocions, impulsos...) versus orientada als

altres.

3) Enfunciódelnivelldefocalització:Focalitzadaenelmónintern(centradaen

EMI que són del propi interior o de l’interior dels altres com sentiments,

desitjos...) versus focalitzada en elmón extern (centradaencaracterístiques

físiquesivisiblesdelesaccionsd’unmateixidelsaltres).

4) Enfunciódeltipusdeprocés:Referidaaprocessoscognitiusversusreferidaa

processosafectius.

AméslaMZpotestarenquadradaenelpresent,elpassatoelfutur,ipottenirun

abastfocal(referint-seaunestatmentalpresent)omésampli(referidaauncontext

autobiogràfic)(Allenetal.,2008;Fonagyetal.,2012)

S’hade tenirencompteperò,que laMZnoésestàtica, sinóqueésunacapacitat

dinàmica la qualitat de la qual varia en funció del nivell d’estrès (arousal) del

moment.Amés,donadaalasevamultidimensionalitat,hihalapossibilitattanque

deixi de funcionar completament com que sigui una o algunes d’aquestes facetes

polaritzades les que no funcionin, donant com a resultat una gran varietat en la

quantitatilaqualitatdelaMZdecadapersona(Fonagyetal.,2012).

La clau d’una bona MZ és la integració de totes aquestes dimensions en un tot

coherent.Encanvi,quanalgunad’aquestesdimensionsodelessevespolaritatsfalla

potdonarresultatsadiversosdèficitsenelfuncionamentmentaliinterpersonalde

l’individu(Bateman&Fonagy,2012a).

28

1.2.2.MENTALITZACIÓISALUTMENTAL

UnabonaMZéscrucialeneldesenvolupamentjaquepromouunbonfuncionament

iunabonasalutmental(Bak,Midgley,Zhu,Wistoft,&Obel,2015;Maat,Fett,Derks,

&GROUP Investigators, 2012; Sadler, Slade,&Mayes, 2006). Però tot i això, pocs

estudiss’hancentrataestudiaraquestpaperprotectordelaMZ.Enunprincipi,els

interessosdelesinvestigacionshananatdirigitsal’estudidelquepassaquanlaMZ

estàafectada,quannofuncionaadequadament.

ElsprimersestudisatenirencomptelaMZsorgirenenrelacióalTrastornLímitdela

Personalitat(TLP).SegonsBatemaniFonagy(pionersenaquestcamp),eldèficiten

MZseriaunacaracterísticaprincipaldel trastorn (Bateman&Fonagy,2004b).Tant

és així que els autors han desenvolupat laMentalization-Based Treatment (MBT;

TractamentBasatenlaMentalització),untractamentquetél’objectiudepromoure

unaactitudmentalitzadoraenvers les relacionspersonals ielsproblemesdeldiaa

dia (Bateman & Fonagy, 2004a). Aquesta millora de la capacitat de mentalitzar

permet a les persones amb TLP ser més resolutives i capaces de manejar les

emocions, cosa que evita molts dels problemes conductuals associats al trastorn

sense la necessitat d’un canvi estructural de la personalitat (Bateman & Fonagy,

2012b).

Aquests autors plantejaren inicialment un model en què una disrupció de

l’attachment en les relacions primerenques, en combinació amb experiències

traumàtiques, interfeririaeneldesenvolupamentneurobiològicdelapersona.Això

portariaaunsistemad’attachmenthiperactivat2quefariaquelacapacitatdeMZfos

2Elsistemad’attachmentésinnatenl’infantitécomaobjectiumantenirlaproximitatdelcuidador(Bolwby,1986).Undelsseuscomponentssónlesconductesdevinculació(lesqualsinclouencrides,vigilància iaproximacióa la figuradeprotecció).Aquestscomportamentss'activenensituacionsenquel'infantsesentamenaçatiesdesactivarienquanl’infantsesentproupròximalcuidadorisegur.Peròquaneldesenvolupamentnoésl’adequat,potportaralaconstrucciód’unsistemad’attachmenthiperactivat, és a dir, que se sent amenaçat fàcilment i al qual li és difícil desactivar-se, sentir-sesegur,totilaproximitatdel’altre.

29

inestable i quedésbloquejadaen situacionsd’arousal elevat. Enaquestsmoments

de bloqueig s’activarien els models prementalitzadors o primitius que segons els

autorsexplicarienlasimptomatologialímit(Fonagy&Bateman,2008).

Peròelbloqueigolaincapacitatpermentalitzarnoésl’únicamaneraenquèlaMZ

pot estar afectada, també és problemàtica un excés de MZ o un ús distorsionat

(veure taula 2). De fet, en els últims anys, el mateix Fonagy i altres autors han

mostratqueelsproblemesenMZdelespersonesambTLPs’expliquenmillorperun

excés(ohipermentalització;HMZ)mésquenopasperundèficitoabsència(veure

Sharpetal.,2011,2013).

Taula1.Maneresenquelamentalitzaciópotestarafectada

DèficitdeMZ

QuanlapersonanoéscapaçdedereconèixerelsEMI,noéscapaçdeprestar-hiatenciónillegir-losenelsaltresoensimateix.S’hadetenirencompteperò,que laMZnoésunacapacitatestàticasinódinàmicadelament, icomatalnopodementendre-laentermesdetotoressinócomuncontinudesdel’absènciaalapresènciaendiferentsgrausimoments(Holmes,2006).Undelsfactorsquepotbloquejar una bona MZ tot i tenir-la és, per exemple, l’arousalelevat (quan la persona experimenta una alta activaciópsicofisiològica).

ExcésdeMZ(Hipermentalització;HMZ)

Comportaunasobreatribuciód’EMIalsaltres,ésadir,atribuiralsaltres intencions, desitjos, pensaments, que en realitat no tenen.També seria característic una mala interpretació dels EMI. Perexemple, exagerant-ne la magnitud o importància (Sharp et al.,2013).

Úsdistorsionat(Pseudomentalització)

Quanhi ha capacitat deMZperò aquesta és usada amb finalitatsmanipuladores o de control dels altres (Allen et al., 2008). Enaquests casos, tot i que aparentment sembli que la persona éscapaçdementalitzar(sovintambunbonnivell),elfetdiferencialésl’objectiu amb el qual mentalitza. Així, la MZ no seria usada perconnectar i entendre l’altre sinó per superar-lo, maltractar-lo oexplotar-lo (Allen et al., 2008; Fonagy, Gergely, & Target, 2007;Sharp,2006).

30

Així, en l’estudi de Sharp i cols. (Sharp et al., 2011) els adolescents amb

simptomatologia límit mostraven tendència a fer inferències excessivament

complexes basades en senyals socials que, al ser sobreinterpretats, resultaven

errònies. L’autora suggereix que la HMZ seria un indicatiu de dificultats en la

regulació emocional, i aquestes dificultats serien les que portarien a la

simptomatologialímit(Sharpetal.,2011).

Enelsdarrersanys, aquest interèsperestudiar laMZcoma característicadelTLP

s’haestèsaaltresatrastornstalscoml’esquizofrènia(e.g.Corcoran,Cahill,&Frith,

1997;Das,Lagopoulos,Coulston,Henderson,&Malhi,2012;Pedersenetal.,2012);

l’autisme (p. e. Assaf et al., 2013; Chung, Barch, & Strube, 2014; Rosenblau,

Kliemann, Heekeren, & Dziobek, 2015; White, Hill, Happé, & Frith, 2009); els

trastorns de la conducta alimentària (e.g. Gillberg et al., 2010; Russell, Schmidt,

Doherty,Young,&Tchanturia,2009;Skarderud,2007);elstrastornsexternalitzants

(Griffin & Gross, 2004; Sharp, Croudace, & Goodyer, 2007; Taubner, White,

Zimmermann,Fonagy,&Nolte,2013)o ladepressió (e.g.Fischer-Kernetal.,2008;

Uekermannetal.,2008)entred’altres.

AquestsestudiscoincideixenaentendrelaMZcomunprocéspsicològicfonamental,

que com a tal està involucrat en tots els trastorns mentals severs (Bateman &

Fonagy,2012c).

RESUM

Lamentalització (MZ) es descriu com la capacitat per percebre els estatsmentals

intencionals(EMI)subjacentsalcomportamentdelespersones.Sercapaçde"veure"

elsEMIquehihadarreredelcomportamenthumàpermetdonarsentitalquefemles

persones. Interpretar el comportament propi i el dels altres en funció d’EMI dóna

sentit al món social, ja que permet entendre’l i predir-lo. Per contra, la manca

31

d'aquestacapacitatsituaenposicióde"ceguesa"idificultalacomprensiódelsaltres

itambélad'unmateix,talicompassa,perexemple,al'espectreautista.

LaMZ és un terme conceptualment emparentat amb d'altres, com el de cognició

socialoeldeTeoriadelaMent(ToM).AixòésdegutaquelaMZésunaspectebàsic

del comportamenthumàquehagenerat interèsendiversesdisciplines iescoles, la

qual cosa ha fet que hagin conviscut diversos paradigmes a la literatura fent

referènciaaunmateixfenomen.Noobstantaixò,elparadigmadelaMZmilloraels

existentsperquèlasevaconcepciómultidimensional,basadaenelsrecentsavenços

enneurociènciaienlapsicologiadeldesenvolupament,fapossiblesistematitzarun

camppledeconceptessolapatsiordenar-lod'acordambdiversesdimensions.Així,el

paradigma de laMZ permet integrar tots els conceptes afins i distingir entreMZ

referidaalsEMIdelsaltres(i.e.,ToM,cogniciósocial,mind-reading)iMZreferidaals

propis EMI (insight, metacognició, intel·ligència intrapersonal); MZ cognitiva (i.e.,

ToM) versus afectiva (i.e., empatia), automàtica versus deliberada, conscient o

explícitaversusinconscientoimplícita,etc.

El paradigmade laMZpermet, d'aquestamanera, posarordreaun campnaixent

quehadespertatungran interèsuncopdemostrat l'important lligamqueaquesta

funciótéamblapsicopatologia.Enconcret,unabonaMZestàrelacionadaambun

bonfuncionamentpsicològic.Encanvi,l‘evidènciamostracomdificultatsenlaMZes

trobenenlabasedediversostrastornsmentals.

L’interès per estudiar el paper de laMZ va començar amb el Trastorn Límit de la

Personalitat(TLP)i,durantelsdarrersanys,s’haanatestenentaaltrestrastorns.Un

dels trastorns en què el paper de la MZ està encara per explorar, tot i ser

probablementcabdal,ésl’espectredel’AS.

32

1.3.ELPAPERDELAMENTALITZACIÓENL’ANSIETATSOCIAL

LaMZs’estàconstituintcomuna funció importantpera lasalutmental,apartde

suposar un pas més en l’estudi de la relació entre processos cognitius i

psicopatologia (Bateman & Fonagy, 2012c; Fonagy & Bateman, 2016). Aquesta

importànciacreixentdelaformaenquèenspensemipensemelsaltres,faquecada

vegadaensinteressemméspelpaperdelaMZendiversesàreespsicopatològiques.

Unadelesmésinexplorades,aramateix,ésl’espectredel’AS.

Éscuriósqueaquestaàrearomanguitaninexplorada,jaqueenl’espectredel’ASla

cogniciói laformacoms’enténoesllegeixl’altresónclaus.Defet,l’ASesdefineix

essencialmentcomlaporal’escrutiniil’avaluaciónegativaperpartdelsaltres.Per

tant, comes llegeix lamentde l’altreésunaspecteprincipald’aquestapatologia.

Aquestprocés,queesdónaen lamentde l’afectatper l’AS,ésunprocéscognitiu

complex,quetranscendeixelsestudissobrecogniciórealitzatsfinsara,icentratsen

elsbiaixosatencionals imemorístics, iqueobreunnoucampen lacomprensióde

l’AS.

Molt probablement, si es comprèn més a fons què fa que la persona amb AS

mentalitzicomhofa,quinssónelserrorsdeMZques’associenal’ASiquinafunció

tenen en el desenvolupament imanteniment del trastorn, es podrà avançar en la

comprensiód’aquestespectreitambéenelseutractament.

33

1.3.1.MENTALITZACIÓ IANSIETATSOCIALALA INFÀNCIA:ELPAPERDELA

INHIBICIÓCONDUCTUAL

Finsadiad’avui,hihapocsestudisrelacionantMZiICotimidesaenlainfànciaitots

ells usen el concepte de ToM, fent servir proves com la de la falsa creença3per

avaluar lescapacitatsdeMZdelsnensestudiats.Peròs’hadetenirencompteque

lescapacitatsestudiadesmitjançantlestasquesToMcobreixennomésunapartdel

que implica laMZ.Ambprovescomlesde lafalsacreença,nos’estudia l’úsde les

habilitats cognitives i socials en les relacions amb els altres, sinó només la

comprensió cognitiva de l’altre (Broeren et al., 2013; Sharp, 2006). A més, els

resultatsd’aquestesinvestigacionssóndisparsipocconcloents.

Elsprimersestudis, realitzatsapartirde l’any2005,apuntavenaunarelacióentre

alts nivells de ToM i baixos nivells d’IC, timidesa o alts nivells de comportament

prosocial.ÉselcasdeWalker(2005)queestudiàlarelacióentreeldesenvolupament

endues tasquesToM i les competències socials en111nens i nenesd’entre3 i 5

anys,trobantque,enelcasdelsnens,altsnivellsdeToMestavenassociatsambalts

nivellsdecomportamentagressiuodisruptiuibaixosnivellsdetimidesa.Enelcasde

les nenes, els millors resultats ToM s’associaven a alts nivells de comportaments

prosocials.

En lamateixa línia es troben Yagmuriu i els seus col·legues (Yagmurlu, Sanson, &

Koymen, 2005) que troben en una mostra de dos-cents preescolars una relació

3L’experimentdelafalsacreençatédiversesversions,peròlaprimera-usadaal’estudideWimmer&Perner(1983)-presentaunnenanomenatMaxilasevamarealacuina,descarregantlacompra.EnMaxagafaunatauletadexocolata,laguardadinsd’unarmariisurtajugarfora.Mentreellesfora,lamareutilitzalaxocolataialguardar-lalaposaenunaltrelloc.QuanenMaxtornaaentraralacuinaespreguntaalnenonbuscaràlatauletadexocolata.ElsnenssenseunaToMdesenvolupada,creuranquel’aniràabuscarallloconl’haguardatlamare,totiqueadmetenqueenMaxnosapquelamarehacanviatlaxocolatadelloc.Aixòésdegutalaincapacitatperrepresentar-selamentd’enMaxilaseva creença falsadeque la xocolata estavaonell l’haviadeixat. En canvi, els nens ambunaToMdesenvolupadapodenentendrequeenMaxtéunacreençaqueésfalsa,lapodendistingirdelasevapròpiaipertantsóncapaçosdepreveureelcomportamentdelpersonatge,responentquel’aniràabuscarallloconelnenl’haviadesat.

34

significativaentrelescapacitatsToMielcomportamentprosocialsensediferenciar

per sexe. I Broeren i Muris (Broeren & Muris, 2009), que troben una associació

significativaentrealtsnivellsdeToMibaixosnivellsd’IC.

Peraltrabanda,hihaunparelld’estudisquerelacionenlatimidesaoinhibicióenla

infànciaambbaixosnivellsdecogniciósocialperònomésenelcasdequeaquesta

vagiacompanyadadeformesnegativesd’interaccióambelsiguals(Suway,Degnan,

Sussman, & Fox, 2011) o d’una alta reactivitat fisiològica (Lane et al., 2012). En

ambdóscasos,elfetdesernomésinhibitnocomportaundèficitenToM.

Defet,enl’estudideLane(enquèvausarunamostramixtadenensdelsEUAidela

Xina) el fet de presentar només reactivitat fisiològica o de ser només inhibit

(sobretotenelcasdelsxinesos)estavaassociatacapacitatsavançadesenToM.Els

autorsconclouenqueelprincipalproblemanoés la inhibicióo la reactivitatensí,

sinó que és la interacció entre ambdues la que bloqueja el nen davant les

interaccionssocials.

Així, suggeririen una relació curvilínia entre la reactivitat fisiològica i els

comportamentsadaptatius:Unnivellmoderatdereactivitatpromourial’atenciódels

nens envers els estímuls socials, però, en superar cert llindar, els bloquejaria

impedint-ne un bon funcionament. D’una forma similar, la IC sense aquest

component fisiològic, donaria a l’infant l’oportunitat d’observar les interaccions

socials des de fora, promovent una millor entesa de les situacions i, en

conseqüència,lapossibilitatd’unmillordesenvolupamentdelacogniciósocial(Lane

etal.,2012).

Enlamateixalínia,Wellmanielsseuscol·legues(Wellman,Lane,Labounty,&Olson,

2011) observen que determinats temperaments als 3 anys (baixa agressivitat,

timidesa i sensibilitatperceptual),prediuenmillorToMals5. IMink i el seuequip

(Mink, Henning, & Aschersleben, 2014), amb una mostra de nens més petits

(avaluantel temperamentals18mesos i lescapacitatsToMals3anys), replica les

troballes de Wellman però només pel que fa al temperament tímid que porta a

l’infantaserméscapaçd’observariaprendredelesinteraccionssocials.

35

Per altra banda, a l’estudi de Kokkinos i col·laboradors (Kokkinos, Kakarani, &

Kolovou,2015)tambéestudienlarelacióentretimidesaialtresvariablespersonals,

entrelesqualsestrobalaToM,peròhofanambunamostrade243preadolescents,

obtenint una correlació negativa entre timidesa i ToM avançada. Els autors

expliquenaquestarelaciónegativacomaconseqüènciadeleshoresdesocialització

que la timidesa manlleva, impossibilitant la pràctica i desenvolupament de les

habilitatssocialsilaMZ.

Perúltim,tambéhihal’estudideBroeren(Broerenetal.,2013)enqueinvestigala

trajectòria de diversos trastorns d’ansietat des de la infància fins a la

preadolescènciaesperantqueelnivelldeToMfuncionicomapredictord’ASperòels

resultatsnomostrencaprelacióamblescapacitatsToM,aixíqueelsautorsapunten

alfetqueaquestapotfuncionarmésaviatcomamoderadorinocomapredictor.

1.3.2.MENTALITZACIÓ I ANSIETAT SOCIAL A L’EDAT ADULTA: ELS BIAIXOS

COGNITIUSENELSMODELSCLÀSSICSDEL’ANSIETATSOCIAL

L’interèsperestudiar la cognició relativaa l’ASs’iniciaenelsúltimsanysdel segle

passat, però no ha estat fins fa mitja dotzena d’anys que aquest interès s’ha

focalitzatenlapartsocialdelacognició,enlaMZ.

Enun inici iapartirde les teoriesexplicativesde la fòbiasocialcom ladeClark&

Wells (1995) es va generar una onada d’estudis interessats en entendre les

característiquesdelacognicióenpersonesambAS.Lamajoriad’ellsesvancentrar

en estudiar els biaixos cognitius que actuen com a generadors i mantenidors de

l’ansietat.

36

Per fer-ho, els diversos equipsd’investigadors van inventarprovesqueposavenel

participantdavant situacionsambigües, ja fosusant frasesacabadesambparaules

polisèmiques (Amir, Foa, & Coles, 1998) o vinyetes per a presentar escenaris

ambigus que els participants havien d’interpretar (Constans, Penn, Ihen, & Hope,

1999;Stopa&Clark,2000).

Els resultatsmostraven comels ansiosos socials tenien tendència a interpretar de

formamenyspositiva(Constansetal.,1999)omésnegativa(Stopa&Clark,2000)les

situacions socials però no les situacions no socials (Amir et al., 1998; Voncken,

Bögels,&deVries,2003).Així,aquestsbiaixosinterpretatiusesdevindrienunfactor

situacional, només present quan es processa informació de caràcter social, però

absent en la resta de situacions en què la persona presentaria un funcionament

normal(Constansetal.,1999).

1.3.3.HIPERMENTALITZACIÓIANSIETATSOCIAL

Els primers en estudiar les característiques de la cognició social com a tal en

individusambASvanserTibi-ElhananyiSharmay-Tsoory(2011).Peraavaluar-lavan

usar mesures d’empatia cognitiva i empatia afectiva, així com un programa

d’ordinadorperaplantejar tasquesToMa87participants. Els resultatsmostraren

que les persones ambunnivell alt d’AS tenien tendència a adoptar la perspectiva

delsaltres(empatiacognitiva),peròsentpocprecisosenlamesuradeToM.Defet,

els autors van detectar una tendència a sobre-mentalitzar (over-mentalize) en

referència als EMI dels altres. D’aquesta manera, els ansiosos socials tendirien a

posar-seenelllocdel’altreperintentaresbrinarquèéselquedeuenestarpensanti

assumirqueelsaltrestenenlamateixaimatgenegativaqueellsmateixossentenque

tenen. Aquest resultats van en la línia dels models clàssics com el de Rapee i

Heimberg(1997)explicatenelprimerpunt.

37

Després d’aquest estudi, les publicacions que apareixen utilitzen la MASC: una

mesuradecogniciósocialenlaquals’usaunapel·lículaquemostralesinteraccions

entre quatre personatges durant un sopar.Durant la reproducció, el vídeo s’atura

diverses vegades i demana als participants que escullin entre quatre possibles

respostes que descriuen les emocions, els pensaments o les intencions dels

protagonistes(Dziobeketal.,2006).

