1

ADOLESCENCIA, PRIVACIÓN DE LIBERTAD Y EDUCACIÓN

Etty Kaufmann Kappari

I. Introducción

En un estudio previo, la investigadora se interesó en conocer si el encierro

permite a adolescentes en privación de libertad “tramitar” psíquicamente el

delito. Es decir, si además de la responsabilidad penal de cumplir una pena, se

puede hablar de una elaboración subjetiva específica sobre el crimen. En el

transcurso de esa investigación se encontró que las personas jóvenes privadas

de libertad no tienen la atención que requieren para reflexionar en torno al acto

ilícito que cometieron.

Por otro lado, surgieron dos preguntas adicionales que se relacionan a este

hallazgo y que son las que se intentarán abarcar en esta ponencia. En primer

lugar, una incógnita acerca del estado de la educación en adolescentes en

condición de privación de libertad. Es decir, cuál es el nivel escolar que tienen

cuando ingresan al centro; cuál es el clima educativo en el hogar y cuáles

fueron sus condiciones escolares previo a la comisión del delito. Por otro lado,

se quiere reflexionar en torno a la especificidad que debe tener la educación

durante el periodo de privación de libertad. No solamente por la condición de

adolescentes sino por la vulnerabilidad a la que han sido expuestos/as.

La sorpresa con la que nos encontramos indica que para la atención a las

personas jóvenes en privación de libertad, no parece que se tome en cuenta la

particularidad de ese momento de vida ni la especificidad de su condición. La

adolescencia es delineada como una época de pasaje en la que las personas

jóvenes necesitan puntos de referencia claros y precisos en los que anclar su

subjetividad (Lauru, 2004; 12). ¿Qué referencias encuentran las personas

jóvenes en privación de libertad que les ayude a trascender su acto criminar?

Todas estas preguntas guiaron a la investigadora a proponer una investigación

que dará inicio en 2015. Esta ponencia pretende comentar las bases de esta

2

pesquisa con el fin de promover un diálogo en el marco del III Congreso

Internacional de Investigación Educativa 2015 en la Universidad de Costa Rica.

Para ello, se propone el siguiente orden. Se inicia con un repaso breve del

Estado del Arte, datos que se toman como antecedentes. En un segundo

momento, se presenta el marco teórico. En el siguiente apartado se describe

brevemente la metodología que se utilizará y por último se exponen las

conclusiones a modo de cierre.

II. Antecedentes

Estado del arte

En el Centro de Formación Juvenil Zurquí una importante cantidad de jóvenes

que no tienen su sentencia en firme, es decir, que están internos en condición

de detención provisional, no reciben clases de ninguna índole a pesar de que

pasan períodos largos -de un año o más- en el encierro (Kaufmann, 2013).

El problema no se limita al hecho de que hay una población que no asiste a

clases, es decir, que no tiene acceso a uno de sus derechos básicos. También

es importante mencionar que la historia escolar de la que provienen estas

personas jóvenes es incierta y fallida. A este respecto, se muestra a

continuación un cuadro en el que se analiza la escolaridad de los jóvenes

internos tanto en el Centro de Formación Juvenil Zurquí como en el CAI del

Adulto Joven1 (en Reforma).

1 Jóvenes que han cometido delitos siendo menores de edad.

3

CENSO POBLACIÓN PENAL JUVENIL

ABRIL 2013,

Incluye población menor de 18 años y población adulta joven de 18 a 21 años

ESCOLARIDAD FRECUENCIA

ABSOLUTA

PORCENTAJES

%

POBLACIÓN

CENSADA

482 100

SABE LEER Y

ESCRIBIR

6 1.5%

PREPARATORIA O

KINDER

1 0.2%

PRIMARIA

INCOMPLETA

126 26%

PRIMARIA

COMPLETA

108 22.4%

SECUNDARIA

INCOMPLETA

219 45.4%

SECUNDARIA

COMPLETA

8 1.7%

UNIVERSIDAD

INCOMPLETA

4 0.8%

NINGUNA 5 1%

SIN RESPUESTA 5 1%

Fuente: Censo realizado por el Ministerio de Justicia y Paz, 2013.

Como se aprecia, en el cuadro expuesto, la situación de la escolaridad de

adolescentes en privación de libertad es alarmante. Estos datos dan cuenta de

dos aspectos fundamentales:

4

1. Según indica el último Estado de la Educación Costarricense, un 6%

de jóvenes entre los 15 y los 19 no lograron concluir la primaria. En el

caso de la población joven en privación de libertad, como se ve en la

tabla propuesta, un 26% no ha logrado finalizar la primaria (Cuarto

Estado de la Educación, 2013).