Els estudis que han usat aquestamesura obtenen resultats quemostren unaMZ

deficitària en persones amb AS (Buhlmann, Wacker, & Dziobek, 2015; Hezel &

McNally,2014;Washburn,Wilson,Roes,Rnic,&Harkness,2016;Washburn,2012).

En concret, el dèficit dels AS aniria en direcció oposada a la de les persones amb

trastorns de l’espectre autista, mostrant errors d’HMZ (Hezel & McNally, 2014;

Washburnetal.,2016).

Aquestpatród’HMZésexplicatcomafactordemantenimentdel’AS(Buhlmannet

al.,2015;Hezel&McNally,2014)totiqueelsautorsnoexplicitencomesgeneraria

inicialmentaquestatendènciaahipermentalitzar.Unpuntenelquefanèmfasi,és

que aquesta MZ deficitària seria present només en situacions socials, quan les

situacions són self-referenciades, podent funcionar amb normalitat en altres

moments (Buhlmann et al., 2015). Així tornaríem a estar davant la idea que els

dèficitsdeMZdelsASsónunfenomensituacional,lligatsalessituacionssocials.

1.3.4. BIDIRECCIONALITAT EN LA RELACIÓ ENTRE MENTALITZACIÓ I

ANSIETATSOCIAL

Tot i que la relació entre AS iMZ és cada copmés estudiada i validada, no hi ha

consensenquinaésladirecciód’aquestarelació.Aixítrobemestudisqueplantegen

l’AS com a conseqüència dels problemes enMZ (Broeren &Muris, 2009;Walker,

2005),d’altresqueplantegenlarelacióalainversa,entenentqueelsproblemesde

38

MZsónconseqüènciade l’AS (Kokkinosetal.,2015;Minketal.,2014;Wellmanet

al.,2011) iuntercergrupqueveuenlaMZcomunfactordemantenimentde l’AS

(Buhlmannetal.,2015;Hezel&McNally,2014).

Aquesta diversitat d’enfocaments pot esser explicada i integrada si entenem la

relacióentreAS iMZcomabidireccional.Així l’ASen la infànciaportariaelnena

evitar les interaccions socials, impedint les experiències necessàries per a un bon

desenvolupamentdelaMZ.Alavegada,aquestaMZdeficitàriaportariaaunapitjor

comprensiódelesrelacionssocialsipertantunamancad’habilitatsenaquestcamp

queinfluenciariennegativamenteneldesenvolupamentsocialdelapersona(Suway

etal.,2011).

1.3.5.ELPAPERDELADEPRESSIÓ

LacomorbiditatentreASisimptomatologiadepressivahaestatllargamentestudiada

idemostrada (Lewinsohn,Zinbarg,Seeley, Lewinsohn,&Sack,1997;McLaughlin&

King,2015;Merikangas&Angst,1995;M.B.Steinetal.,2001;M.B.Stein,Tancer,

Gelernter,Vittone,&Uhde,1990).L’ASgeneradanysimportantsisovintportaala

depressió(Beesdo-Baumetal.,2012).Defet,hihamodelsqueexpliquencomlaICa

la infància, a través de la consciència de les pròpies mancances, l’ansietat

anticipatòria que aquesta comporta i el retraïment, la baixa autoestima i la

inseguretatenlespròpiescapacitats,potportaraladepressióapartird’experiències

repetidesdefracàssocial(Ballespí,Jané,&RibaGonzález-Alonso,2006).

Altresautorsapuntenal’aïllamentsocialiladesmoralitzaciócomacaracterístiques

del’ASqueaugmentarienelriscdedepressió(Steinetal.,1990).Amés,ladepressió

comporta sovint un empitjorament de les capacitats cognitives (e.g. problemes

d’atenció, aprenentatge, memòria, pensament) en les quals s’hi troben incloses

39

problemesobiaixosenlacogniciósocialtalicomalgunsestudisprevishansuggerit

(Bora&Berk,2016).

TotiquehihaestudisquerelacionenladepressióambdèficitsenlacapacitatdeMZ

(Fischer-Kernetal.,2008;Uekermannetal.,2008;Wang,Wang,Chen,Zhu,&Wang,

2008) i tot i que el trastorn depressiu és el més freqüentment associat al TpAS

(Dalrymple & Zimmerman, 2007), a dia d’avui, només hi ha un estudi que hagi

investigar el paper de la MZ en l’AS tenint en compte la depressió. Els resultats

d’aquestestudimostrenquel’ASestàassociadaapitjorMZ.Peròquanvaassociada

a una història de depressió, pot resultar un avantatge en tasques ToM,mostrant

ToM avançada en tasques que impliquen una socialització indirecta, però no una

socialitzaciódirecta(Washburnetal.,2016;Washburn,2012).

RESUM

Elpaperde laMZen lasalutmentalde lespersoneses reconeixcadavegadamés

com a quelcom important, i per això el seu estudi pot contribuir amb importants

avenços a la comprensió de la relació entre processos cognitius d’ordre superior i

psicopatologia.

ElsestudisreferentsalaMZenASsónescassosi,pràcticamentenlasevatotalitat,

se centren en els primers anys de vida (i.e., l’etapapreescolar) o en l’adultesa. Els

resultatsdelsestudisdesenvolupatssobrelaprimerainfància,basatsenmesuresde

Teoria de la Ment (ToM), mostren resultats contradictoris, ja que revelen que la

inhibicióconductuals’associatantaunaToMdeficitàriacomaunaToMavançada.

Els estudis centrats en l’edat adulta revelen majoritàriament un dèficit de MZ en

persones amb AS i suggereixen que aquest dèficit tendiria a mostrar la direcció

oposadaaldèficitpropide l’espectreautista, caracteritzatper lahipomentalització

(i.e.,mindblindness o ceguesamental). És a dir, és possible que a l’AS hi hagi un

40

problemaper sobre atribució d’EMI o, dit duna altramanera, d’hipermentalització

(HMZ).

Tot i l’acceptació general que la MZ té un rol en l’AS, com el té en molts altres

trastorns, no hi ha consens sobre la direcció d’aquesta relació. Estudis diferents

tracten la MZ de vegades com a causa, i altres com conseqüència o factor de

manteniment de l’AS, demanera que d’una bandano està clar el rol de laMZ en

l’articulació de l’AS i, de l’altra, és possible que pugui plantejar-se una relació de

caràcterbidireccional.

41

CAPÍTOL2.OBJECTIUSIHIPÒTESIS

PeraprofundirenelpaperdelaMZenl’AS,espretén:

1. Analitzar si la IC durant el desenvolupament incideix en la capacitat de MZ a

l’adolescència.

2. Analitzar si un nivell intermedi d’AS s’associa a unamillor capacitat deMZque

l’absènciad’AS.

3.AnalitzarsieldèficitdeMZassociatal’ASésmultidimensionaliveurequinessón

lesdimensionsdeMZafectades.

4.AnalitzarsilesdimensionsdeMZafectadesal’ASvariensegonslahistòriaprèvia

d’ICalainfància.

5. Veure si l’AS s’associa a problemes de MZ també des d’un punt de vista

dimensional.

6.ComprovarsilaHMZéselproblemamésestretamentlligatal’AS.

7.ExplorarlacontribuciódelaICiladepressióaldèficitdeMZassociatal’AS.

A continuació es delimiten els objectius específics i les hipòtesis de treball que es

derivendelsobjectiusanteriors.

42

Objectiu1

AnalitzarsilaICduranteldesenvolupamentincideixenlacapacitatdeMZa

l’adolescència

D‘acordambelmarcteòric,lainteracciósocialésimportantperaldesenvolupament

imillora de la cognició social. Per tant, tot allò que entorpeixi la interacció social

podria entorpir el desenvolupament de la MZ. Tot i la versemblança d’aquesta

hipòtesi,elsescassosestudisquel’hancontrastadaofereixenresultatscontradictoris

ipertantpocconcloents(vegi’sapartat1.3.1delaintroducció,pàg.33).Peraquesta

raó,laprimerapreguntaarespondreéssilaICalllargdelainfància,ésadir,siuna

forma estable d’AS que pot fomentar l’evitació social durant anys, s’associa a un

dèficitdeMZ.

Objectiusespecífics

1a: Analitzar si haver estat inhibit durant la infància s'associa a mésproblemesdeMZal'adolescènciaquenohaverestatinhibit.

1b: Analitzar si els problemes de MZ associats a la IC són només enreferènciaalsEMIdelsaltresotambéfanreferènciaalspropisEMI.

Hipòtesisempíriques

H1.Elfetd’haverestatinhibitdurantlainfànciaésunfactorderiscdepatirmés problemes deMZ a l’adolescència, jaque la ICapartade lainteraccióiaquestaésnecessàriaperadesenvoluparlaMZ.

H2.ElsproblemesdeMZassociatsalfetd’haverestatinhibitdurantlainfància s’observaran tanten relacióa la lecturadelspropis EMI comalsdelsaltres,jaqueambdueshabilitatsinteractuenicomparteixenpartdelscircuïtscerebrals.

43

Objectiu2

Analitzarsiunnivellintermedid’ASs’associaaunamillorcapacitatdeMZque

l’absènciad’AS

Alguns estudis han suggerit que una AS moderada podria situar l’afectat en una

posició demajor observació, ja que el sistemad’IC atura el comportament (veure

Gray&McNaughton, 2000; Gray, 1982) i aquesta vigilància que es genera podria

afavorir l’estudidel’altre iredundarenunamilloradelaMZ.Denou,comqueels

estudis al respecte no són concloents (vegi’s apartat 1.3.1, pàg. 33), la segona

preguntaarespondreésfinsaquinpuntaixòésaixí,ésadir,finsaquinpuntunaIC

moderadaestàassociatamillorsnivellsdeMZ.

Peraprofundirenaquestahipòtesiderelacióentrel’ASilaMZ,espreténrespondre

aquestapreguntanonomésenrelacióalnivelld’ASenlainfància(IC),talicomhan

fetelsestudisfinsalmoment,sinótambéenrelacióalnivelld’ASal’adolescència.A

més, l’instrument usat per avaluar l’AS a l’adolescència en aquest estudi, permet

subdividir el grup intermedi (que tendeix a acollir un alt percentatge dels

participants)endossubgrups:elsquepresentenunaASmig-altaielsquepresenten

unaASmig-baixa,possibilitantunmajoraprofundimentenlespossiblesdiferències

d’aquestnivellintermedi.Així,tambéplantegemlapreguntadesiunaASmoderada

tambéenl’adolescència(notansolsduranteldesenvolupament)s’associaaunaMZ

inclúsmillorqueenelcasdepatirunabaixaAS.


2a:AnalitzarsiunaICmoderadadurantlainfàncias’associaaunamillorcapacitatdeMZquel’absènciad’IC.

2b:Analitzar si unaASmoderadadurant l’adolescència s’associa a unamillorcapacitatdeMZquel’absènciad’AS.

44


H3.Elgrupd’ICintermediseràelquemostraràmillorscapacitatsdeMZen comparació amb els grups d’alta IC i de baixa IC, ja que una ICmoderada és probable que aturi el comportament sense bloquejar lacognició i permeti així una posició demajor observança que qualsevoldelsdospols(ICelevadaonul.la).

H4.Elgrupd’ASmitjana-baixaseràelquemostraràmillorscapacitatsdeMZ,jaqueprobablementéselgrupambelnivelld’ASsuficientcomperaturarelcomportamentiferpossiblel’observació,senseelsexcessosd’ASquebloquegenocompliquenlacognició.

45

Objectiu3

AnalitzarsieldèficitdeMZassociatal’ASésmultidimensionaliveurequinessón

lesdimensionsdeMZafectades

L’AS es defineix essencialment com una por excessiva a l’escrutini i a l’avaluació

negativadelsaltres.Aquesta formulació,àmpliamentacceptada,és fetaentermes

deMZ,jaquefareferènciaaunaatribuciódistorsionadad’estatsmentals.Pertant,

l’ASd’algunamaneraesdefineixcomunproblemadeMZ.

Elsescassos treballsprevis sobreeldèficitdeMZassociata l’ASavaluenunodos

aspectesde laMZambprocedimentsdiversos, fentaixídifícil la comparacióentre

estudis (vegi’sapartat1.3.2,pàg.35).Comaresultatd'aquestaheterogeneïtat,els

resultatsdisponiblesnosónconcloentsideixenpreguntesperrespondre,comsisón

diversos els aspectes de laMZ que s'afecten en persones amb AS, si el perfil de

dèficitdeMZassociatal'ASéselmateixhaventpatitonoICdurantlainfànciao,fins

itot,sienelcasqueunaASmoderadaconduísadesenvoluparunamillorMZ,això

esdonariaencasosd'ASmig-alta(mésproperaalnivellproblemàtic),encasosd'AS

mig-baixa (més propera a l'absència d'AS) o en ambdós casos. Atesos aquests

interrogants,esconsiderad'interèsplantejarquelcomquecapestudinohaefectuat

abans:avaluareldèficitdeMZenmésd'unadimensióenunamateixamostra (en

aquestcas,laMZreferidaalspropisEMIilaMZreferidaalsEMIdelsaltres)ifer-ho

des d'una perspectiva multiinformant i multimètode. D'aquest plantejament es

derivenelssegüentsobjectius.

46


3a: Analitzar si tenir AS elevada a l’adolescència s’associa a mésproblemesdeMZquenotenir-ne.

3b:AnalitzarsitenirASelevadaenl’adolescèncias'associaaproblemestantenlaMZreferidaalspropisEMIcomenlaMZreferidaalsEMIdelsaltres.


H5.L’ASal’adolescènciaestaràassociadaaproblemesdeMZavaluatsambdiferentsmètodesdemesura,jaquel’ASesdefineixessencialmentcomun problemadeMZ i l’evidència precedent suggereix parcialmentque,comenaltrestrastorns,l’AStambésemblaassociar-seaproblemesdelecturadel’altreipotserd’unmateix.

H6.ElsproblemesdeMZassociatsa l’ASadolescents’observarantanten relació als EMI propis com als EMI dels altres, jaque tot i queelserrorsdelecturadel’altrepotsercausenAS,l’ASportaal’evitaciódelainteraccióil’aïllamentsocialfaperdreoportunitatsdemillorarlaMZ,totperpetuantaixíelproblema.Comque la lecturadelsEMId’unmateix ielsaltresnoésdeltotindependent,éslícitpensarqueelsproblemesenunadimensiópodenafectar l’altra.Amés, l’evidènciasuggereixquelespersones amb AS tenen problemes tant en la percepció dels EMI delsaltrescomenladelspropis.

47

Objectiu4

AnalitzarsilesdimensionsdeMZafectadesal’ASvariensegonslahistòriaprèvia

d’ICalainfància

HihadiversesmaneresenquèunadolescentpotarribarapatirASal’adolescència.

Una és a partir d’una història prèvia d’IC i timidesa en la infància que s’allarga i

s’estableix fins a l’adolescència, l’altra és de forma abrupta, a partir d’una

experiènciasocialtraumàticaquedónainicialasimptomatologia(veurepunt1.1.1

pàg. 18). Atès que aquests dos camins són ben diferents, s’espera que el conjunt

d’ansiosos socials no sigui un grup heterogeni i que el fet d’arribar a l’AS d’una

manera o una altra comporti diferències en aspectes fonamentals com laMZ, els

quals depenen de com ha anat creixent la persona per a evolucionar enmajor o

menorgrauiqualitat.

Hipòtesiempírica

H7.ElsadolescentsambASal’adolescènciaqueaméshaginpatitICala infància seranelsquemostraranmésproblemesdeMZ, jaquesónels que han estat exposats de forma més estable a l’evitació de lainteracció i els que arrosseguen, per tant, més hores perdudesd’interacció i pràctica de la lectura dels altres. Amés, els antecedentsestablesd’ICsuggereixenunapresènciapotsermés intensa i segurquemésestabled’AS, i això implicaunadiferènciaambels casosd’ASmésincipientoepisòdicaal’adolescència.

48

Objectiu5

Veuresil’ASs’associaaproblemesdeMZtambédesd’unpuntdevista

dimensional

Finsara,totselsestudisqueanalitzenlarelacióentreASiMZhohanfetdesd’una

perspectivacategorial,ésadir, comparantgrupsambdiferentsnivellsd’ASoamb

diferents característiques psicopatològiques (e.g., amb o sense comorbiditat

depressiva). Aquesta és la perspectiva adoptada en bona part de les anàlisis

realitzades en el present estudi. Sabent que la comparació de grups facilita la

visualitzaciódediferènciesentreells,aquíespreténferunpasmésiinvestigarsila

relació entre aquests dos constructes es observable també des d’una perspectiva

dimensional, és a dir, tractant totes les variables com a variables quantitatives.

Assumintquepodrienatenuar-selesdiferènciestrobadesenl’abordatgecategorial

o, fins i tot, desaparèixer, constatar els mateixos resultats des d’una perspectiva

dimensionaldonariaencaraméssolidesaa leshipòtesisformulades.Amés,aquest

tractamentdelesdadespermetanalitzarmillorlainteraccióentreAS,ICidepressió

enrelacióaldèficitdeMZ.

Hipòtesiempírica

H8. L’AS a l’adolescència estarà associada a problemes deMZ tambéquans’avaluad’esd’unaperspectivadimensional.

49

Objectiu6

ComprovarsilaHMZéselproblemamésestretamentlligatal’AS

Dels problemes que poden donar-se en l’habilitat per mentalitzar (i.e., hipo-

mentalitzaciódels propis EMIodels altres, iHMZdelspropis EMIodels EMIdels

altres)hihamotiusperpensarquelespersonesambAStendeixencapalaHMZ,és

adir,capaunasobreatribuciód’estatsmentalsalsaltres.

El tret cognitiu fonamental de l’AS és la por excessiva a l’escrutini i avaluació

negativa per part dels altres. Aquest imaginar que els altres aplicaran un judici

negatiuimplicafersuposicionsreferentsalqueelsaltrestenenalament,oditd’una

altramanera, llegir lament de l’altre. El problema és que aquesta lectura sol ser

errònia (exagerada) per la seva freqüència (massiva) i grau de versemblança (se li

atorga veracitat absoluta). És per això que aquesta atribució exagerada pot ser

entesacomunproblemad’HMZ.Totiqueaquestaideaésraonableiacumulajauna

certaevidènciaafavor,requereixseguiressentcontrastada.


6a:EstudiarsilaHMZéselproblemadeMZmésestretamentlligatal’AStalicomsuggereixenalgunsestudisprevis.

6b: Veure si la HMZ és l’únic problema de MZ associat a l’AS os’acompanyad’altrestipusdedèficit.


H9.LaHMZseràelproblemadeMZmésintensamentassociatal’AS,jaquelescaracterístiquesdelaHMZsónmoltsimilarsalsdèficitscognitiusassociatsa l’AS, talscomel fetd’imaginarqueelsaltresmantenenunavisiónegativad’unmateix.

50

Objectiu7

ExplorarlacontribuciódelaICiladepressióaldèficitdeMZassociatal’AS

És difícil deslligar els problemes de MZ associats a l’AS a l’adolescència dels que

puguin estar associats a la IC prèvia. L’efecte que la IC hagi pogut tenir durant la

infànciaeneldesenvolupamentdelaMZ,aixícoml’efectequehagipogutteniren

estructurarl’ASadolescent,ésdifícilmentdestriabledelarelacióentreASiMZ.

Peraltrabanda,estudisprevisdemostrenqueladepressiós’associaadèficitsenla

capacitatdementalitzaritambéqueéseltrastornmésfreqüentmentassociatal’AS

(veurepunt1.3.4pàg.37).Pertant,hihamotiusperpensarqueladepressiópodria

tenirunpaperimportantenlarelacióentreASiMZ.


7a: Analitzar el paper de la IC prèvia i de la comorbiditat depressivaconcurrenteneldèficitdeMZassociatal’AS


H10.LainteraccióentreICalainfànciaiASal’adolescènciaprediràunmajordèficitdeMZ,tantreferentaunmateixcomalsaltres,jaquelacombinaciód’ICalainfànciaiASal’adolescènciamaximitzaràelsefectesnegatiusqueambduestenensobrelaMZ.

H11. La interacció entre AS i depressió predirà més intensamentproblemes de MZ que per separat, ja que el fet de presentar-seconjuntament pot suposar un deteriorament més sever de lafuncionalitatiqualitatdevidadelapersonaqueperseparat.

51

CAPÍTOL3.MÈTODE

3.1.PARTICIPANTS

Eneltreballempírics’hanempratlesduesmostresqueesdescriuenacontinuació.

MOSTRA1

Els adolescents participants d’aquestamostra provenen dels centres educatius on

cursavenESO,batxilleratociclesformatiusdurantelscursos2013/14i2014/15.Van

participar en l’estudi 5 centres, 3 eren de la ciutat de Barcelona (1 concertat i 2

públics) i2delaciutatdeSolsona(1concertati1públic).Elsestudiantsprovenien

doncs, en un 71.7% dels casos de centres concertats i en un 28.3% de centres

públics.Elnombredematriculatsenaquestscentresdurantl’anyacadèmicenquè

esrealitzàelmostreigeraaproximadamentde2.400.

Dels546adolescentslafamíliadelsqualsvaacceptarparticipar,463(234noiesi229

nois)vanretornarelprotocoldegudamentcomplert.Aquestsvanformarlamostra

finalperal’estudiambedatsqueanavendels12als19anys(M=14.75anys;DT=

1.66anys).

Dels463adolescentsparticipantsen laprimera fasede l’estudi,264vanparticipar

enlasegonafase,queincloïaavaluacionspresencialsal’institut.D’aquests,145eren

noiesi119erennoisambedatscompresesentre12i18anys(M=14.65anys;DT=

1.71anys).

52

MOSTRA2

Aquesta mostra correspon a un segon treball de camp realitzat durant el curs

2015/16. En aquest cas es vehiculà la recollida de dades mitjançant plataformes

virtualsperestalviar costosde logística tanta l’equipde recerca comals centres i

evitar, al mateix temps, errors en la recollida de dades. Dels 5 centres que van

participarenelprimertreballdecamp,3vanaccediraparticipardenou.Amés,es

demanà la col·laboració a 5 institutsmés dels quals 2 van accedir a participar. En

total van participar per tant 5 instituts d’educació secundària que facilitaren i

vehicularenel contacteamb les famílies tot enviante-mails amb la informaciódel

projecte,elconsentimentinformatielsenllaçosonrespondrelesproves.

Entotal,267nois,llurfamíliavaaccediraparticipar,vanrespondreadequadament

el qüestionari que se’ls va enviar via e-mail. 177 (58.8%) eren noies i 110 (41.2%)

nois.Lesedatsanavendels11als28anys(M=15.98anys,DT=2.21anys).

3.2.PROCEDIMENT

El present estudi forma part del projecte titulat “Temperament, personalitat i

estratègies d’afrontament a l’adolescència”, destinat a analitzar la relació entre

mentalitzacióisalutmentalielqualsegueixencursadiad’avui.

MOSTRA1

Desprésdereunir-nosambladirecciódelscentresiuncopaquestsvanacceptarla

participació en l’estudi, es va enviar una carta a tots els pares i mares explicant

53

l’estudi i demanant-ne la col·laboració. Aixímateix es va incloure el consentiment

informatqueelsparesotutorshavienderetornardegudamentsignatalcentre.

Personaldel’equipinvestigadoresvatraslladaralscentresperrepartirelsprotocols

iexplicarelfuncionamentdel’estudialsalumnesquehavienacceditaparticipar-hi.

Posteriormentesvanrecollirelsprotocols,esvanrevisarpertaldedetectarvalors

absents i errors i es va retornar a l’escola per a aclarir-los amb els alumnes i

aconseguirelmajornombredeprotocolscomplerts.

Uncopcreadalabasededadesiintroduïtselsprotocolsd’aquestaprimerafase,es

vanseleccionarelsalumnesqueparticiparienalasegonafaseenfunciódesihavien

patit o no IC en la infància i del nivell d’AS que presentaven. En concret, es va

procurarobtenirun20%denoisambaltaAS,un20%denoisambbaixaASilaresta

del grup intermedi per intentar assolir els nivells que citen en la bibliografia. Les

raons per les qual es va decidir fer aquest subgrup enlloc d’agafar tots els

participantstenenaveureamblesprovesqueespassavenenaquestasegonafase,

les quals implicaven gran quantitat de recursos (investigadors formats en pràctica

clínica i temps d’entrevista amb els adolescents) que feien difícil assumir tota la

mostrainicial.

Enaquestasegonafase,personaldel’equipinvestigadoresvatraslladaralscentres

on, entre d’altres proves, es passava l’entrevista clínica als participants. Les dades

recollidesvanserinclosesalabasededadesinicial.

MOSTRA2

Perrecollirlasegonamostraesprocedíacontactarambladirecciódecadascundels

centres i organitzar un equip que dinamitzés la recollida de dades. L’equip era

compost per un o diversos representants de l’equip de recerca a cada centre i

coordinadorsdelprocésenelcentre(normalmentelscapsd’estudisoelsmembres

del’equippsicopedagògic).Aquestequips’encarregavaderedactarelse-mailspera

les famílies i estimular la participació entre l’alumnat. També feien un seguiment

54

dels casos en què els pares responien però el jove no o viceversa, i procuraven

emplaçar l’altrapartperaquecompletés lesdades. Finalment,enalguns instituts

s’optà per animar els adolescents que havien consentit a participar a que

responguerenalamateixaescolatutelatsperunmembredel’equipd’investigació.

Enaquestscasosesreuniengrupsde15a20participantsa lessalesd’informàtica

del centre per a que poguessin complimentar el qüestionari tot disposant de

l’investigadorpersiteniendubtes.

3.3.MESURES

Acontinuacióesdetallenelsinstrumentsutilitzatsperrecollirlesdadesdel’estudi.

Lamostra1vacompletarelBII,elSASA,elMZQ,elBRF,l’AMI,elTMMSielBDI-II.La

mostra2vacompletarelR-BIS,elRFQYielYSR.

ESPECTREDEL’ANSIETATSOCIAL

Behavioural Inhibition Instrument(BII;Muris,Merckelbach,Wessel,&VandeVen,

1999)

ElBIIésuninstrumentautoadministratqueconstadeduesparts:unaprimerapart

queéslaBehaviouralInhibitionScale(BIS;veureGest,1997),laqualavaluaelgrau

d’ICen l’actualitat, i la segonaqueavaluael graud’IC retrospectiva. Enelpresent

estudi s‘ha utilitzat només la versió en català de la segona part (Ballespí, Pérez-

Domingo, & Barrantes-Vidal, 2015). Aquesta proposa als adolescents tres

descripcions:1)“Desdequepucrecordar, sóc tímid/aquanhedeparlarambuna

55

personadesconeguda.Enaquestesocasions,esticnerviós/a,nosóccapaçderiurei

no sé que dir” (IC alta); 2) “Des de que puc recordar, parlo amb facilitat amb

personesdesconegudes.Enaquestesocasions,emsentobé,esticencondicionsde

riureiséexactamentelquehededir”(ICbaixa)i3)“Esticentremigd’aquestesdues

definicions” (IC mitjana). Se’ls demana als adolescents que s’assignin a una

d’aquestestrescategoriesd’IC.(Muris,Merckelbach,Schmidt,Gadet,&Bogie,2001)

Retrospective Behavioral Inhibition Scale (R-BIS; Ballespí & Pérez-Domingo,

manuscritnopublicat)

Ésuninstrumentbreuqueconstade4ítemsadreçatsamesurarelnivelld’inhibició

temperamental quepresentava el participant a la seva infància. Els contingut dels

ítems respecteelsdenominats signesmajorsd’inhibicióconductual tot ipreguntar

principalmentperinhibiciódavantd’estímulssocials.Tots4ítems(“Finsaquinpunt

erestímid/a”;“Finsaquinpuntetcostavaparlarambnensquenoconeixies”;“Fins

aquinpuntetcostavenelscanvis”i“Finsaquinpuntetcostavaparlarambadults

quenoconeixies”)esresponenambunaescalatipusLikertquevade1(Gens)a7

(Moltíssim). L’anàlisi psicomètrica revela que aquests 4 ítems s’estructuren en un

únic factor que explica al voltant del 70% de la variabilitat total, amb pesos

compresos entre .70 i .90, i amb una consistència interna bona segons valors al

voltantde.85enl’índexAlphadeCronbach.

SocialAnxietyScaleforAdolescents(SAS-A;LaGreca&Lopez,1998)

PeraavaluarASal’adolescència,s’hausatlaversióespanyoladelSAS-A(Olivareset

al., 2005). El SAS-A és una adaptació del SocialAnxiety Scale for Children Revised

(SASC-R; La Greca & Stone, 1993) per a la població adolescent. Avalua l’AS dels

adolescents en el context de les relacions interpersonals i conté 22 ítems: 18

afirmacionsauto-descriptives(e.g.,“Emfavergonyaestarenvoltatdepersonesque

no conec”) i 4 ítems neutres (e.g., “M’agrada practicar esports”). Cada ítem és

56

puntuatenunaescalade5puntsd’acordambelgrauenquèelsubjectesentqueés

certperaell,enunaescalade1(Mai)a5(Sempre).

La puntuació total s’extreu de la suma de tots els ítems, exceptuant els 4 ítems

neutres, i té un rang que va del 1 al 90. Els coeficients de correlació amb altres

mesures de depressió van del .56 al .92 amb una mitjana de 0.72 (García-López,

Olivares,Hidalgo,Beidel,&Turner,2001)i lafiabilitattest-retestésde.82(García-

Lópezetal.,2001;Olivaresetal.,2005).

MENTALITZACIÓ

MentalizationQuestionnaire(MZQ;Hausbergetal.,2012)

ElMZQésunqüestionariautoadministratde15ítemsqueavaluadèficitenMZ.La

personaha de respondreusant una escala Likert de 5 punts que va des del 1 (En

descord) al 5 (D’acord). Lapuntuació total vadels 15 als 75punts.Unapuntuació

altaindicamajordèficitdeMZqueunapuntuacióbaixa.Laconsistènciainternadela

provaésde.81(Hausbergetal.,2012).

L’adaptaciócatalanadelMZQnohamostratlamateixaestructurade4factorsquela

versióoriginaldel’instrument,sinóunatendènciaclaraaestructurar-seenunúnic

factor quemostra una consistència interna deα=.77 i que permet així calcular la

puntuaciótotalderivadadelasumadepuntuacionsdels15ítems.Lafiabilitattest-

retest,calculadaamb260participantsalcapd’unmesd’haverrespost l’escalaper

primeravegada, foumoderada-bona, tantpelque faals ítemscoma lapuntuació

total,obtenint-seperaaquestaúltimauncoeficientdecorrelacióintraclassede.65.

ElMZQhamostratcorrelacionspositivesimoderades(de.32a.55)ambmesuresde

psicopatologia teòricament relacionades amb un dèficit de MZ, i negatives amb

constructes amb els que el dèficit de MZ guarda una relació inversa, com l’estil

d’attachmentsegur(r=-.32),oferintaixíprovesd’unaadequadavalidesaconvergent

(Ballespí,Pérez-Domingo,Doval,&Barrantes-Vidal,2015).

57

AdolescentMentalizationInterview(AMI;Ballespi&Pérez-Domingo,2015a)

L’Entrevista deMZper a Adolescents (AdolescentMentalizing InterviewoAMI) és

unaentrevistasemiestructuradacreadaperal’avaluaciódelacapacitatperatribuiri

entendreelsEMI (ésadir,quines són les seves causes i les seves conseqüències).

Consta de dues parts: A la primera es situa el participant davant d’una història

sentimental en la qual participen tres personatges adolescents, i en què se li fan

preguntes sobre què creu que faria cada personatge en aquesta situació i perquè

creu que faria això. Aquesta part està basada en les anomenades demanding

questionsdelaRefelctiveFunctionScale(Fonagy,Target,Steele,&Steele,1998),un

tipus de preguntes deliberadament dissenyades per a promoure respostes que

reflecteixinMZ(e.g.:ComreaccionaràelPep?Perquècreusquereaccionaràaixí?).

Aquesta primera part (part A) consta de 3 preguntes (una per cada personatge) i

avalua bàsicament l’atribució d’EMI als altres en base a una història fictícia

representadaambdibuixos.

La segona part està basada en el concepte de Very Close Others de l’Adult

AttachmentInterview(ASI;Bifulco,Lilie,Ball,&Moran,1998)idemanaalparticipant

queesculli2personesquesiguinimportantsperaell/aenaquellmomentdelaseva

vida.Potserlaparella,familiarsoamics,perònonenspetits.Unavegadaescollits,

partint de les preguntes que altres instruments determinen com a vàlides per

avaluarMZ(Fonagyetal.,1998;Hill,Levy,Meehan,&Reynoso,2007;Meehan,Levy,

Reynoso,Hill,&Clarkin,2009;Rutimann&Meehan,2012),selipreguntacomcreu

que aquesta persona s’ha arribat a fer tal i com és, i aleshores se li demana una

situació concreta en què tinguessin un discussió, topada o desacord per tal de

preguntar-liperquècreuqueuni l’altrevarenreaccionarcomhovanfer.Aquesta

segonapart(partB)constade4preguntes(duespercadaVCO).

Els7ítemsqueconformenlesescalesAiBesresponenambunaescalade5punts

(0-MZAbsent,1-Pobre,2-Suficient,3-Bona,4-Sofisticada)queavaluaelnivelldeMZ

d’acordamb3dimensions: laquantitatdelaproduccióperacadaítem,laqualitat

de la producció i l’espontaneïtat. Algú a qui manquin una o diverses d’aquestes

dimensions tendirà a presentar una MZ pobre, mentre que algú que, de forma

58

espontàniaoambpocaajudade l’entrevistador,mostripredisposicióa reflexionar

sobre els EMI i doni una resposta àmplia i matisada, tendirà a obtenir altes

puntuacionsencadablocdepreguntes.Apartd’aquests7 ítemsl’AMIincloudues

escalesglobalsques’avaluenalfinal,unaambelmateixformatderespostaqueels

ítemsperòquepermetpuntuarglobalmentalparticipant, i l’altraés l’escalade10

puntsqueFonagy ielsseuscol·legues (1998)utilitzavenaplicadaa l’AAI. Juntamb

aquestes dues escales globals, l’AMI també permet el càlcul de la puntuació total

dels7ítemsidelessubpuntuacionsdelesescalesAiB.

L’anàlisi factorial revela que l’AMI s’estructura en un factor general que explica el

64% de la variància amb saturacions factorials compreses entre .75 i .83 i una

consistènciainternade.91d’acordambl’índexAlphadeCornbach.L’anàlisifactorial

ambrotacióvarimaxrevela2factorscorresponentsalesescalesAiB,queexpliquen

el41%iel33%delavariànciarespectivament,imostrenpesoscompresosentre.73

i .89peratotsels ítems.Lesduessubescales(A iB)mostren,respectivament,una

consistència internade .85 i .86.La fiabilitat interjutgesésbona,segonsvalorsdel

coeficientdecorrelacióintraclassecompresosentre.60i.88perals7ítems,ide.85

a.91peralesescalesglobals.Totilamancad’ungold-standardperal’avaluacióde

lavalidesaconcurrent,l’AMIhamostratcorrelacionscompresesentre.22i.47amb

mesuresautoinformadesdeMZ(Ballespí&Pérez-Domingo,2015a).

Perpoderaplicar l’AMIl’investigadorhaderebreunentrenamentqueconstade5

parts:1)Teòrica:familiaritzacióambelconstructeMZ,lessevesdimensions,laseva

definiciódecas,iamblasevaavaluaciómitjançantentrevista,queabraçatambéel

domini d’indicadors mitjançant els qual es pot identificar cada nivell de MZ; 2)

Observaciódecomamínim5entrevistesaplicadesperunentrevistadorexpert,que

ésqui fa lespreguntes,mentre l’entrenatanotaenel seupropi fulld’entrevista la

puntuació que assignaria a cada resposta i els dubtes que li sorgeixin durant

l’observació;3)L’entrenatresolelsdubtesambl’entrevistadorexpert;4)Sessióde

role playing aplicant l’entrevista a un entrevistador ja entrenat per tal de polir

aspectes pendents; 5) Pràctica supervisada amb unmínim de 5 entrevistes en les

qualsl’entrenataplicaipuntual’entrevistamentrel’entrevistadorexpertl’observai

59

codificalesrespostesenparal·lel.Quanlacoincidènciaentretotsdossuperiel80%

s’assumeixquefinalitzal’entrenament.

BriefReflevtiveFunctionScale(BRF;Ballespí&Pérez-Domingo,2015b)

L’Escala Breu de Funció Reflexiva (Brief Reflexive Function Scale o BRF) és un

instrument de 4 ítems inspirat en altres instruments breus com el Relationship

Questionnaire (Bartholomew& Horowitz, 1991) que utilitzen descripcions globals,

compostesperdiversosenunciats,peraleshorespreguntaralapersonaavaluadapel

seu graud’acord ambaquesta descripció. Els ítemsdel BRF es responen ambuna

escala tipusLikertde7puntsquevade1 (Totalmentendesacord)a7 (Totalment

d’acord).Elprimer ítemdelBRFavaluaMZreferidaalspropisEMI,mentrequeels

altres 3 ítems avaluen la capacitat per reconèixer i entendre els EMI dels altres.

D’aquíque,totiquel’anàlisifactorialrevelaqueunúnicfactorexplicael54%dela

variabilitat total, l’ítem1, clarament referentaundimensióde laMZdiferenta la

que avaluen els altres, satura lleugerament menys en aquest factor (.45) que els

ítems2 (.85),3 (.82) i4 (.76).Laconsistència internadels4 ítemséssuficientcom

percalcularlapuntuaciótotal(α=.69)peròtambéésinteressantsdistingirlesdues

subescales que es deriven de separar d’una banda la puntuació de l’ítem 1, i de

l’altra la de la subescala relativa als EMI dels altres (ítems 2-3-4,α=.76). Tant els

ítemscomlapuntuaciótotaldelBRFhanmostratcorrelacionscompresesentre.20i

.45 amb diferents mesures de personalitat, psicopatologia i MZ, obtenint-se així

evidènciadelavalidesad’aquestinstrument(Ballespí&Pérez-Domingo,2015b).

Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai,

1995)

En aquest estudi ha estat usada la versió espanyola de la TraitMeta-Mood Scale

(TMMS-24; Fernandez-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004). Un qüestionari

autoadministrat que mesura la intel·ligència emocional i permet examinar les

60

diferències individuals enmeta-cognició dels EMI. En concret, consta de 24 ítems

puntuablesenunaescalaLikertquevade1(Gensd’acord)a5(Totalmentd’acord).

Elsvint-i-quatreítemss’organitzenentresescalesde8ítemscadascuna:a)Atenció

(avalua latendènciaquetéunapersonaaobservar ipensarsobreelssentiments i

els estats emocionals); b) Claredat (avalua la comprensió dels estats emocionals

propis) ic)Reparació(avalua lacapacitatqueun individucreutenirperregular les

sevesemocions).LafiabilitatperacadaescalaésAtencióα= .90,Claredatα= .90 i

Reparació α= .86. Presenta també una fiabilitat test-retest adequada. (Fernandez-

Berrocal et al., 2004). La suma de les tres escales dóna una puntuació total

d’intel·ligènciaemocionalqueéslaques’hausatperlesanàlisis.

ReflectiveFunctionQuestionnaireforYouths(RFQY;Sharpetal.,2009)

Per a avaluar MZ en els adolescents, ha estat usada una versió adaptada del

ReflectiveFunctionQuestionnaireforYouths (RFQY;Sharpetal.,2009).ElRFQ-Yés

l’adaptació per a adolescents que Ha, Sharp, Ensink, Fonagy, & Cirino (2013) han

realitzat de l’escala original de Fonagy i Ghinai (manuscrit no publicat). Aquesta

adaptació consisteix a adaptar el format dels ítems a un formatmés apte per als

jovesaixícomadaptarl’anglèsamericàal’anglèsbritànic.

LA RFQ-Y consta de 46 ítems amb 6 opcions de resposta que van de 1

(Completamentendesacord)a6(Completamentd’acord)dividitsen3tipus: Ítems

directes, onunamàximapuntuaciódenotaunamillorMZ (e.g., “Enunadiscussió,

tinc present el punt de vista de l’altra persona”); indirectes, on una mínima

puntuació denota una millor MZ (e.g., “Els sentiments forts sovint m’impedeixen

pensarambclaredat”);iítemsintermedis,onéslapuntuaciódelmiglaqueimplica

unamillornivelldeMZ(e.g.,“Séexactamentelqueestanpensantelsmeusamics

més propers”) mentre que els pols d’aquesta escala de resposta representen

cadascundelsdostipusdeproblemesdeMZqueespodendonar:Hipomentalització

(e.g., Completament en desacord = no ho sé mai) i hipermnetalització (e.g.,

Completamentd’acord=semprehosé).

61

ElgrupdeHouston(Haetal.,2013)trobarenqueelconjuntdels46ítemsdelRFQ-Y

mostravenunaconsistènciainternadeα=.71segonsl’índexAlphadeCronbach.Ala

mostracatalanaenquès’utilitzaelRFQ-Ys’haobtingutelmateixvalor.Noobstant

això, en el nostre estudi no s’utilitza la puntuació total utilitzada per les autores

(equivalentalamitjanadelasumadepuntuacionsdels46ítems)sinóque,atèsque

el que es pretén és analitzar quins tipus d’errors de MZ s’associen a l’AS, s’han

construït 4 subescales d’acord amb els procediments utilitzats per Badoud et al.,

(2015)perseleccionarelsítemsquemesurencadatipusd’error.

LesquatresubescalesdelRFQ-Yques’utilitzenmesurenhipo-ihiper-MZreferidaals

EMI d’un mateix i dels altres. En referència als EMI dels altres, l’escala

d’hipermentaliztació (Others-HMZ) consta de 6 ítems (e.g., “La impressió que tinc

sobreunapersonaquasimaiésequivocada”,“Lamajoriadelesvegadespucpredir

el que farà una altra persona”) amb una consistència interna de α=.71. L’escala

d’hipomentalització (Others-DèficitMZ)constade5 ítems (e.g., “Elquepensen les

personesésunsecretperami”;“Emconstaentendreelspuntsdevistadelesaltres

persones”)iunaconsistènciainternadeα=.61.

EnreferènciaalspropisEMI,l’escalad’hipomentalització(Self-DèficitMZ)constade

6 ítems (e.g., “Sovintemconfonc sobreelqueestic sentint”; “Els sentiments forts

sovint m’impedeixen pensar amb claredat”) i una consistència interna de α=.79.

Finalment,l’escalad’hipermentaliztacióreferidaalspropisEMI(Self-HMZ)constade

5 ítems (e.g., “Sempre sé com em sento”; “De vegades faig coses sense saber

realmentperquèlesfaig”)iunaconsistènciadeα=.76.

D’acordambelprocedimentsdeBadoudetal.(2015),perdetectardèficit,elsítems

d’aquestesescalessónrecodificatsde lasevaescala inicialde6puntsaunaescala

de3puntsvarialadirecciósegonssiguindirectes(0-0-0-1-2-3)oinversos(3-2-1-0-0-

0).Així,perexemple,al’escalad’hipomentalitzacióreferidaalsEMI,l’ítem1(“Elque

pensen les persones és un secret per a mi”) es codifica 0-0-0-1-2-3, ja que un 3

implica grau màxim d’acord amb aquest enunciat, i, per tant, màxim grau

d’hipomentalització.Encanvi, l’ítem16,que formapartde lamateixaescala (“Sóc

62

bo/na sabent què pensen o senten els altres”) es codifica 3-2-1-0-0-0 perquè una

respostaencompletdesacorddenotaungraumàximd’hipomentalització.

PSICOPATOLOGIA

BeckDepressionInventory-II(BDI-II;Beck,Steer,&Brown,1996)

Per a avaluar la presència i severitat de simptomatologia depressiva s’ha usat la

versió espanyola de l’Inventari per a la Depressió de Beck – Segona edició (Sanz,

Garcia-Vera,Espinosa,&Vazquez,2005).Aquestqüestionariconstade21ítemsens

elsqualslapersonahad’escollirentrequatrealternativesderespostaordenadesde

menoramajorgravetat.Cadaítemrepunapuntuacióentre0i3punts,obtenint-se

unapuntuaciótotalambunrangde0a63punts.Laconsistènciainternadeltestés

bona, amb un coeficient alfa de 0.89. L’índex de validesa convergent també és

adequat,ambun0.68demitjanadecoeficientsdecorrelacióambaltresmesuresde

depressió.LavalidesadiscriminantdelaversióespanyoladelBDI-IIambunamesura

tretgenerald’ansietatésde0.36(Sanzetal.,2005).

YouthSelf-Report(YSR;Achembach&Rescorla,2001)

Per a avaluar depressió, els adolescents han respost els ítems que componen les

escales de “Depressió amb ansietat” i “Depressió amb retraïment” delYouth Self-

Report(YSR;Achembach&Rescorla,2001).ElYSRésunqüestionariautoadministrat

àmpliamentusattantenclínicacomenrecercaiquepotserrespostperadolescents

d’entre 11 i 18 anys. La suma de les dues escales consta de 21 ítems amb tres

possibilitatsderesposta:0(Fals),1(Avegades) i2(Moltsovint).Peral’estudis’ha

utilitzat la puntuació directa que constitueix la suma de puntuacions de tots els

ítemsqueavaluendepressió.Lapuntuaciótotalvade0a42i lespuntuacionsmés

altes indiquen major severitat. La versió espanyola del YSR ha obtingut bons

resultatsenl’avaluaciódelaconsistènciainternatotiquemillorsperalesescalesde

63

problemes internalitzants que externalitzants que en les escales simptomàtiques

(Abad,Forns,Amador,&Martorell,2000;Lemos,Fisalgo,Calvo,&Menendez,1992).

3.4.ANÀLISIESTADÍSTICA

Es van utilitzar regressions lineals per estudiar a) l’efecte de l’AS durant el

desenvolupament (BII) en la capacitat deMZ en l’adolescència (MZQ, BRF, AMI i

TMMS) controlant per sexe, edat, simptomatologia depressiva (BDI-II) i nivell d’AS

presentenl’adolescència(SAS-A);b)l’efectedel’ASenl’adolescència(SAS-A)enla

capacitatdeMZavaluadaenelmateixmoment(MZQ,BRF,AMIiTMMS)controlant

persexe,edatisimptomatologiadepressiva(BDI-II)ic)larelacióentrel’AS(SAS-A)i

4 possibles problemes de MZ a l’adolescència des d’una perspectiva dimensional

(RFQY) controlant per edat i sexe. En aquest model es van tenir en compte la

contribució del nivell d’IC previ (R-BIS) i la comorbiditat amb la simptomatologia

depressiva(YSR).

En totsels casos la selecciódelmillormodelva ser conduïdaper l’investigadoren

base a una estratègia de tipus backward. El programari utilitzat va ser el paquet

estadístic IBM SPSS v. 20.0 (IBM Corporation, 2011). Els resultats s’expressen a

través dels coeficients de regressió lineal (B), dels intervals de confiança del 95%

(95%CI)idelsvalorsp(p).

65

CAPÍTOL4.RESULTATS

4.1.ELPAPERDELAINHIBICIÓCONDUCTUAL

Amb l’objectiu d’analitzar si la presència d’IC durant la infància s’associa amenor

capacitat deMZ a l’adolescència, la taula 2 descriu els nivells deMZ de diferents

grups,segonselseunivelld’IC(alt,mitjàobaix),ilataula3presentalesdiferències

estadístiquesentreaquestsgrups.Degutalseupotencialefecteenelfuncionament

de la mentalització, totes les anàlisis s’han fet controlant pel nivell de

simptomatologiadepressiva,sexeiedat.Amés,peranalitzarl’efecteajustatdelaIC

sobrelaMZ,elnivelld’ASpresental’adolescènciatambéhaestatcontrolat.

TAULA2. Estadísticadescriptiva(mitjanesidesviacionsestàndardDE)delnivelldeMZenfunciódelnivelld’ICalainfància(alt,mitjàobaix).

Alt Mitjà Baix

DE DE DE

MesuresgeneralsdeMZ

DèficitdeMZ(MZQ)a 42.61 7.81 44.19 7.42 43.58 7.70

Autoinforme(BRF)b 13.21 3.97 15.21 4.01 16.97 3.98

Entrevista(AMI)c 11.97 4.43 14.35 4.87 15.55 4.71

MZreferidaalsEMIpropis

Autoinforme(BRF-Self)d 4.48 1.22 4.98 1.34 5.44 1.27

EntrevistapartB(AMI-B)e 6.30 2.97 7.92 3.16 8.29 3.08

Meta-Cognició(TMMS-24)f 69.38 14.69 72.51 14.72 77.45 14.67

MZreferidaalsEMIdelsaltres

Autoinforme(BRF-Others)g 13.15 2.86 14.37 2.55 15.52 2.54

EntrevistapartA(AMI-A)h 5.70 1.92 6.67 2.07 7.08 1.99

aMentalizationQuestionnaire(MZQ.Rang:16-68);bBriefSelf-ReportofReflectiveFunction(BRF.Rang:1-24);cAdolescentMentalizationInterview

(AMI.Rang:3-28);dBriefSelf-ReportofReflectiveFunciton-Self(BRF-Self.Rang:1-7);eAMIsubescalareferidaalsEMId’unmateix(AMI-B;Rang:1-

16);fTraitMeta-MoodScale(TMMS-24.Rang:37-115);gBriefSelf-ReportofReflectiveFuncitonOthers(BRF-Others.Rang:1-18);hAMIsubescala

referidaalsEMIdelsaltres(AMI-A;Rang:1-12).

66

Observant la taula 3, els resultats ajustats indiquenqueun alt graud’IC durant la

infànciasuposaundèficitmésgrandeMZenlamajoriademesuresobtingudes,tant

quan es compara el grup d’IC alta amb el grup d’IC baixa (primera columna de la

taula3)com,finsitot,quanescomparaelgrupaltambl’intermedi(segonacolumna

deresultats).Òbviament,quanescomparengrupsextrems(ICaltavs. ICbaixa) les

diferènciessónmésclaresquequanescomparennivellsd’ICméspropers (e.g., IC

altavs.ICmitjana).

TAULA3. Efectedelnivelld’ICdurantlainfància(alt,mitjàobaix)enlaMZ.

Comparacióentregrupsambdiferentgraud’ICdurantlainfància

Altvs.Baix Altvs.Mitjà Mitjàvs.Baix

B(95%IC)P

B(95%IC)P

B(95%IC)P

Inf. Sup. Inf. Sup. Inf. Sup.

MesuresgeneralsdeMZ

DèficitdeMZ(MZQ)a -4.21 2.28 <.560 -4.43 1.29 .281 -1.45 2.67 .561

Autoinforme(BRF)b -5.34 -2.18 <.0005 -3.47 -.53 .008 -2.84 -.68 .001

Entrevista(AMI)c -5.38 -1.77 <.0005 -4.06 -.70 .006 -2.49 .10 .070


Autoinforme(BRF-Self)d -1.47 -.46 <.0005 -.97 -.03 .035 -.81 -.11 .009

EntrevistapartB(AMI-B)e -3.30 -.95 <.0005 -2.58 -.39 .008 -1.48 .20 .135

Meta-Cognició(TMMS-24)f -15.94 -4.21 <.001 -8.59 2.34 .263 -10.91 -2.99 .001


Autoinforme(BRF-Others)g -3.47 -1.27 <.0005 -2.27 -.18 .021 -1.83 -.46 .001

EntrevistapartA(AMI-A)h -2.15 -.59 <.001 -1.70 -.24 .009 -.96 .15 .151




referidaalsEMIdelsaltres(AMI-A;Rang:1-12).Coeficientsderegressiólineal (B),Intervals de confiança(95%IC),valors p(P).

Amés, el dèficit deMZ es dóna tant per les mesures generals com per les dues

dimensionsdeMZexplorades,ésadir,quetenirICdurantlainfànciaafectatantla

MZreferidaalsEMIdelsaltres(lacogniciósocial)comlaMZreferidaalspropisEMI

(lameta-cognició).Curiosament,l’únicresultatnosignificatiu,uncopajustadestotes

67

les variables de control, és el derivat de la mesura de dèficit (primera línia de

resultatsdelataula;MZQ).

Pel que fa a la tercera columna de resultats de la taula (grup d’IC mitjana vs. IC

baixa), permet comprovar que un nivell d’IC intermedi no suposa realment un

avantatgeenversunbaixnivelldeMZencapdelesmesures,jaqueentotselscasos,

(ésadir, tantper lesmesuresgeneralscompera lesduesdimensionsdeMZ),un

nivellintermediomoderatd’ICnosuposamillorMZqueelgrupcontrol(i.e.,elgrup

d’IC baixa), sinó que o bé no difereix del grup baix o bé suposa un dèficit deMZ

respected’aquestgrup(i.e.,pitjorMZal’intermediquealbaix).Caldestacarquefins

itotencomparacióambelgrupd’altaIC,elgrupintermedinomostradiferènciesni

endèficit (MZQ)nienmeta-cognició, tot iqueen lamajoriademesuresdeMZsí

quehihadiferènciesafavordelesprediccionsrealitzades.

4.2.MULTIDIMENSIONALITATDELDÈFICITDEMENTALITZACIÓ

ASSOCIATAL’ANSIETATSOCIAL

Lataula4descriuelsnivellsdeMZde4grupsd’adolescentsambdiferentgraud’AS.

Enaquestcasnos’analitzal’impactedelaICdurantlainfànciasobreelnivelldeMZ

a l’adolescència, comenelblocde resultatsanterior, sinó la relacióentreelnivell

d’AS present a l’adolescència i les dimensions de MZ afectades en el mateix

moment. La taula 5 reflecteix les diferències entre aquests grups ajustant per les

variablesdecontroledat,sexeinivelldedepressió.

68

TAULA4. Estadísticadescriptiva(mitjanesidesviacionsestàndardDE)delnivelldeMZenfunció

delnivelld’ASal’adolescència(alt,mitjà-alt,mitjà-baixobaix). Alt Mitjà-Alt Mitjà-Baix Baix

DE DE DE DE

MesuresgeneralsdeMZ

DèficitdeMZ(MZQ)a 49.19 9.11 44.46 9.37 43.35 10.79 36.12 10.62

Autoinforme(BRF)b 15.53 4.92 15.11 5.12 15.33 5.85 17.52 5.81

Entrevista(AMI)c 12.89 5.48 14.31 6.00 14.77 6.50 15.33 6.49


Autoinforme(BRF-Self)d 5.12 1.53 5.05 1.62 4.92 1.82 5.47 1.85

EntrevistapartB(AMI-B)e 7.06 3.55 7.62 3.87 7.85 54.08 8.61 4.21

Meta-Cognició(TMMS)f 75.73 18.30 74.01 19.11 72.67 21.71 76.95 21.49


Autoinforme(BRF-Others)g 14.77 3.47 14.21 3.50 14.76 3.51 15.07 3.45

EntrevistapartA(AMI-A)h 5.83 2.34 6.70 2.62 6.92 2.73 6.72 2.78




referidaalsEMIdelsaltres(AMI-A;Rang:1-12).

Tal icoms’observaa lataula5,pelquefaa lesmesuresgeneralsdeMZ,el fetde

patirunnivellaltd’ASal’adolescènciaimplicamésdèficitdeMZ,segonslamesura

dedèficitdelMZQ,quequalsevoldelsaltrestresgrups.Encanvi,quantalarestade

mesuresgenerals,nomésl’entrevista,inoelsautoinformes,reveladiferènciesentre

elgrupd’ASaltaielsdosgrupsd’ASmésbaixa.

PelquefaalesmesuresreferidesalesduesdimensionsdeMZ(MZreferidaalsEMI

propisialsEMIdelsaltres)nomésl’entrevistamostradiferènciessignificatives.Enel

primercas,enrelacióalaMZreferidaalsEMIpropis,lesdiferènciesesdonennomés

enlacomparacióentregrupsextrems(i.e.ASaltaiASbaixa).Encanvi,enelcasdela

MZ referida als EMI dels altres, les diferències són significatives en les tres

comparacions,sentqueelsadolescentsambunaltnivelld’ASobtenenpuntuacions

significativamentmésbaixesenaquestapartdel’entrevistaquequalsevoldelsaltres

grups.

69

Éscertquenomésl’entrevistaAMIiunadelesmesuresautoinformades(lamesura

de dèficit basada en elMZQ) revelen diferències entre el grup ambmajor AS i la

restaperò, tot i així, els resultats recolzen comamínimparcialment la idead’una

afectaciómultidimensionaldelaMZenpresènciad’elevadaAS,enespecialquanes

comparaelgrupd’elevadaASambelgrupdebaixaAS.

TAULA5. Efectedelnivelld’ASal’adolescència(alt,mitjà-alt,mitjà-baixobaix)enlaMZ.

ComparaciódelnivelldeMZentreelgrupambnivellAltd’ASielsgrupsambnivell...

Mitjà-alt Mitjà-baix Baix

B(95%IC)P

B(95%IC)P

B(95%IC)P


MesuresgeneralsdeMZ

DèficitdeMZ(MZQ)a 2.10 7.35 <.0005 3.05 8.62 <.0005 9.69 16.45 <.000

5Autoinforme(BRF)b -1.01 1.86 <.562 -1.32 1.72 <.797 -3.46 .23 <.086

Entrevista(AMI)c -3.05 .20 <.087 -3.53 -.23 <.025

-4.46 -.41 <.019


Autoinforme(BRF-Self)d -.38 .52 <.756 -.27 .67 <.410 -.93 .22 <.228

EntrevistapartB(AMI-B)e -1.60 .49 <.297 -1.85 .26 <.141 -2.85 -.25 <.020

Meta-Cognició(TMMS)f -3.60 7.03 <.528 -2.57 8.68 <.287 -8.05 5.60 <.726


Autoinforme(BRF-Others)g -.44 1.55 <.273 -.97 1.00 <.979 -1.46 .86 <.610

EntrevistapartA(AMI-A)h -1.57 -.16 <.016 -1.80 -.37 <.003 -1.76 -.01 <.048





70

4.3.LAMENTALITZACIÓENELSNIVELLSMITJANSD’ANSIETATSOCIAL

La taula 6mostra la comparació dels nivells deMZ entre elsmateixos grups però

prenentaquestcopcomareferènciaelgrupcontrol(baixaAS)encomptesdelgrup

amb elevada AS. Aquesta comparació permet aprofundir en la pregunta de si un

nivellintermedid’ASsuposarealmentunavantatgeperalacapacitatdeMZ-perquè

aturaelcomportamentipermetobservarelsaltres.Adiferènciadelblocderesultats

en què s’avaluava si un nivell intermedi d’IC durant la infància podia suposar un

avantatge (vegi’s bloc de resultats 4.1, pàg. 65), en aquest cas, com s’ha vist,

s’aprofita la possibilitat de fer dos grups intermedis d’AS (mitjana-alta i mitjana-

baixa)pertald’aprofundirenlahipòtesiimatisaraquestsresultats.

TAULA6. Efectedelnivelld’ASal’adolescènciaenlaMZ.Comparacióentreelsgrupsambunnivellmitjàd’ASal’adolescència(mitjà-altimitjà-baix)ielgrupambunnivelld’ASbaix.

ASMitjà-Baixvs.ASBaix ASMitjà-Altvs.ASBaix

B(95%IC)P

B(95%IC)P

Inf. Sup. Inf. Sup.

MesuresgeneralsdeMZ

DèficitdeMZ(MZQ)a 4.31 10.15 <<.0005 5.43 11.25 <<.0005

Autoinforme(BRF)b -3.41 -.22 <<.026 -3.63 -.45 <<.012

Entrevista(AMI)c -2.36 1.25 <<.547 -2.80 .77 <<.266


Autoinforme(BRF-Self)d -1.05 -.05 <<.030 -.92 .07 <<.093

EntrevistapartB(AMI-B)e -1.92 .41 <<.202 -2.14 .15 <<.090

Meta-Cognició(TMMS)f -10.17 1.62 <<.155 -8.81 2.94 <<.328


Autoinforme(BRF-Others)g -1.27 .64 <<.518 -1.82 .11 <<.082

EntrevistapartA(AMI-A)h -.58 .98 <<.615 -.79 .75 <<.958





71

Talicoms’apreciaalataula6,elsgrupsintermedisnodifereixendelgrupcontrolen

lamajoriade lesmesuresdeMZobtingudes i,quanhofan,hofanencontrade la

hipòtesiques’avalua,ésadir,quenopresentenmillorMZqueelgrupcontrol,sinó

unmajordèficitenlestresmesuresenquès’apreciendiferències.Pertant,aquests

resultatstampocnorecolzenqueunnivell intermedid’AS,siguimigaltomigbaix,

siguiunveritableavantatgeperaldesenvolupamentdelaMZ.

4.4.ELPESD’HAVERPATITINHIBICIÓCONDUCTUALALAINFÀNCIAEN

LARELACIÓENTREMENTALITZACIÓIANSIETATSOCIAL

Finsaquí,s’haexaminatsilaICdurantlainfànciarepercuteixsobreelnivelldeMZa

l’adolescència(punt4.1deresultats,pàg.65) is’haexaminattambésieldèficitde

MZassociatal’ASafectadiversesdimensions(punt4.2,pàg.67).Unaaltrapregunta

degraninterèsésfinsaquinpunttotesduescondicions(i.e.,ICalainfànciaiASa

l’adolescència)suposenmésproblemesdeMZquecadascunaperseparat.Ditd’una

altramanera,téinterèssabersieldèficitdeMZques’associaal’ASdelsadolescents

ésdiferentenfunciódesiestéonounahistòriad’ICduranteldesenvolupament.En

aquestsentit, lataula7mostraelsnivellsdeMZdels4grupsd’adolescentssegons

les 4 combinacions possibles d’aquestes característiques (IC i/o AS) i la taula 8

mostraelsresultatsdelsmodelsderegressióajustatsperveuresihihadiferències.

72

TAULA7. Estadísticadescriptiva(mitjanesidesviacionsestàndardDE)delnivelldeMZenfunciódesis’hapatitIC,AS,ambduesocap.

ASd+ICe NomésASd NomésICe SenseASdniICe

DE DE DE DE

MesuresgeneralsdeMZ

DèficitdeMZ(MZQ)a 51.32 10.24 48.24 9.19 41.39 8.23 42.63 10.76

Autoinforme(BRF)b 14.67 5.25 16.00 4.76 12.40 4.25 15.81 5.57

Entrevista(AMI)c 11.96 5.46 13.64 5.37 11.67 4.70 14.97 6.34

aMentalizationQuestionnaire (MZQ.Rang:16-68); bBriefReflectiveFuncitonScale (BRF.Rang:1-24); cAdolescentMentalization Interview (AMI.

Rang:3-28);dAnsietatSocial;eInhibicióConductual.

La taula 8 revel.la que presentar les dues condicions (AS a l’adolescència amb

presènciad’ICdurant la infància)suposamajordèficitdeMZquepresentar ICtota

sola o que no presentar res, però no suposa diferències amb el fet de presentar

nomésAS.Ditd’unaaltramanera,atenentalaprimeralíniaderesultats(lareferent

alamesuradedèficitdeMZderivadadelMZQ),eldèficitdeMZassociatatenirASa

l’adolescèncianoésdiferentpelfetdetenironohistòriad’ICalainfància,jaqueno

apareixen diferències entre el grup d’AS+IC (el de referència) i el grup d’AS sola,

senseIC(primeracolumnaderesultats).Encanvi,tenirASamésd’unahistòriad’IC

síquesuposaundèficitmajorquehavertingutnomésICalainfànciasola,senseAS

al’adolescència(segonacolumnaderesultats).

TotilesdiferènciesquerevelaelMZQ,queavaluadèficit,noapareixendiferènciesa

l’altramesuradeMZautoinformada(BRF).Ésespecialmentdestacableelfetqueno

apareguindiferènciesnitansolsentreelsgrupsextrems(AS+ICvs.control).Encanvi,

síqueapareixendiferènciesentreelsgrupsextremsamblesmesuresderivadesde

l’entrevista. En concret, el grupambASestable al llargdel desenvolupament (i.e.,

IC+AS)mostraunmajordèficitdeMZqueelgrupcontrol,senseres.

73

TAULA8. EfectedelaICil’ASal’adolescència(solesopresentadesconjuntament)enelsnivellsdeMZ.

ComparaciódelnivelldeMZentreelgrupambASd+ICeielsgrupsde...

NomésASd NomésICe SenseASdniICe

B(95%IC)P

B(95%IC)P

B(95%IC)P


MesuresgeneralsdeMZ

DèficitdeMZ(MZQ)a -1.55 7.72 <.192 4.63 15.24 <<.0005 4.67 12.73 <<.0005

Autoinforme(BRF)b -3.72 1.07 <.278 -.46 5.00 <<.104 -3.22 .93 <<.281

Entrevista(AMI)c -4.27 .90 <.202 -2.64 3.22 <<.848 -5.17 -.86 <<.006

aMentalizationQuestionnaire (MZQ.Rang:16-68); bBriefReflectiveFuncitonScale (BRF.Rang:1-24); cAdolescentMentalization Interview (AMI.

Rang:3-28);dAnsietatSocial;eInhibicióConductual.Coeficientsderegressiólineal (B),Intervals de confiança(95%IC),valors p(P).

4.5. RELACIÓ ENTRE ANSIETAT SOCIAL I PROBLEMES DE

MENTALITZACIÓDESD’UNPUNTDEVISTADIMENSIONAL

Tot i que, d’acord amb els estudis anteriors, la perspectiva categorial (basada en

comparargrups)famésvisibleselsproblemesdeMZassociatsal’AS,s’havolgutfer

unpasmés i comprovar la relacióentre l’AS i problemesdeMZdesd’unpuntde

vistadimensional.

D’aquestamanera, la taula 9 presentaunmodel de regressiómultivariant, ajustat

per l’edat iel sexe,queanalitza l’associacióentreAS i4problemesdeMZ (hipo- i

híper- MZ referida als propis EMI i als dels altres), així com la contribució i les

interaccionsamb lesduesvariablesdeconfusiómés importantsa tenirencompte

74

quanesparlad’ASa l’adolescència: lahistòriaprèviad’IC i la comorbiditatamb la

depressió.

Persimplificarlainterpretaciódelsresultats,lataula9noméspresentaelspredictors

quehanresultatsersignificatiusambalgunadelesvariablesresposta.S’haneludit,

doncs, totes les interaccions de primer i segon ordre que no han resultat

significatives,optantúnicamentpelsmodelsfinalsajustats.

TAULA9. Efectedel’ASal’adolescència,l’ICalainfànciailadepressióenlaMZ.

COGNICIÓSOCIAL(MZenrelacióalsEMIdelsaltres)

META-COGNICIÓ(MZenrelacióalsEMIpropis)

HMZ-Oa Dèficit-Ob HMZ-Sc Dèficit-Sd

B(95%IC)P

B(95%IC)P

B(95%IC)P

B(95%IC)P

Inf. Sup. Inf. Sup. Inf. Sup. Inf. Sup.

ASADOLESCÈNCIAe -.10 -.02 .003 .01 .06 .005 -.11 -.05 <.0005 .01 .10 <.013

IN.CONDUCTUALf -.22 .02 .018

DEPRESSIÓg .09 .27 <.0005

aReflective Function Questionnaire for Youths – Subescala hipermentalització referida als altres (RFQY –Others-HMZ. Rang: 0-17);bReflectiveFunction Questionnaire for Youths – Subescala hipermentalització referida a un mateix (RFQY – Self-HMZ. Rang: 0-15); cReflective FunctionQuestionnaireforYouths–SubescaladèficitdeMZreferitalsaltres(RFQY–Others-DèficitMZ.Rang:0-13);aReflectiveFunctionQuestionnaireforYouths–SubescaladèficitdeMZreferitaunmateix(RFQY–Self-DèficitMZ.Rang:0-18);eSocialAnxietyScaleforAdolescents(SAS-A.Rang:18-85);fRetrospectiveBehavioralInhibitionScale(R-BIS.Rang:0-24);gYouthSelfReport(YSR.Rang:0-35).Coeficientsderegressiólineal (B),Intervals de confiança(95%IC),valors p(P).

D’acord amb aquests resultats, des d’un punt de vista dimensional, l’AS a

l’adolescènciaprediudèficitdeMZentotes lesdimensionsmesurades,tot ique la

magnitud de l’efecte és molt petita. El nivell d’IC prediu negativament

hipermentalitzacióreferidaalsEMIdelsaltres(HMZ-O),tambéaunnivellmoltbaix.

Elnivelldedepressió,persísol,noméséspredictiudeldèficitdeMZenrelacióals

propisEMI.

Un dels motius pels quals s’ha adoptat aquí un abordatge dimensional era per

facilitarl’anàlisidelesinteraccionsentrel’AS,laICiladepressió,enrelacióalaMZ.

Els resultats, globalment, reflecteixen que cap de les interaccions no ha estat

significativa iqueelsefectessimplesdelspredictors, tot i significatius, tendeixena

serpetits.

75

4.6.ELPAPERDELAHIPERMENTALITZACIÓENL’ANSIETATSOCIAL

Unadelesqüestionspendentsd’explorarenelcampqueaquís’analitzaéssilaHMZ

éseltipusdedèficitmésintensamentassociatal’AS.Lataula9mostraque,totique

l’ASs’associaaproblemesd’HMZ,a)elsprediuennegatiu,b)lamagnituddel’efecte

ésbaixaic)noésl’únictipusdeproblemadeMZassociatal’AS,sinóqueaquesta

tambés’associaatotselsaltres.

4.7.ELPAPERDELACOMORBIDITATDEPRESSIVA

Lataula10reflecteixlesdiferènciesdeMZentregrupsambdiferentcomposiciód’AS

i depressió. A les primeres tres columnes de resultats es compara el grup amb

comorbiditat(AS+Depressió)ambelsgrupsambunasolad’aquestescondicionso

ambcapd’elles(grupcontrol).Alesduesúltimescolumnesescomparaelnivellde

MZ del grup control amb el dels grups sense comorbiditat (amb una sola de les

condicions,oASobédepressió).

D’acord amb la taula 10, les diferències en els problemes deMZ associats a l’AS,

quan es té en compte la depressió, apunten a la MZ dels EMI d’un mateix, i no

afecten lacogniciósocial (MZreferidaalsEMIdelsaltres).Concretament,a la llum

delesdiferènciesreflectidesperlataula,totapuntaaquelapresènciadedepressió

augmentalaconsciènciasobreelspropisEMI.

76

Llegint la segona columna de resultats, la taula reflecteix que la condició de

comorbiditat(AS+Depressió)suposaunamenorceguesaenverselspropisEMI(i.e.

nivellsmésbaixosenl’escalaSelf-DèficitMZ)quanescomparaamblacondiciód’AS

sola (sense depressió). Així, quan hi ha AS sola, sense depressió, el dèficit deMZ

sobreelsEMId’unmateixéssignificativamentmajor.

Encanvi,aquestadiferènciareferidaalDèficitdeMZenversunmateixnoesdóna

quanes compara la condicióde comorbiditat (AS+Depressió) amb la condicióde

depressiósola,senseAS(terceracolumnaderesultats).Enaquestcas, ladepressió

sempreéspresentielquevariaéslapresènciaonod’AS,totindicantqueaquesta

presència no suposa diferències en cap dels problemes de MZ, i tampoc en la

ceguesa envers els propis EMI. Aquest resultat també referma la idea de la

importànciadeladepressióenelsproblemesdeMZreferitsalspropisEMIassociats

al’AS.

Enlamateixalínia,quancomparemlacondiciódecomorbiditatambelgrupcontrol

(primeracolumnaderesultats)s’observenduesdiferènciesconsonantsentreelles:

queelgrupclínic(AS+Depressió)mostraunaexcessivaconsciènciadelspropisEMI

(Self-HMZ)i,alavegada,mostrasignificativamentmenysdèficitdeMZrespectedels

mateixos(Self-DèficitMZ).

Finalment,lacomparaciódelgrupcontrolambelgrupquenoméspateixdepressió

(cinquenacolumnade resultats),mostracom ladepressióper si solacomportaun

dèficit deMZ respecte dels propis EMI quan es compara amb el grup control. De

nou, aquest resultat també suggereix que la depressió promou una major

consciènciadelspropisEMI.

79

CAPÍTOL5.DISCUSSIÓ

D’acord amb l’estat de la qüestió, el present és el primer estudi a considerar la

relació entre AS i capacitat de MZ tenint en compte l’AS en dos moments del

desenvolupament (la IC a la infància i l’AS a l’adolescència). També és el primer

estudiqueanalitzadiversesdimensionsdeMZenunamateixamostraienfer-hodes

d’una perspectiva multi-informant i multi-mètode. Finalment, el present estudi

combinalaperspectivacategorial,adoptadaenelsestudisprecedentsibasadaenla

comparaciódegrups,ambunaperspectivadimensional,noadoptadaencaraencap

estudipreviiutilitzadaaquíperintentarrespondrealgunesdelesqüestionsquees

plantegen.

5.1.ELPAPERDELAINHIBICIÓCONDUCTUAL

D’acord amb les prediccions, els resultats mostren que els adolescents amb una

històriad’ASalllargdeldesenvolupamentpresentennivellsmésbaixosdeMZ.Això

estàenconsonànciaambestudisprevisqueentenenlaIColatimidesaextremacom

un element que dificulta l’adquisició de capacitats mentalitzadores (Broeren &

Muris,2009;Kokkinosetal.,2015;Suwayetal.,2011;Walker,2005;Yagmurluetal.,

2005),adduintqueelsnensambtimidesaextrema,degutal’evitaciósocialalaqual

l’ASporta,perden importantsoportunitatsdesocialització, laqualcosadificultael

desenvolupamentdelaMZ(Suwayetal.,2011).

80

Així,encontrastambelsestudisquesuggereixenquelaICpotafavorirlacapacitat

de MZ (Lane et al., 2012; Mink et al., 2014; Wellman et al., 2011), els presents

resultats recolzen la ideadeque la ICminva la capacitat deMZ.De totes formes,

com ja s’ha suggeritenaltrespunts,ésmoltpossiblequeuns i altresestudisamb

resultatsaparentmentdiscrepants,estiguinavaluantl’efectedegrausdiferentsd’IC

totique,coms’analitzamésendavant,elspresentsresultatstampocnoavalenque

ungraumoderatdetimidesaafavoreixilaMZ.

Amés,però,adiferènciadelsestudisprecedents,queanalitzavenlarelacióentreICi

capacitatdeMZalaprimerainfànciaiquehofeienenlapsesdetempsdemàxim3

anys(Minketal.,2014;Suwayetal.,2011;Wellmanetal.,2011),elpresentestudi

recolza que els antecedents d’IC durant la infància s’associen a dèficit de MZ a

l’adolescència, endiversesdimensions, i d’acord ambdiversesmesuresdeMZ, en

lapsesdetempsmoltmésamplis.Enaquestsentit,pertant,elsresultatsobtinguts

indiquen que la IC durant la infància, a part d’altres efectes i conseqüències, pot

tenirunefecteestablesobrelaMZ.

Curiosament, l’únicamesuraqueno reflecteixdiferènciesdeMZentrehaverestat

inhibit o no, és justament lamesura de dèficit deMZ (MentalizingQuestionnaire;

MZQ).AixòpodriaserdegutalfetqueelMZQ,instrumentqueavaluadèficit,vaser

dissenyat per a població clínica (Hausberg et al., 2012),mentre que aquest estudi

s’habasatenàmpliesmostresdepoblaciógeneral.Enelmomentenquèesrealitzà

eltreballdecampelMZQeral’únicaprovapsicomètricapublicadaperavaluarMZ,i

per això es va escollir. Tanmateix, és possible que aquesta prova no reculli bé la

variabilitatpositivadelconstructe(talicompassariaambuninstrumentqueavalués

discapacitat intel·lectual però que no recollís els matisos de tenir una bona

intel·ligència),sinóqueesvadissenyar,predominantment,perrecollirvariabilitaten

el pol del dèficit. Això explicaria per què la resta d’instruments, nodissenyats per

poblacióclínicaniperavaluarúnicamentdèficit,síquereflecteixendiferènciesenla

MZsegonslacondiciód’haverestatinhibitalainfànciaono.

81

5.2.L’AFECTACIÓDELAMENTALITZACIÓENL’ESPECTREDEL’ANSIETAT

SOCIALÉSMULTIDIMENSIONAL

Elsestudisquehanabordat la relacióentreAS iMZsónheterogenis ihanproduït

resultatsdiscrepants.Apartdelsestudisqueapuntenquel’ASafavoreixlaMZ(Mink

etal.,2014;Soo-Jeong,2014;Wellmanetal.,2011) ielsque indiquenque l’ASno

suposa un problema especial per a la capacitat deMZ (Plana, Lavoie, Battaglia,&

Achim, 2014), es dibuixen dues grans hipòtesis tenint en compte l’evidència

precedent en el seu conjunt: a) que l’AS probablement s’associa a un problema

d’HMZ,ib)queseguramentnohihaunsoldèficitenjoc,sinódiversesdimensions

delaMZafectades,ambunèmfasiespecialenlaMZreferidaalspropisEMI–inotan

solsenlacogniciósocial,comhihaviamotiusperpensar.

Els resultats obtinguts en el present estudi recolzen la idea de la

multidimensionalitat del dèficit, i ho fan a tres nivells. Enprimer lloc, la presència

d’IC a la infància s’associa a dèficit deMZ a l’adolescència d’acord amb diferents

mesures (auto- i heteroinformades) i en relació a les dues dimensions de MZ

avaluades(referidaalspropisEMIialsdelsaltres).Aixídoncs,veiemquel’afectació

delaICenlaMZésgeneralitzadaimésampliadelques’haviavistfinsara.

Ensegon lloc, janoelsantecedents infantilsd’ICsinó lapròpiaASa l’adolescència

també s’associa a dèficit en diverses dimensions de MZ. Concretament, aquest

dèficit s’observaenelMZQ i en l’AMI, l’entrevistaqueavaluaMZ, tanten la seva

puntuacióglobalcomencadascunadelessubescales,imostraqueelsproblemesde

MZsónpresentstantquanestractadelsEMIpropiscomdelsEMIdelsaltres.

Cal tenir en compte però, que aquest efecte pot haver estat influenciat pel tipus

d’instrumentutilitzat.PeraunapersonaambAS,ferfrontaunaentrevistaambun

desconegutenunasituaciód’avaluacióqueamésreclamaunarespostaverbalpot,

molt probablement, suscitar una reacció ansiògena que el bloquegi i dificulti el

82

poder expressar-se lliurement i en abundància, tal i com demana l’AMI. Així, és

probable que els adolescents amb més ansietat optessin per respondre menys

(quedant-secallats,unaformad’evitacióofugida,alcapialafi)obéperrespondre

ràpidisuperficialment,intentantacabarcommésaviatmillorambunasituacióque

elsresultaansiògenaipertant,reduintlaprecisióenl’expressiódelasevacapacitat

deMZ,acanvid’acabariaturarl’ansietat.Aquestfuncionamentevitatiuodefugida

generariapuntuacionsmésbaixesa l’entrevista, jaqueapartde laqualitat, l’AMI

també téen compte laquantitat i l’espontaneïtat (graud’insistèncianecessari per

partdel’entrevistador)enl’expressiódelaMZperpartdel’entrevistat.

Entercerlloc,l’estudirealitzatamblasegonamostra,basatenaquestcasenelRFQY

(Reflective Function Questionnaire for Youths; Sharp et al., 2009), instrument que

avaluanonomésdèficitsinótambéHMZreferidatantalsEMIpropiscomdelsaltres)

revelaquel’AS,inclúsdesd’unpuntdevistadimensional,s’associaals4problemes

deMZavaluats.

Per tant, en conjunt, l’evidència obtinguda recolza la idea que el dèficit de MZ

associat a l’AS no és necessàriament d’un sol tipus, sinó que pot abraçar diverses

dimensions,ipertantésimportantavaluardiferentsaspectesdelaMZinonomés

un d’ells en qualsevol estudi que vulgui aprofundir en el paper d’aquesta funció

sobreeldesenvolupamentdepsicopatologia.

Caldir,però,quejuntamblamultidimensionalitatdeldèficitdeMZqueesdónaa

l’AS,caltenirencompte labidireccionalitatde larelacióentreMZiAS,aixícomla

possiblesituacionalitatd’algunesalteracionsdelaMZenl’articulaciód’aquesttipus

d’ansietat. Aquests aspectes escapen, com ja s’ha dit, al disseny i al propòsit

d’aquestestudidecairepreliminar,peròajudenainterpretarientendrealgunsdels

resultatsobtingutsaquíiassentenlesbasesperaunmodelexplicatiuméscomplex

delarelacióentreMZiAS.

83

5.3. UNNIVELLMITJÀ D’ANSIETAT SOCIAL NO IMPLICA UNAMILLOR

MENTALITZACIÓ

La discrepància a la literatura sobre si la ICmillora (Lane et al., 2012;Mink et al.,

2014;Wellman et al., 2011) o perjudica (Broeren &Muris, 2009; Kokkinos et al.,

2015;Walker, 2005) la capacitat deMZ podria ser deguda justament a no haver

consideratelsdiferentsnivellsd’AS.D’aquíquesiguiversemblantpensarqueunalt

nivell d’IC, com que fomenta l’evitació social, pot fer perdre oportunitats per

mentalitzar,peròqueunnivellintermedid’IC,atèsqueaturaelcomportamentperò

potsernobloquejalacognició(menysarousal),podriapermetreal’afectatobservar

ambatencióipensarsobreelsaltres.Partintd’aquestahipòtesicombinada,aquest

éselprimerestudiqueconsideralarelacióentrediferentsnivellsd’ASielnivellde

MZ, i en aquest sentit s’hanobtingut resultats relatius a l’ASdedosmomentsdel

desenvolupament:laICalainfànciail’ASal’adolescència.

Enrelacióa lahistòriad’IC infantil, tot ique,com jas’hadit,unaltnivelld’ICa la

infàncias’associaadèficitdeMZal’adolescència,unnivellmigd’ICnos’associaaun

nivell de MZ millor inclús que el grup control, tal i com predeia la hipòtesi

combinada.Percontra,elgrup intermedid’ICmostramenysafectacióqueelgrup

d’inhibits però més afectació que el grup control. Així, la hipòtesi que un grau

intermedi d’IC pot ser afavoridor de la MZ no es compleix, ja que els resultats

mostren que el nivell deMZmostrat a l’adolescència s’organitza linealment -com

més IC, pitjor MZ- i no de forma “curvilínia” com es predeia. Aquest resultat

contradiu el que apuntaven alguns estudis indicant que la IC moderada podia

millorar la capacitat deMZ o ToM (Lane et al., 2012). Pot haver-hi tres possibles

explicacionsaaquestadiscrepància.

En primer lloc, cal tenir en compte que els estudis que apunten a un efecte

avantatjósdelatimidesaolainhibició(Laneetal.,2012;Minketal.,2014;Wellman

84

et al., 2011) s’han realitzat des de la perspectiva de la ToM i, com ja s’ha dit

anteriorment,laToMnoésestrictamentequivalentalaMZ.

LaMZésunconstructemésampliimultidimensionalquelaToM,laconcepciódela

qual,de fet,haevolucionatal llargdel temps, fentmésdifícil la comparacióentre

estudis sense tenir la seguretat que s’estiguessin avaluant realment les mateixes

funcions o constructes. En general, però, les tasques ToM només avaluen la

capacitat del nen per comprendre que els altres tenen creences i que aquestes

creencespodenmotivarel seucomportament.Desd’aquestpuntdevista, laToM

s’acostariaaladimensiócognitivadelaMZreferidaalsEMIdelsaltres(Choi-Kain&

Gunderson,2008;Kim,2015).El“bonmentalitzador”,però,vamésenllàdesuperar

les tasques cognitives que avaluen ToM (en general experimentals; e.g., la falsa

creença).LapersonaambbonaMZ,amésd’això,éscapaçdeveurelesconnexions

entre els pensaments i els efectes d’aquests pensaments en els sentiments i els

desitjos,oelspossiblesantecedentsocausesdelsEMI identificats (Sharp,2006) ja

quelaMZ,comrecentmenthanestablertFonagyiBateman(2016),ésconsiderada

unprocéscognitiud’ordreméselevat (HigherOrderCognitiveprocessoHOC)que

elsreferitspelsmodelsetiològicsclàssicsdel’AS.

Unsegonelementatenirencompteperentendreelspresentsresultats,ésqueen

elsestudisprecedents,elsparticipantsnosuperenels6anys.Per tant,es fadifícil

poder compararelsnivells deMZambelsparticipantsdelnostreestudi, jaque la

capacitat deMZ evoluciona amb l’edat i la IC avaluada a l’etapa preescolar (amb

procediments observacionals o heteroinformats) pot ser diferent del que s’ha

avaluat en el present estudi amb adolescents i de forma autoinformada i

retrospectiva.Lamesurad’IC,pertant,segurqueésdiferentenelpresentestudi i

enelsanteriors, ieltipusdefenomenques’aprehènalaprimerainfància,quanel

temperament és “més pur”, pot ser diferent del que recorden els adolescents

avaluats.

Finalment, un tercer element que expliqui la discrepància pot ser lamagnitud del

grupmigconsideratenelnostreestudisobrelaIC.L’instrumentques’hautilitzatper

avaluarl’ICdeformaretrospectiva,elBehavioralInhibitionInstrument(BII;Muriset

85

al., 1999) permet als participants classificar-se segons recordin haver estat tímids,

oberts, o entre totes dues descripcions, durant la seva infància. I tot i que la

distribució d’aquesta classificació ofereix percentatges completament consonants

amb els reportats a la literatura en relació a la distribució de la IC (Kagan et al.,

1988),elcertésqueelgrupmigéselmésampliiabundant.Aixòfaqueaquestgrup

intermedi, que abraça el 56% dels participants en el cas de la primera mostra

d’aquestestudi,puguiestarrepresentantunrangmassaamplid’ASintermèdia.Un

rang que en el fons abraça tímids moderats però més propers al grup de tímids

extrems,itímidsmoderatsméspropersalgrupsensetimidesa.

Per resoldre aquestamancança, s’ha analitzat la relació entre AS intermèdia i els

nivells de MZ a l’adolescència utilitzant també la prova d’AS que es passa als

adolescents. Sobre les puntuacions dimensionals que proporciona aquesta prova

s’ha pogut construir un grup mitjà-alt i un grup mitjà-baix d’AS. Tot i així, en

compararaquestsdosgrupsd’ASintermèdiaambelsgrupsextrems,s’hanobtingut

elsmateixosresultatsqueenelcasdelaIC:elsgrupsambASintermèdia,siguimitja-

alta (més propera al grup “clínic”) omitja-baixa (més propera al grup control), no

presentencapdelsdosmillorMZqueelgrupcontrol,sinóque,unavegadamés,la

relacióéslineal:amésASal’adolescència,mésdèficitdeMZ.

86

5.4. EL PAPER DE LA HISTÒRIA D’INHIBICIÓ CONDUCTUAL A LA

INFÀNCIA EN LA RELACIÓ ENTRE ANSIETAT SOCIAL I

MENTALITZACIÓAL’ADOLESCÈNCIA

El disseny del present estudi no és l’idoni per considerar com interactuen la IC

estableduranteldesenvolupamentilapresènciad’ASenelmomentdel’avaluació,

ja que tant l’AS com la IC (de forma retrospectiva) s’han avaluat en el mateix

moment.Tot iaixò,unade lesqüestionsclínicamentrellevantsésquinadiferència

suposa,peraldèficitdeMZassociatal’AS,lapresènciaonod’ICdurantlainfància.

LaprediccióalrespecteeraqueelsadolescentsambASqueamésacumulessinuna

història d’IC a la infància mostrarien major dèficit de MZ que els que només

mostressinunade lesduescondicions.Elsresultatsobtingutsrecolzenparcialment

aquestahipòtesi, jaquepresentarAS+ICsuposaunmajordèficitdeMZquehaver

patitnomésIC,perònoencomparacióambpresentarnomésASenl’adolescència.

Així, els dos grups d’adolescents ambAS (i.e., amb i sense IC, respectivament) no

diferirien entre si, mostrant que independentment del camí pel qual la persona

arribaal’AS(desd’unahistòriad’ICalainfànciaodeformaabruptal’adolescència),

elquepesa,anivelldeMZal’adolescència,éspresentarASenaquellmoment.

Cal considerar dues possibilitats més a l’hora d’interpretar aquest resultat. La

primeraésqueéspossiblequenototselsadolescentsambAS,tractant-sel’ASd’un

tret“negatiu”queconfereixdesavantatgesocial,hagininformatrealmentbé–inclús

recordinbé–lasevahistòriad’ICinfantil.Enaquestsentit,caldriennousestudisque

a)avaluïn longitudinalmentaquestesmesuresenelmomentdeldesenvolupament

en què toca, i b) tant si ho fan retrospectivament com de forma prospectiva,

analitzinmesuresd’ICmésenllàde l’autoinformada(e.g.,mesuresaddicionalsdels

paresodelsprofessors).

87

5.5. BIDIRECCIONALITAT DE LA RELACIÓ ENTRE MENTALITZACIÓ I

ANSIETATSOCIAL

Sibé la ICal llargdeldesenvolupamentpot serun factorestabled’evitació social,

quedeformaconstantcomportaunapèrduasignificativad’interacció,socialitzaciói,

pertantdeMZ(Kokkinosetal.,2015;Suwayetal.,2011),lamajorpartdelsautors

que analitzen la MZ en l’AS en adults aborden la relació assumint que una MZ

alterada pot ser un important factor de desenvolupament o, com a mínim, de

mantenimentdel’AS(Buhlmannetal.,2015;Hezel&McNally,2014).Ésadir,queés

moltpossiblequeexisteixiuna relacióbidireccionalentreMZ iASquenohaestat

abordadaalaliteraturaexistent.

La influència que pot exercir sobre la MZ un factor estable (temperamental,

biològicamentdeterminat)coméslaIC,calpensarquepotserprofunda,quedeixi

petjada, i que per tant sigui possible d’observar al llarg dels anys. D’aquí que no

resultin realment sorprenents els resultats anteriors. És a dir, trobar que la IC

infantil, inclúsquans’ajusta ipertantescontrola l’efectede l’AS,prediudèficitde

MZ a l’adolescència. Els resultats suggereixen, doncs, que la IC pot produir un

impacteestableenlacapacitatdeMZ,generantunnivelldeMZ“tret”pitjorqueel

delsadolescentsquenohanestatinhibitsinfantils.

Encanvi, totapuntaaqueeldèficitdeMZquepodriapresentar-seassociata l’AS

adolescentmolt probablement és un dèficit situacional o context-driven, és a dir:

que és possible assumir que un adolescent amb AS, especialment si no ha tingut

històriad’ICprèvia,puguitenirunabonaMZ“tret”,desenvolupadaenlesrelacions

íntimes amb les persones amb qui té confiança (Fonagy, Gergely, Jrist, & Target,

2005;Fonagyetal.,2007),peròqueencanviselibloquegi,perbonaquelatingui,

ensituacions“d’amenaçasocial”.

88

Aquesta dualitat entre la influència de la IC en la MZ “tret” (en com s’ha

desenvolupat quantitativament i qualitativament) i el paper dels “estats de MZ

anòmals”induïtsperunasituació(enaquestcasperunasituaciósocial),ésadir,la

influènciadel’ASenlacapacitatdeMZ,fapensarquelarelacióentreMZiASésmés

complexa del que els estudis publicats fins a la data apunten. Aquesta dualitat, a

més, no tinguda en compte pels estudis precedents, explicaria bona part de les

discrepànciesderesultats trobades finsalmoment, ipotajudaraentendre també

elsresultatsqueesdiscutiranacontinuació.

5.6.LAHIPERMENTALITZACIÓENL’ANSIETATSOCIAL

Encontradelques’esperava,elsresultatsnomostrenlaHMZcomelproblemade

MZmés intensamentassociata l’AS, tal i comsuggereixenalgunsestudis (Hezel&

McNally, 2014; Tibi-Elhanany & Shamay-Tsoory, 2011;Washburn et al., 2016). De

fet,enlarelacióentreASiMZ,desd’unaperspectivadimensional,l’ASs’associaaun

augmentprogressiudeldèficitdeMZ(hipomentalització)referittantalspropisEMI

comalsdelsaltres,perònos’associadeformadirectaaHMZ,sinódeformainversa.

És a dir, d’acord amb els presents resultats, l’AS s’associa a una disminució

progressivadelaHMZ:amésAS,menysHMZ.

Aquestresultat, i ladiscrepànciaquesuposaambelstresestudisprevisquesíque

suggerien una relació entre AS i HMZ, podria explicar-se per diverses raons. En

primer lloc, els estudis que relacionen AS amb HMZ utilitzen tots tres un

procedimentexperimentaldemesuradelacogniciósocialanomenatMASC(Movie

for theAssessmentofSocialCognition;Dziobeketal.,2006).Es tractad’unaprova

videogràfica amb característiques ben diferents de les que s’han utilitzat aquí. En

89

concret, la MASC avalua MZ en base a les atribucions d’EMI que el participant

realitzaalspersonatgesd’unabreupel·lícula,mentrequeels4problemesdeMZque

avaluaelRFQYderivendelapercepcióquetéelpropiparticipantsobrelasevaMZ.

Nocaldirquetotaprovaautoinformadaestàsubjectaabiaixosperò,amés,enel

campdelaMZensenfrontemaladisjuntivaquesenseinstrumentsautoinformatsés

difícilabraçarmostresgrans,pelcostqueaixòsuposa.

En qualsevol cas, caldria atorgar més pes als resultats derivats d’un procediment

experimentalcoméslaMASC,iqueaméssónconcordantsentreellstotiprovenir

de 3 estudis independents, que al primer resultat discrepant que es presenta, el

derivatd’aquestestudi,basatenunmètodedemesuradiferent.

A més, tots els estudis realitzats fins al moment parteixen d’una perspectiva

categorialquemillora lavisibilitatde lesdiferènciesentregrups,mentrequeenel

presentestudis’haadoptatunaperspectivadimensional1)perveuresil’ASpredeia

dèficitdeMZinclúsdimensionalmenti,especialment,2)perpoderanalitzarmillorla

interaccióentreAS,ICidepressióenrelacióaldèficitdeMZ.

Ara bé, hi ha un tercer motiu que podria explicar per què l’AS no s’associa

establementaHMZenelpresentestudi. Independentmentqueelprocedimentde

mesura adoptat sigui diferent al dels estudis precedents i que no sigui, de fet, un

mètodeexperimental,caltenirencomptequetantenelcasdelaMASCcomenel

presentestudi,lesmesuresdeMZutilitzadesnoméssóncapacesd’avaluarelnivell

de MZ (o HMZ) “tret” de la persona, i no les alteracions que pot sofrir la MZ

situacionalment, en diferents contextos (Bateman& Fonagy, 2012c; Fonagy et al.,

2005),independentmentdequinsiguielnivellprevi.

Atès que la MZ es desenvolupa de forma nuclear en el marc de les relacions

d’attachmentdelsprimersanysdevida(Berthelotetal.,2015;Fonagyetal.,2005),

és perfectament possible que bona part dels adolescents amb AS tinguin un bon

nivelldeMZ(Ballespí,2014).Pertant,calsuposarquemoltsd’aquestsadolescents,

inclús els que puguin tenir antecedents d’IC, hauran pogut desenvolupar una

capacitat deMZmés omenys correcta en les seves relacions íntimes, al llarg del

90

desenvolupament.Arabé, és perfectamentpossibleque, tot i tenir unabonaMZ,

desenvolupadaunapredisposicióatémerlesrelacionssocialso,mésconcretament,

estabilitzada una por a l’escrutini per una sobrevaloració excessiva del judici dels

altres (Clark &Wells, 1995) i per una sobreestimació de la probabilitat de rebre

aquestmal judicien situacions “d’amenaça socialpercebuda” (Rapee&Heimberg,

1997) o dit d’una altra manera, d’elevat arousal social, la capacitat de MZ (com

moltes altres) minva o es bloqueja i passa a un modus més primitiu i automàtic

donant peu, situacionalment, al que s’entén com a HMZ: es pren allò que era

probablecomacert,is’acabaassumintqueelqueestemiaestàpassant.

Si aquesta hipòtesi és certa, aleshores és possible que la HMZ raonablement

associadaa l’ASno siguide tipus “tret”, compassaenel TLP (Goodman&Siever,

2011), sinó que sigui de tipus “estat” o context-driven (Ballespí, 2014), en

concordançaambelsmodelsclàssicsd’AS (Hodson,McManus,Clark,&Doll,2008;

Rapee&Heimberg, 1997) i tal i com alguns autors han apuntat (Buhlmann et al.,

2015;Constansetal.,1999).

Aquestahipòtesi,que incorporariaelmatísde lasituacionalitat,explicariaperquè,

quans’avaluaHMZ“tret”,l’ASnoesmostraassociadadeformapositivasinóinversa

a aquest tipus d’error de cognició social. Les proves usades per mesurar MZ en

aquest estudi eren autoinformades i van ser respostes pels participants

telemàticament, des de la tranquil·litat que confereix respondre a través d’una

plataforma virtual (per exemple, des de l’ordenador de casa), i no mostren les

dificultatsquepotpatiruntímidquanestanenunasituaciód’interacciósocial.

Totaixòpromouundebatnecessarisobrequinahadeserlamaneraadequadaper

avaluarMZenansiosossocials.Elsautoinformestenenpocaprecisiójaque,peruna

banda,sónrespostosnormalmentensituacionsdecalmainoansiògenesipertant

noméspodenavaluarl’ansietattret.Perl’altra,hihalapossibilitatqueperavaluar

MZ sigui necessària, precisament, una bona capacitat mentalitzadora (Fonagy &

Bateman,2016).Pertant,lafiabilitatdelespersonesambmancancesenlacapacitat

de mentalitzar pot no ser l’òptima quan elles mateixes han d’auto-observar i

informarsobrelapròpiacapacitat“alterada”.

91

Lasituaciód’entrevistaencanvi,síqueposaelparticipantenunasituaciód’AS.Això

permetriaavaluarlaMZ-“estat”apriori,peròelcasésquecomquelacapacitatde

comunicarpotquedarbloquejadaperl’ansietat,enrealitatnoacabemdesaberquè

és el que està passant al cap del participant, quinsmecanismesmentalitzadors (o

hipermentalitzadors) s’estan actuant i per tant no podem obtenir una mesura

realistadelasevacapacitat.Caldràseguirinvestigantidesenvolupantnousmètodes

d’avaluacióqueenspermetinentendreelfuncionamentdelaMZ-estati laMZ-tret

enl’ansióssocial:comfunciona,comesbloquejaidequinamaneraesdistorsiona.

5.7.ELPAPERDELACOMORBILITATDEPRESSIVA

Per últim, les anàlisis efectuades des d’una perspectiva dimensional han permès

veure que la depressió té un paper rellevant en la relació AS-MZ, tot i que la

magnitudsigui reduïda.Atèsqueelcampestudiatésencaramoltverge iqueusar

unaperspectivadimensionalpotdificultarl’observaciódelesdiferències,s’haduta

termeunasegonaanàlisi,explorantelpaperdeladepressiódesd’unpuntdevista

categorial,pertaldemaximitzarlapossibilitatdeveurediferències.

Talicomesperàvem,ladepressiós’hamostratcomunavariableimportantal’hora

d’entendre el funcionament de la MZ. De fet, l’efecte de la simptomatologia

depressiva s’ha mostrat independent de l’efecte de l’AS. El fet de patir

simptomatologia depressiva (tant si es presenta conjuntament amb AS com si es

presentasola)comportaunnivellmenordedèficitenlaMZreferidaalsEMIpropis,

ésadir,hihauriaméscapacitatperpensarenelsEMId’unmateix.

Aquestsresultatsanirienenlalíniad’estudisquehantrobatunamillorcapacitatde

MZenpersonesambvulnerabilitata ladepressió,ésadir,personesambunnivell

92

subllindardedepressió,ambantecedentsdetrastorndepressiumajorenremissióo

amb factors de risc identificats per a la depressió (e.g., una història materna de

depressió) (Washburn, 2012). S’ha suggerit que els individus amb aquesta

vulnerabilitatdepressivamostren,entred’altrescaracterístiques,hipersensibilitata

la informaciósocialcomaeinaadaptativaperminimitzarelriscenles interaccions

socials(Allen&Badcock,2003).Ésadir,percebenmésmatisosdelarelaciósocial,ja

quetenirinformacióajudaapreveureipertantprotegir-sedelqueellssentencom

a perillós. Aquesta hipersensibilitat podria ser facilitadora de la MZ ja que

comportaria unamajor atenció a la informació social i, per tant, la possibilitat de

millorarl’aprenentatgesobrelesinteraccionssocials.

Enconsonànciaambl’estudideWashburn(2012),elsnostresresultatssuggereixen

lapossibilitatqueel fetdepatirdepressió,mésqueel fetdepatirAS,siguielque

comportiunaugmentdel’atencióofocalitzacióenunmateix,iquepertantsiguila

depressiótanhabitualmentcomòrbidaal’ASlaquemaximitzéslaconsciènciasobre

els propis EMI o augmentés encaramés la que l’AS en simateixa pugui provocar.

Això és important perquè una de les qüestions que es plantejaven en el present

estudi és lamultidimensionalitat de l’afectació de laMZ a l’AS. I per fer-ho s’han

hagutdetenirencomptelesduesvariablesquemésfàcilmentpodienconfondrela

relacióentreMZiAS:laICprecedentiladepressió.Entrelesprediccionsprincipals

d’aquest treball, d’acord amb troballes anteriors, hi havia la idea que a l’AS el

problema de MZ, a més de no ser únic sinó multidimensional, probablement

radicavamésenlaMZreferidaalspropisEMIqueenlacogniciósocial(MZreferida

als EMI dels altres), i el present resultat el que aporta és, a part de reforçar una

vegadamésla ideadelamultidimensionalitat, idemostrarque,efectivament, l’AS

s’associaaMZreferidaalspropisEMI,queaquestaalteraciópotestardepenentde

la presència de depressió. Aquest resultat reforça la idea que cal tenir molt en

compteladepressióquans’analitzilarelacióentreASiMZ.

Quantalcontingutde l’afectació,quedapendentpreguntar-seperquè ladepressió

apareix aquí associada a un menor dèficit deMZ, és a dir, a un increment de la

consciènciadelspropisestatsmentals.Aparentment,éscomsiladepressióreduísel

dèficitdeMZ,reduíselproblema.Enrealitat,peròexisteixunaaltraexplicaciómés

93

versemblant. La personadeprimida 1) estàmés “cap endins”,més capficada en sí

mateixa,i2)téméscontacteambunasèriedepensaments,impressionsicreences

(estatsmentals) de caire rumiatiu, i basats en una idea negativa de símateixa, la

seva vida o el món, i el futur (la famosa tríada de Beck). Molt probablement,

l’aparent“menordèficit”enlaMZreferidaalspropisEMIelqueestariaassenyalant

ésunmajorcontacteovisualitzaciód’aquesttipusd’estatsmentals.

Enaquestssentit,doncs,aquest“menordèficit”associataladepressiósemblauna

“millora”contraproduent,enlaMZ,jaqueelsquetenendèficitestanmillormentre

queelsqueentenenmenysmostrendepressió.Éscomsivisualitzarcertscontinguts

s’associés a depressió,mentre queno visualitzar-los enprotegís. Aquesta possible

interpretació del resultat concorda tant amb les teories cognitives de la depressió

(Beck,1987)comamblestesispsicodinàmiques,basadesenlaideaqueelpasala

consciènciadecertspensaments(distorsionats),perunrelaxamentdisfuncionaldels

mecanismesdedefensa–quedeixendeferelseupaper-, fanqueelcontacteamb

certesideesredundiendepressió.

Mésenllàdelainterpretaciód’aquestsresultatsidelesnoveshipòtesisquepuguin

suggerir, queda clar que és interessant i necessari analitzar els problemes deMZ

associatsaladepressió,consideradatantensímateixacomenlacomorbiditatamb

l’AS.

94

5.8.LIMITACIONSDEL’ESTUDI

A l’horad’interpretar igeneralitzarelsresultatsd’aquestestudi,és importanttenir

encomptelessegüentslimitacions:

Enprimer lloc, el fetdeque totes lesmesureshaginestat avaluadesenelmateix

moment (fins i tot l’AS en la infància, la IC, que ha estat avaluada de forma

retrospectiva) impedeix respondre a la pregunta de si els problemes de MZ són

causaoefectedel’ASo,sitalicoms’intueix,hihaunprocésd’influènciamútuaque

esdesenvolupariaalllargdelsanys.Enunfutur,ésnecessariferestudisprospectius

queavaluïnl’espectredel’ASdesdelsprimersanysdevidaisegueixinalnenonena

finsal’adolescènciaiprimeraadultesaalavegadaques’avaluïeldesenvolupament

de la seva capacitat deMZ.Un disseny prospectiu es revela com lamanera per a

entendreméssobreaquestacomplexa relacióquepossiblementcanviaal llargdel

tempsielcreixement.

En segon lloc, s’ha de tenir en compte que la recerca, sobretot amb nens i

adolescents, hauria d’adoptar una perspectivamultiinformant. Tot i que les dades

del present estudi inclouen, a part de les valoracions dels propis adolescents,

l’avaluació de la MZ per part d’un clínic mitjançant una entrevista, hagués estat

interessantobtenir informacióperpartdelsmestres ipares, sobretotpelque faa

l’avaluaciódel’AS.

També cal valorar les limitacions derivades dels instruments de mesura. Per una

banda, la MZ és un constructe complex i complicat d’avaluar atesa la seva

multidimensionalitat així com les diferències que hi poden haver entre la seva

expressiótretiestat.Perl’altra,hihasospitesdequeperaavaluar(iautoavaluar)la

capacitatdeMZsiguinecessari,precisament,posseircertnivelld’aquestacapacitat.

Aixòposaendubtelaconfiabilitatdelsautoinformes,moltútilsinecessarisquanes

volavaluaramostresgranstalicoméselcasd’aquestestudi.L’únicinstrumentno

95

autoadministrat de l’estudi és l’entrevista, que salva les limitacions dels

autoinformes, però que en el cas de l’avaluació d’ansiosos socials en suma una

d’important, que és la inhibició que la situació social pot causar a l’entrevistat. És

necessari seguir millorant i generant nous sistemes d’avaluació que permetin

mesurarlacomplexitatdelaMZenansiosossocials.

Perúltim,aquesthaestatunestudivoluntarienelques’haofert laparticipacióa

totselsalumnesd’ESO,batxilleraticiclesformatiusdelscentres,perònomésuntant

percentpetit(alvoltantdel20%)haacceditaparticiparihacompletatdegudament

elsqüestionaris.Pertant,hihaelriscdequelanostramostrasiguiautoseleccionada

iquemoltsansiosossocials,precisamentperlasevacondició,evitessindeparticipar-

hi.

97

CAPÍTOL6.CONCLUSIONS

Aquestéselprimerestudide la relacióentreMZ iAS fet ambunaàmpliamostra

d’adolescentsdepoblaciógeneral,queexploradiversesdimensionsdelaMZihofa

utilitzantunaperspectivamultiinformant iabraçantunampli rangde l’espectrede

l’AS ja que avalua l’AS en dos punts del desenvolupament tals com són la IC a la

infànciail’ASal’adolescència.Amés,l’estuditambééspionerpertenirencompte

factorsdeconfusiótalscomladepressióolaICenlainfànciaal’horad’estudiarla

relacióentreMZiASal’adolescència.

D’aquesta perspectiva se n’han derivat resultats que han permès fer passes

endavant. L’evidència aportada en aquest estudi recolza que: 1) la IC a la infància

s’associaaunapitjorMZal’adolescència;2)queaquestsproblemesdeMZafectena

mésd’unadimensió;3)quetantimportantéseldèficitdeMZenrelacióalsEMIdels

altrescomeldèficitenrelacióalspropisEMI;4)queaquestdèficitcausatperlaIC

enlainfànciaésvisibleenlaMZtret;5)que,encanvi,lesalteracionsdelaMZque

podenpresentar-seassociadesal’ASadolescentsón,enmoltscasos,situacionalso

context-driven,ésadir,lligadesalasituaciósociali,pertant,alaMZestat;6)quela

relacióentreMZiASésbidireccional;7)queladepressiótéunefecteimportanten

laMZi8)queaquestefectedeladepressióenl’ASésindependentdel’AS.

Aquesttreballhaservitperferunimportantpasenl’estudidelaMZenl’espectrede

l’AS, i no tan sols per l’evidència que aporta i els interrogants que ha permès

respondre,sinóperquèhapermèsentendrequelacomplexitatdeldèficitdeMZque

esdónaenl’espectredel’ASradicaenlamultidimensionalitat,lasituacionalitatila

bidireccionalitatd’aquestdèficit.

LamultidimensionalitatdeldèficitdeMZassociatal’AShaquedatdemostradatant

desd’unaperspectivacategorial comdimensional.Amés,els resultatses recolzen

en la informació obtinguda a partir de diversos instruments (entrevista AMI,

98

autoinformesBRFiRFQY)isónextensiblesalsdosmomentsdelciclevitalestudiats,

és a dir, la IC en la infància i l’AS en l’adolescència. Aquestamultidimensionalitat

implicaqueeldèficitdeMZassociatal’ASnoésnomésd’unsoltipus,sinóquepot

abraçardiversesdimensionstalscomlaMZreferidaalspropisEMI i laMZreferida

als EMI dels altres, les quals han estat estudiades en aquest treball. És molt

probable,però,queaquestesduesdimensionsnosiguinlesúniquesafectadesi,per

tant, siguinecessari avaluaraquesta i altresdimensionsde laMZper tald’obtenir

perfilsdeMZméscomplerts,tantenelcasdel’AScomend’altrespatologies.

LasituacionalitatdeldèficitdeMZenelsansiosossocials implicaque laMZde les

personesquepateixenASpotfuncionar(odeixardefuncionar)deformesdiverses

en funció del context. Per exemple, pot bloquejar-se o funcionar de forma

distorsionadaenrelacióaunasituaciósocial(generadorad’ansietat),peròencanvi,

funcionar adequadament en situacions queno impliquin la interacció social (i que

pertantnogenerinansietat)oenlarelacióambfamiliarsipersonespròximesamb

les quals l’adolescent se sent còmode i segur. Aquesta característica en el

funcionament de la MZ, que diferencia l’AS d’altres patologies com el TLP, fa

necessarisdissenys i instrumentsespecíficsquepermetinavaluar laMZ“estat” i la

MZ“tret”pertald’obtenirunamesuraprecisaicompleta.

Per últim, la bidireccionalitat de la relació MZ-AS implica que la relació entre

ambdueséscomplexaivariantalllargdelciclevital.Així,perunabanda,laICdurant

eldesenvolupament(perlatendènciaal’aïllamentsocialquecomportaunapèrdua

enleshoresdesocialització)potproduirunimpacteestableenlacapacitatdeMZde

l’individu, portant-lo a assolir un nivell de MZ “estat” pitjor que el dels seus

companysno inhibits. Per l’altra, arribats a l’adolescència, l’ansietatquegenerael

sentimentd’amenaçapercebudaensituacionssocialspotcomportarunaugmentde

l’arousal que comporti el bloqueig o disfunció de la capacitat de MZ en

determinades situacions. Aquest mal funcionament de la MZ “estat” podria ser

entès, a la vegada, com a conseqüència de l’AS (la qual bloqueja el bon

funcionamentdelaMZ)i,alavegada,comacausant,ocomamínimmantenidora,

de l’AS, ja que una lectura distorsionada (o hipermentalitzadora) de l’altre pot

provocarmésansietatencontextossocials.

99

Futures investigacions, per tant, haurien de dissenyar estratègies, així com nous

instruments, que permetin avaluar el dèficit deMZ associat a l’AS en tota la seva

complexitatpertaldepoderentendreambmésprofunditatel funcionamentde la

capacitatdeMZenaquestapatologia.

101

REFERÈNCIESBIBLIOGRÀFIQUES

Abad,J.,Forns,M.,Amador,J.A.,&Martorell,B.(2000).Fiabilidadyvalidezdelyouthselfreportenunamuestradeadolescentes.Psicothema,12(1),49–54.

Achembach,T.M.,&Rescorla,L.A.(2001).ManualfortheASEBAschool-ageforms&profiles.Burlington,VT:UniversityofVermont,ResearchCenterforChildren,Youth&Families.

Allen,J.G.,Fonagy,P.,&Bateman,A.W.(2008).Mentalizinginclinicalpractice.Arlington,USA:AmericanPsychiatricPublishing.

Allen,N.,&Badcock,P.(2003).Thesocialriskhypothesisofdepressedmood:evolutionary,psychosocial,andneurobiologicalperspectives.PsychologicalBulletin,129(6),887–913.doi:10.1037/0033-2909.129.6.887

AmericanPsychiatricAssociation.(2013).DiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorders.DSM5(5thed.).WashingtonDC:AmericanPsychiatricPublishing.doi:10.1176/appi.books.9780890425596.744053

Amir,N.,Foa,E..B.,&Coles,M.E.(1998).Automaticactivationandstrategicavoidanceofthreat-relevantinformationinsocialphobia.JournalofAbnormalPsychology,107(2),285–290.doi:10.1037/0021-843X.107.2.285

Assaf,M.,Hyatt,C.J.,Wong,C.G.,Johnson,M.R.,Schultz,R.T.,Hendler,T.,&Pearlson,G.D.(2013).Mentalizingandmotivationneuralfunctionduringsocialinteractionsinautismspectrumdisorders.NeuroImage:Clinical,3,321–331.doi:10.1016/j.nicl.2013.09.005

Badoud,D.,Luyten,P.,Fonseca-Pedrero,E.,Eliez,S.,Fonagy,P.,&Debbané,M.(2015).Thefrenchversionofthereflectivefunctioningquestionnaire:validitydataforadolescentsandadultsanditsassociationwithnon-suicidalself-injury.PlosOne,10(12),e0145892.doi:10.1371/journal.pone.0145892

Bak,P.L.,Midgley,N.,Zhu,J.L.,Wistoft,K.,&Obel,C.(2015).Theresilienceprogram:preliminaryevaluationofamentalization-basededucationprogram.FrontiersinPsychology,6(June),753.doi:10.3389/fpsyg.2015.00753

Ballespí,S.(2014).Mentalizinginthesocialanxietyspectrum.NonPublishedManuscript.

Ballespí,S.,Jané,M.C.,&RibaGonzález-Alonso,M.(2006).Delainhibiciónaladepresión :unmodeloexplicativo.NonPublishedManuscript.

102

Ballespí,S.,&Pérez-Domingo,A.(2015a).Reliabilityandvalidityofabriefinterviewforassessingreflectivefunctionintheadolescence:theadolescentmentalizationinterview(AMI).EuropeanChild&AdolescentPsychiatry,24(1),S213–S213.

Ballespí,S.,&Pérez-Domingo,A.(2015b).Reliabilityandvalidityofabriefself-reportofreflectivefunction.EuropeanChild&AdolescentPsychiatry,24(1),S213–S214.

Ballespí,S.,Pérez-Domingo,A.,&Barrantes-Vidal,N.(2015).Thespanishversionofthebehaviouralinhibitionscale(BIS):psychometricpropertiesinasampleofadolescents.EuropeanChild&AdolescentPsychiatry,24(1),S225.

Ballespí,S.,Pérez-Domingo,A.,Doval,E.,&Barrantes-Vidal,N.(2015).Spanishadaptationofthementalizationquestionnaire(MZQ):psychometricpropertiesinasampleofadolescents.EuropeanChild&AdolescentPsychiatry,24(1),S218–S218.

Baron-Cohen,S.,Leslie,A.M.,&Frith,U.(1985).Doestheautisticchildhavea“theoryofmind”?Cognition,21,37–46.doi:10.1016/0010-0277(85)90022-8

Bartholomew,K.,&Horowitz,L.M.(1991).Attachmentstylesamongyoungadults:atestofafour-categorymodel.JournalofPersonalityandSocialPsychology,61,226–244.doi:10.1037//0022-3514.61.2.226

Bateman,A.W.,&Fonagy,P.(2004a).Mentalization-basedtreatmentofBPD.JournalofPersonalityDisorders,18(1),36–51.doi:10.1521/pedi.18.1.36.32772

Bateman,A.W.,&Fonagy,P.(2004b).Psychotherapyforborderlinepersonalitydisorder:mentalization-basedtreatment.Oxford,UK:OxfordUniversityPress.

Bateman,A.W.,&Fonagy,P.(2012a).Antisocialpersonalitydisorder.InA.W.Bateman&P.Fonagy(Eds.),HandbookofMentalizatoninMentalHealthPractice.WashingtonDC:AmericanPsychiatricPublishing.

Bateman,A.W.,&Fonagy,P.(2012b).Borderlinepersonalitydisorder.InA.W.Bateman&P.Fonagy(Eds.),HandbookofMentalizatoninMentalHealthPractice(pp.273–288).WashingtonDC:AmericanPsychiatricPublishing.

Bateman,A.W.,&Fonagy,P.(2012c).Handbookofmentalizinginmentalhealthpractice.(A.W.Baterman&P.Fonagy,Eds.).WashingtonDC:AmericanPsychiatricPublishing.

Beck,A.T.(1987).Cognitivemodelsofdepression.JournalofCognitivePsychotherapy,1,5–37.

Beck,A.T.,Steer,R.A.,&Brown,G.K.(1996).BDI-II.Beckdepressioninventory-secondedition.SanAntonio,TX:ThePsychologicalCorporation.

103

Beesdo-Baum,K.,Knappe,S.,Fehm,L.,Höfler,M.,Lieb,R.,Hofmann,S..G.,&Wittchen,H.-U.(2012).Thenaturalcourseofsocialanxietydisorderamongadolescentsandyoungadults.ActaPsychiatricaScandinavica,126(6),411–25.doi:10.1111/j.1600-0447.2012.01886.x

Berthelot,N.,Ensink,K.,Bernazzani,O.,Normandin,L.,Luyten,P.,&Fonagy,P.(2015).Intergenerationaltransmissionofattachmentinabusedandneglectedmothers:theroleoftrauma-specificreflectivefunctioning.InfantMentalHealthJournal,36(2),200–212.doi:10.1002/imhj.

Bifulco,A.,Lilie,A.,Ball,B.,&Moran,P.(1998).Attachmentstyleinterview(ASI):trainingmanual.RoyalHolloway:UniversityofLondon.

Bolwby,J.(1986).Vinculosafectivos:formación,desarrolloypérdida.Madrid:Morata.

Bora,E.,&Berk,M.(2016).Theoryofmindinmajordepressivedisorder:ameta-analysis.JournalofAffectiveDisorders,191,49–55.doi:10.1016/j.jad.2015.11.023

Broeren,S.,&Muris,P.(2009).Therelationbetweencognitivedevelopmentandanxietyphenomenainchildren.JournalofChildandFamilyStudies,18(6),702–709.doi:10.1007/s10826-009-9276-8

Broeren,S.,Muris,P.,Diamantopoulou,S.,&Baker,J.R.(2013).Thecourseofchildhoodanxietysymptoms:developmentaltrajectoriesandchild-relatedfactorsinnormalchildren.JournalofAbnormalChildPsychology,41(1),81–95.doi:10.1007/s10802-012-9669-9

Buhlmann,U.,Wacker,R.,&Dziobek,I.(2015).Inferringotherpeople’sstatesofmind:comparisonacrosssocialanxiety,bodydysmorphic,andobsessive-compulsivedisorders.JournalofAnxietyDisorders,34,107–13.doi:10.1016/j.janxdis.2015.06.003

Choi-Kain,L.W.,&Gunderson,J.G.(2008).Mentalization:ontogeny,assessment,andapplicationinthetreatmentofborderlinepersonalitydisorder.AmericanJournalofPsychiatry,165(9),1127–1135.doi:10.1176/appi.ajp.2008.07081360

Chronis-Tuscano,A.,Degnan,K.A.,Pine,D.S.,Perez-Edgar,K.,Henderson,H.A.,Diaz,Y.,…Fox,N.A.(2009).Stableearlymaternalreportofbehavioralinhibitionpredictslifetimesocialanxietydisorderinadolescence.JournaloftheAmericanAcademyofChildandAdolescentPsychiatry,48(9),928–35.doi:10.1097/CHI.0b013e3181ae09df

Chung,Y.S.,Barch,D.,&Strube,M.(2014).Ameta-analysisofmentalizingimpairmentsinadultswithschizophreniaandautismspectrumdisorder.SchizophreniaBulletin,40(3),602–616.doi:10.1093/schbul/sbt048

104

Clark,D.M.,&Wells,A.(1995).Acognitivemodelofsocialphobia.InR.G.Heimberg,M.R.Liebowitz,D.A.Hope,&F.R.Schneier(Eds.),SocialPhobia:Diagnosis,AssessmentandTreatment(pp.69–93).NewYork:GuilfordPress.

Clauss,J.A.,&Blackford,J.U.(2012).Behavioralinhibitionandriskfordevelopingsocialanxietydisorder:ameta-analyticstudy.JournaloftheAmericanAcademyofChild&AdolescentPsychiatry,51(10),1066–1075.doi:10.1016/j.jaac.2012.08.002

Constans,J.I.,Penn,D.L.,Ihen,G.H.,&Hope,D.A.(1999).Interpretivebiasesforambiguousstimuliinsocialanxiety.BehaviourResearchandTherapy,37(7),643–651.doi:10.1016/S0005-7967(98)00180-6

Corcoran,R.,Cahill,C.,&Frith,C.D.(1997).Theappreciationofvisualjokesinpeoplewithschizophrenia:astudyof“mentalizing”ability.SchizophreniaResearch,24(3),319–327.doi:10.1016/S0920-9964(96)00117-X

Dalrymple,K.L.,&Zimmerman,M.(2007).Doescomorbidsocialanxietydisorderimpacttheclinicalpresentationofprincipalmajordepressivedisorder?JournalofAffectiveDisorders,100(1-3),241–247.doi:10.1016/j.jad.2006.10.014

Das,P.,Lagopoulos,J.,Coulston,C.M.,Henderson,A.F.,&Malhi,G.S.(2012).Mentalizingimpairmentinschizophrenia:afunctionalMRIstudy.SchizophreniaResearch,134(2-3),158–164.doi:10.1016/j.schres.2011.08.019

Davis,M.H.(1980).Amuntidimensionalapproachtoindividualdifferencesinempathy.JournalofPersonalityandSocialPsychology,10,85.doi:10.1037/0022-3514.44.1.113

Dziobek,I.,Fleck,S.,Kalbe,E.,Rogers,K.,Hassenstab,J.,Brand,M.,…Convit,A.(2006).IntroducingMASC:amoviefortheassessmentofsocialcognition.JournalofAutismandDevelopmentalDisorders,36(5),623–636.doi:10.1007/s10803-006-0107-0

Fernandez-Berrocal,P.,Extremera,N.,&Ramos,N.(2004).ValidityandReliabilityoftheSpanishModifiedVersionoftheTraitMeta-MoodScale.PsychologicalReports,94,751–755.

Fischer-Kern,M.,Tmej,A.,Kapusta,N.D.,Naderer,A.,Leithner-Dziubas,K.,Löffler-Stastka,H.,&M.,S.-K.(2008).Thecapacityformentalizationindepressivepatients:apilotstudy.ZeitschriftFurPsychosomatischeMedizinUndPsychotherapie,54(4),368–380.

Fiske,S.T.,&Taylor,Shelley,E.(1991).Socialcognition(2nded.).NewYork:McGraw-Hill.

105

Flavell,J.(1979).Metacognitionandcognitivemonitoring:anewareaofcognitive-developementalinquiry.AmericanPsychologist,34(10),906–911.doi:10.1037/0003-066X.34.10.906

Fonagy,P.,&Bateman,A.W.(2008).Thedevelopmentofborderlinepersonalitydisorder-amentalizingmodel.JournalofPersonalityDisorders,22(1),4–21.doi:10.1521/pedi.2008.22.1.4

Fonagy,P.,&Bateman,A.W.(2016).Adversity,attachment,andmentalizing.ComprehensivePsychiatry,64,59–66.doi:10.1016/j.comppsych.2015.11.006

Fonagy,P.,Bateman,A.W.,&Luyten,P.(2012).Introductionandoverview.InA.W.Bateman&P.Fonagy(Eds.),HandbookofMentalizatoninMentalHealthPractice.WashingtonDC:AmericanPsychiatricPublishing.

Fonagy,P.,Gergely,G.,Jrist,E.L.,&Target,M.(2005).Affectregulation,mentalization,andthedevelopmentoftheself.NewYork:OtherPress.

Fonagy,P.,Gergely,G.,&Target,M.(2007).Theparent-infantdyadandtheconstructionofthesubjectiveself.JournalofChildPsychologyandPsychiatryandAlliedDisciplines,48(3-4),288–328.doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01727.x

Fonagy,P.,Steele,M.,Steele,H.,Moran,G.S.,&Higgitt,A.C.(1991).Thecapacityforunderstandigmentalstates:thereflectiveselfinparentandchildandItssignificanceforsecurityofattachment.InfantMentalHealthJournal,12(3),201–218.doi:10.1002/1097-0355(199123)12:3<201::AID-IMHJ2280120307>3.0.CO;2-7

Fonagy,P.,Target,M.,Steele,H.,&Steele,M.(1998).Reflective-functioningmanual:forapplicationtoadultattachmentinterviews(5thed.).London:UniversityCollegeLondon.Retrievedfromhttp://mentalizacion.com.ar/images/notas/ReflectiveFunctioningManual.pdf

García-López,L.J.,Olivares,J.,Hidalgo,M.D.,Beidel,D.C.,&Turner,S.M.(2001).Psychometricpropertiesofthesocialphobiaandanxietyinventory,thesocialanxietyscaleforadolescents,thefearofnegativeevaluationscale,andthesocialavoidanceanddistressscaleinanadolescentspanish-speakingsample.JournalofPsychopathologyandBehavioralAssessment,23(1),51–59.doi:10.1023/A:1011043607878

Gest,S.D.(1997).Behavioralinhibition:stabilityandassociationswithadaptationfromchildhoodtoearlyadulthood.JournalofPersonalityandSocialPsychology,72(2),467–475.doi:10.1037/0022-3514.72.2.467

106

Gillberg,I.C.,Billstedt,E.,Wentz,E.,Anckarsäter,H.,Råstam,M.,&Gillberg,C.L.(2010).Attention,executivefunctions,andmentalizinginanorexianervosaeighteenyearsafteronsetofeatingdisorder.JournalofClinicalandExperimentalnNeuropsychology,32(4),358–65.doi:10.1080/13803390903066857

Goodman,M.,&Siever,L.J.(2011).Hypermentalizationinadolescentswithborderlinepersonalitytraits:extendingtheconceptualframeworktoyoungerages.JournaloftheAmericanAcademyofChildandAdolescentPsychiatry,50(6),536–537.doi:10.1016/j.jaac.2011.02.013

Gray,J.A.(1982).Theneuropsychologyofanxiety.Oxford:OxfordUniversityPress.

Gray,J.A.,&McNaughton,N.(2000).Theneuropsychologyofanxiety:anenquiryintothefunctionsofthesepto-hippocampalsystem(2nded.).Oxford:OxfordUniversityPress.doi:10.1017/S0140525X00013170

Griffin,R.S.,&Gross,A.M.(2004).Childhoodbullying:currentempiricalfindingsandfuturedirectionsforresearch.AggressionandViolentBehavior,9(4),379–400.doi:10.1016/S1359-1789(03)00033-8

Ha,C.,Sharp,C.,Ensink,K.,Fonagy,P.,&Cirino,P.(2013).Themeasurementofreflectivefunctioninadolescentswithandwithoutborderlinetraits.JournalofAdolescence,36(6),1215–23.doi:10.1016/j.adolescence.2013.09.008

Hausberg,M.C.,Schulz,H.,Piegler,T.,Happach,C.G.,Klöpper,M.,Brütt,A.L.,…Andreas,S.(2012).Isaself-ratedinstrumentappropriatetoassessmentalizationinpatientswithmentaldisorders?developmentandfirstvalidationofthementalizationquestionnaire(MZQ).PsychotherapyResearch,22(6),699–709.doi:10.1080/10503307.2012.709325

Hezel,D.M.,&McNally,R.J.(2014).Theoryofmindimpairmentsinsocialanxietydisorder.BehaviorTherapy,45(4),530–40.doi:10.1016/j.beth.2014.02.010

Hidalgo,R.B.,Barnett,S.D.,&Davidson,J.R.T.(2001).Socialanxietydisorderinreview :twodecadesofprogress.InternationalJournalofNeuropsychopharmacology,4,279–298.

Hill,L.L.,Levy,K.N.,Meehan,K.B.,&Reynoso,J.S.(2007).Reliabilityofamultidimensionalmeasureforscoringreflectivefunction.JournaloftheAmericanPsychoanalyticAssociation,55(1),309–313.

Hirshfeld-Becker,D.R.,Micco,J.,Henin,A.,Bloomfield,A.,Biederman,J.,&Rosenbaum,J.(2008).Behavioralinhibition.DepressionandAnxiety,25(4),357–67.doi:10.1002/da.20490

107

Hodson,K.J.,McManus,F.V.,Clark,D.M.,&Doll,H.(2008).CanClarkandWells’(1995)CognitiveModelofSocialPhobiabeAppliedtoYoungPeople?BehaviouralandCognitivePsychotherapy,36(04),449–461.doi:10.1017/S1352465808004487

Holmes,J.(2006).Mentalizingfromapsychoanalyticperspective:what’snew?InJ.G.Allen&P.Fonagy(Eds.),HandbookofMentalizaton-BasedTreatment(pp.31–49).WestSussex,UK:JohnWiley&SonsLtd.

IBMCorporation(2011).IBMSPSSStatistics20.0.NewYork:IBMCorp.

Kagan,J.,Reznick,J.S.,&Snidman,N.(1988).Biologicalbasesofchildhoodshyness.Science,240,167–171.

Karevold,E.,Ystrom,E.,Coplan,R.J.,Sanson,A.V.,&Mathiesen,K.S.(2012).Aprospectivelongitudinalstudyofshynessfrominfancytoadolescence:stability,age-relatedchanges,andpredictionofsocio-emotionalfunctioning.JournalofAbnormalChildPsychology,40(7),1167–77.doi:10.1007/s10802-012-9635-6

Kashdan,T.B.(2007).Socialanxietyspectrumanddiminishedpositiveexperiences:theoreticalsynthesisandmeta-analysis.ClinicalPsychologyReview,27(3),348–365.doi:10.1016/j.cpr.2006.12.003

Kim,S.(2015).Themindinthemaking:developmentalandneurobiologicaloriginsofmentalizing.PersonalityDisorders:Theory,Research,andTreatment,6(4),356–365.doi:10.1037/per0000102

Kokkinos,C.M.,Kakarani,S.,&Kolovou,D.(2015).Relationshipsamongshyness,socialcompetence,peerrelations,andtheoryofmindamongpre-adolescents.SocialPsychologyofEducation,19(1),117–133.doi:10.1007/s11218-015-9317-7

LaGreca,A.M.,&Lopez,N.(1998).Socialanxietyamongadolescents:linkageswithpeerrelationsandfriendships.JournalofAbnormalChildPsychology,26(2),83–94.doi:10.1023/A:1022684520514

LaGreca,A.M.,&Stone,W.L.(1993).Socialanxietyscaleforchildrenrevised:factorstructureandconcurrentvalidity.JournalofClinicalChildPsychology,22(1),17–27.doi:10.1207/s15374424jccp2201_2

Lane,J.D.,Wellman,H.M.,Olson,S.L.,Miller,A.L.,Wang,L.,&Tardif,T.(2012).RelationsbetweentemperamentandtheoryofminddevelopmentintheUnitedStatesandChina:biologicalandbehavioralcorrelatesofpreschoolers’false-beliefunderstanding.DevelopmentalPsychology,49(5),825–836.doi:10.1037/a0028825

Lemos,S.,Fisalgo,A.,Calvo,P.,&Menendez,P.(1992).SaludmentaldelosadolescentesAsturianos.Psicothema,4(1),21-49.

108

Leslie,A.M.(1987).Pretenseandrepresentation:theoriginof“theoryofmind.”PsychologicalReview,94(4),412–426.

Lewinsohn,P.M.,Zinbarg,R.,Seeley,J.R.,Lewinsohn,M.,&Sack,W.H.(1997).Lifetimecomorbidityamonganxietydisordersandbetweenanxietydisordersandothermentaldisordersinadolescents.JournalofAnxietyDisorders,11(4),377–394.doi:10.1016/S0887-6185(97)00017-0

Maat,A.,Fett,A.K.,Derks,E.,&GROUPInvestigators.(2012).Socialcognitionandqualityoflifeinschizophrenia.SchizophreniaResearch,137(1-3),212–218.doi:10.1016/j.schres.2012.02.017

McLaughlin,K.A.,&King,K.(2015).Developmentaltrajectoriesofanxietyanddepressioninearlyadolescence.JournalofAbnormalChildPsychology,43(2),311–323.doi:10.1007/s10802-014-9898-1

Meehan,K.B.,Levy,K.N.,Reynoso,J.S.,Hill,L.L.,&Clarkin,J.F.(2009).Measuringreflectivefunctionwithamultidimensionalratingscale:comparisonwithscoringreflectivefunctionoftheAAI.JournaloftheAmericanPsychoanalyticAssociation,57(1),208–213.

Merikangas,R.M.,&Angst,J.(1995).Comorbidityandsocialphobia:evidencefromclinical,epidemiologic,andgeneticstudies.EuropeanArchivesofPsychiatryandClinicalNeuroscience,244(6),297–303.doi:10.1007/BF02190407

Mink,D.,Henning,A.,&Aschersleben,G.(2014).Infantshytemperamentpredictspreschoolerstheoryofmind.InfantBehaviorandDevelopment,37(1),66–75.doi:10.1016/j.infbeh.2013.12.001

Muris,P.,Merckelbach,H.,Schmidt,H.,Gadet,B.,&Bogie,N.(2001).Anxietyanddepressionascorrelatesofself-reportedbehaviouralinhibitioninnormaladolescents.BehaviourResearchandTherapy,39(9),1051–1061.doi:10.1016/S0005-7967(00)00081-4

Muris,P.,Merckelbach,H.,Wessel,I.,&vandeVen,M.(1999).Psychopathologicalcorrelatesofself-reportedbehaviouralinhibitioninnormalchildren.BehaviourResearchandTherapy,37(6),575–584.doi:10.1016/S0005-7967(98)00155-7

Muris,P.,vanBrakel,A.M.L.,Arntz,A.,&Schouten,E.(2011).Behavioralinhibitionasariskfactorforthedevelopmentofchildhoodanxietydisorders:alongitudinalstudy.JournalofChildandFamilyStudies,20(2),157–170.doi:10.1007/s10826-010-9365-8

Norton,A.R.,&Abbott,M.J.(2016).Self-focusedcognitioninsocialanxiety:areviewofthetheoreticalandempiricalliterature.BehaviourChange,33(01),44–64.doi:10.1017/bec.2016.2

109

Olivares,J.,Ruiz,J.,Hidalgo,M.D.,Garcia-lopez,L.J.,Rosa,A.I.,&Piqueras,J.A.(2005).Socialanxietyscaleforadolescents(SAS-A):psychometricpropertiesinaspanish-speakingpopulation.InternationalJournalofClinicalandHealthPsychology,5(1),85–97.Retrievedfromhttp://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1083840&orden=50866&info=link

Ollendick,T.H.,&Hirshfeld-Becker,D.R.(2002).Thedevelopmentalpsychopathologyofsocialanxietydisorder.BiologicalPsychiatry,51(1),44–58.doi:10.1016/S0006-3223(01)01305-1

Pedersen,A.,Koelkebeck,K.,Brandt,M.,Wee,M.,Kueppers,K.A.,Kugel,H.,…Ohrmann,P.(2012).Theoryofmindinpatientswithschizophrenia:ismentalizingdelayed?SchizophreniaResearch,137(1-3),224–229.doi:10.1016/j.schres.2012.02.022

Plana,I.,Lavoie,M.-A.,Battaglia,M.,&Achim,A.M.(2014).Ameta-analysisandscopingreviewofsocialcognitionperformanceinsocialphobia,posttraumaticstressdisorderandotheranxietydisorders.JournalofAnxietyDisorders,28(2),169–77.doi:10.1016/j.janxdis.2013.09.005

Premack,D.,&Woodruff,G.(1978).Doesthechimpanzeehaveatheoryofmind?TheBehavioralandBrainSciences,4,515–526.

Rapee,R.M.,&Heimberg,R.G.(1997).Acognitive-behavioralmodelofsocialphobia.BehaviourResearchandTherapy,35(8),741–756.doi:10.1016/S0005-7967(97)00022-3

Rosenblau,G.,Kliemann,D.,Heekeren,H.R.,&Dziobek,I.(2015).Approximatingimplicitandexplicitmentalizingwithtwonaturalisticvideo-basedtasksintypicaldevelopmentandautismspectrumdisorder.JournalofAutismandDevelopmentalDisorders,45(4),953–965.doi:10.1007/s10803-014-2249-9

Rubin,K.H.,Coplan,R.J.,&Bowker,J.C.(2009).Socialwithdrawalinchildhood.AnnualReviewofPsychology,60,141–171.doi:10.1146/annurev.psych.60.110707.163642

Russell,T.A.,Schmidt,U.,Doherty,L.,Young,V.,&Tchanturia,K.(2009).Aspectsofsocialcognitioninanorexianervosa:affectiveandcognitivetheoryofmind.PsychiatryResearch,168(3),181–185.doi:10.1016/j.psychres.2008.10.028

Rutimann,D.D.,&Meehan,K.B.(2012).Validityofabriefinterviewforassessingreflectivefunction.JournaloftheAmericanPsychoanalyticAssociation,60(3),577–589.

110

Sadler,L.S.,Slade,A.,&Mayes,L.C.(2006).Mindingthebaby:amentalization-basedparentingprogram.InJ.G.Allen&P.Fonagy(Eds.),HandbookofMentalizaton-BasedTreatment(pp.271–288).WestSussex,UK:JohnWiley&SonsLtd.

Salovey,P.,&Mayer,J.D.(1990).Emotionalinteligence.Imagination,CognitionandPersonality.Retrievedfromhttp://www.unh.edu/emotional_intelligence/EIAssets/Reprints...EIProper/EI1990EmotionalIntelligence.pdf

Salovey,P.,Mayer,J.D.,Goldman,S.L.,Turvey,C.,&Palfai,T.P.(1995).Emotionalattention,clarityandrepair:exploringemotionalintelligenceusingthetraitmeta-moodscale.InEmotion,DisclosureandHealth(pp.125–154).WashingtonDC:AmericanPsychologicalAssociation.

Sanz,J.,Garcia-Vera,M.P.,Espinosa,R.,&Vazquez,C.(2005).AdaptaciónespañoladelinventarioparaladepresióndeBeck-II(BDI-II):3.Propiedadespsicométricasenpacientescontrastornospsicológicos.ClinicaYSalud,16(2),121–142.

Schneier,F.R.,Blanco,C.,Antia,S.X.,&Liebowitz,M.R.(2002).Thesocialanxietyspectrum.ThePsychiatricClinicsofNorthAmerica,25(4),757–74.doi:10.1016/s0193-953x(02)00018-7

Schwartz,C.E.,Snidman,N.,&Kagan,J.(1999).Adolescentsocialanxietyasanoutcomeofinhibitedtemperamentinchildhood.JournaloftheAmericanAcademyofChildandAdolescentPsychiatry,38(8),1008–1015.doi:10.1097/00004583-199908000-00017

Semerari,A.,Carcione,A.,Dimaggio,G.,Falcone,M.,Nicolò,G.,Procacci,M.,&Alleva,G.(2003).Howtoevaluatemetacognitivefunctioninginpsychotherapy?themetacognitionassessmentscaleanditsapplications.ClinicalPsychologyandPsychotherapy,10,238–261.doi:10.1002/cpp.362

Sharp,C.(2006).Mentalizingproblemsinchildhooddisorders.InJ.G.Allen&P.Fonagy(Eds.),HandbookofMentalizaton-BasedTreatment(pp.101–121).WestSussex,UK:JohnWiley&SonsLtd.

Sharp,C.,Croudace,T.J.,&Goodyer,I.M.(2007).Biasedmentalizinginchildrenagedsevento11:latentclassconfirmationofresponsestylestosocialscenariosandassociationswithpsychopathology.SocialDevelopment,16(1),181–202.doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00378.x

Sharp,C.,Ha,C.,Carbone,C.,Kim,S.,Perry,K.,Williams,L.,&Fonagy,P.(2013).Hypermentalizinginadolescentinpatients:treatmenteffectsandassociationwithborderlinetraits.JournalofPersonalityDisorders,27(1),3–18.doi:10.1521/pedi.2013.27.1.3

111

Sharp,C.,Pane,H.,Ha,C.,Venta,A.,Patel,A.B.,Sturek,J.,&Fonagy,P.(2011).Theoryofmindandemotionregulationdifficultiesinadolescentswithborderlinetraits.JournaloftheAmericanAcademyofChildandAdolescentPsychiatry,50(6),563–573.e1.doi:10.1016/j.jaac.2011.01.017

Sharp,C.,Williams,L.L.,Ha,C.,Baumgardner,J.,Michonski,J.,Seals,R.,Patel,A.B.,Bleiberg,E.&Fonagy,P.(2009).Thedevelopmentofamentalization-basedoutcomesandresearchprotocolforanadolescentinpatientunit.BulletinoftheMenningerClinic,73(4),311–338.doi:10.1521/bumc.2009.73.4.311

Skarderud,F.(2007).Eatingone’swords,partI:“concretisedmetaphors”andreflectivefunctioninanorexianervosa-aninterviewstudy.EuropeanEatingDisordersRevieweview,15,163–174.doi:10.1002/erv

Soo-Jeong,H.(2014).Linkingshynessandmaternalparentingstyleduringpreschoolyearstocooperativenessinearlyadulthood:theoryofmindasamediator.TheKoreanJournalofHumanDevelopment,21(1),201–220.

Stein,D.J.,Ono,Y.,Tajima,O.,&Muller,J.E.(2004).Thesocialanxietydisordersspectrum.JournalofClinicalPsychiatry,65(suppl14),27–33.

Stein,M.B.,Fuetsch,M.,Muller,N.,Hofler,M.,Lieb,R.,&Wittchen,H.U.(2001).Socialanxietydisorderandtheriskofdepression:aprospectivecommunitystudyofadolescentsandyoungadults.ArchivesofGeneralPsychiatry,58(3),251–256.doi:10.1001/archpsyc.58.3.251

Stein,M.B.,Tancer,M.E.,Gelernter,C.S.,Vittone,B.J.,&Uhde,T.W.(1990).Majordepressioninpatientswithsocialphobia.TheAmericanJournalofPsychiatry,147(5),637–639.

Stopa,L.,&Clark,D.M.(2000).Socialphobiaandinterpretationofsocialevents.BehaviorResearchandTherapy,38(3),273–283.doi:10.1016/S0005-7967(99)00043-1

Suway,J.G.,Degnan,K.A.,Sussman,A.L.,&Fox,N.A.(2011).Therelationsamongtheoryofmind,behavioralinhibition,andpeerinteractionsinearlychildhood.SocialDevelopment,21(2),331–342.doi:10.1111/j.1467-9507.2011.00634.x

Taubner,S.,White,L.O.,Zimmermann,J.,Fonagy,P.,&Nolte,T.(2013).Attachment-relatedmentalizationmoderatestherelationshipbetweenpsychopathictraitsandproactiveaggressioninadolescence.JournalofAbnormalChildPsychology,41(6),929–38.doi:10.1007/s10802-013-9736-x

Tibi-Elhanany,Y.,&Shamay-Tsoory,S.G.(2011).Socialcognitioninsocialanxiety:firstevidenceforincreasedempathicabilities.TheIsraelJournalofPsychiatryandRelatedSciences,48(2),98–106.

112

Uekermann,J.,Channon,S.,Lehmkämper,C.,Abdel-Hamid,M.,Vollmoeller,W.,&Daum,I.(2008).Executivefunction,mentalizingandhumorinmajordepression.JournaloftheInternationalNeuropsychologicalSociety,14(1),55–62.doi:10.1017/S1355617708080016

Voncken,M.J.,Bögels,S.M.,&deVries,K.(2003).Interpretationandjudgmentalbiasesinsocialphobia.BehaviourResearchandTherapy,41(12),1481–1488.doi:10.1016/S0005-7967(03)00143-8

Walker,S.(2005).Genderdifferencesintherelationshipbetweenyoungchildren’speer-relatedsocialcompetenceandindividualdifferencesintheoryofmind.TheJournalofGeneticPsychology,166(3),297–312.doi:10.3200/GNTP.166.3.297-312

Wang,Y.,Wang,Y.,Chen,S.,Zhu,C.,&Wang,K.(2008).Theoryofminddisabilityinmajordepressionwithorwithoutpsychoticsymptoms:acomponentialview.PsychiatryResearch,161(2),153–161.doi:10.1016/j.psychres.2007.07.018

Washburn,D.(2012).Theoryofminddecodingandreasoningabilitiesindepression,socialphobia,andcomorbidconditions.Queen’sUniversity,Kingston,Canadà.

Washburn,D.,Wilson,G.,Roes,M.,Rnic,K.,&Harkness,K.L.(2016).Theoryofmindinsocialanxietydisorder,depression,andcomorbidconditions.JournalofAnxietyDisorders,37,71–77.doi:10.1016/j.janxdis.2015.11.004

Wellman,H.M.,Lane,J.D.,Labounty,J.,&Olson,S.L.(2011).Observant,nonaggressivetemperamentpredictstheory-of-minddevelopment.DevelopmentalScience,14(2),319–326.doi:10.1111/j.1467-7687.2010.00977.x

White,S.,Hill,E.,Happé,F.,&Frith,U.(2009).Revisitingthestrangestories:revealingmentalizingimpairmentsinautism.ChildDevelopment,80(4),1097–1117.doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01319.x

Wimmer,H.,&Perner,J.(1983).Beliefaboutbelief:representationandconstrainingfunctionofwrongbeliefsinyoungchildren’sunderstandingofdeception.Cognition,13(1),103–128.doi:10.1016/0010-0277(83)90004-5

Yagmurlu,B.,Sanson,A.,&Koymen,S.B.(2005).Effectsofparentingandchildtemperamentonthedevelopmentofprosocialbehavior:themediatingroleoftheoryofmind.TurkPsikolojiDergisi,20(55),1–24.

advertiment. lʼaccés als continguts dʼaquesta tesi queda ... · presentaciÓ la capacitat per...

Documents