2. El segundo dato revelador es todavía más contundente. Según el

último Estado de la Educación Costarricense (2013), un 51% de

jóvenes entre 20 y 24 años no ha logrado obtener la secundaria. En

el caso de la población privada de libertad, según el censo realizado

por el Ministerio de Justicia y Paz, un 93% no tiene la secundaria

completa. Casi la totalidad de la población carcelaria menor de 21

años no posee la secundaria (Ministerio de Justicia y Paz, 2013).

Por otro lado, para los que sí asisten a la modalidad educativa que ofrece el

Centro de Formación Juvenil Zurquí2, no se han encontrado datos consistentes

de promoción de bachillerato. Tampoco se encontró datos que respalden la

pertinencia de la educación que se imparte. Ni rastro de un acompañamiento

distinto al que se da en cualquier otro centro educativo de esta modalidad,

fuera del encierro, a pesar de ser las condiciones muy distintas y la necesidad

de inclusión urgente, según lo dicta la Ley de Justicia Penal Juvenil de 1996.

En todo caso, no ha habido estudios que permitan el análisis de los procesos

educativos en el centro de detención de menores y personas jóvenes. El

silencio del encierro contiene un universo sin explorar, sobre todo la palabra de

los más afectados, quienes permanecen en privación de libertad. No sabemos

lo que piensan y sienten aquellos que van quedando fuera porque la exclusión

va, generalmente acompañada, de un “mutismo o estupefacción de la palabra

de los excluidos” (Assoun citado por Kaufmann y Jaime, 2010).

2 Instituto Profesional de Educación Comunitaria (IPEC).

5

III. Marco Teórico

Llegan aquí cuando todo ha fallado

Si bien los factores protectores con los que suele contar la niñez, disminuyen

en la adolescencia, muchos de los jóvenes que delinquen, sufren algún tipo de

abandono desde la niñez. Sin embargo, es importante hacer notar que durante

niñez, la familia está más pendiente, resuelve y revisa los procesos

educacionales y relacionales de los hijos e hijas. De igual modo sucede en el

centro educativo. El seguimiento es posible por la presencia de la figura del

maestro o maestra quien no solo transmite su saber, sino que por su cercanía,

puede detectar con mayor facilidad los signos de situaciones que requieren

atención.

Con la entrada a la adolescencia, la exigencia social les apela a dejar de ser

niños y hacerse adultos, aunque formalmente no lo sean. En ese pasaje, “el

sujeto vive intensamente la angustia de separación, debe renunciar a la

seguridad que el mundo de la infancia le brindaba, para entrar en la edad del

ser humano maduro.” (Cordié, 2003; 218-219). En ese paso, el

acompañamiento debe ser muy cercano, sin embargo, tanto las familias, la

comunidad, como el centro educativo decaen en el seguimiento de los

procesos a pesar de la vulnerabilidad del momento de vida.

En el caso de las familias, se encuentra que el bajo clima educativo del hogar

incide en que el pasaje de la primaria a la secundaria la realice el adolescente,

en soledad. Kaufmann y Jaime (2010) señalan en una investigación sobre

exclusión escolar que,

“El colegio es un universo que enfrenta a algunas familias con su propio

desconocimiento. La entrada de los hijos e hijas al colegio, evoca un

momento de sus vidas complejo y en algunos casos, doloroso, en que

sus condiciones y elecciones les impidieron continuar los estudios. Una

de las madres entrevistadas nos explica: “No tuve oportunidad, porque

yo era la mayor de mi mamá y nosotros éramos 15… 14 éramos

6

nosotros. Y yo era la (…) primera y era la que miraba a mis hermanos y

a mi mamá y todo, y no estudié… sinceramente… para nada”.

(Kaufmann y Jaime, 2010; 22).

En este sentido, los adolescentes quedan sueltos ante el reto de una transición

muy difícil. Esta transición de la escuela al colegio sin el acompañamiento

familiar así como el nuevo trayecto que tienen que realizar desde sus casas a

un nuevo centro educativo, les expone a las circunstancias de la comunidad en

la que viven. La mayoría de los jóvenes en privación de libertad vienen de

hogares con necesidades extremas y viven el comunidades en riesgo (Mora y

Gámez, 2001). Esta situación, aunada a la soledad de la familia, representa

otro factor de desprotección.

¿Cómo puede responder la educación a las necesidades de esta

población?

Todo ha fallado. El adolescente delinque. Entonces, ¿cuál es el papel del

estado para atender a este adolescente? Ley de Justicia Penal Juvenil. El

artículo 7 de la LESPJ indica en este sentido:

“Principios rectores. Serán principios rectores de la presente ley, la

protección integral del menor de edad, su interés superior, el respeto a

sus derechos, su formación integral y la reinserción en su familia y la

sociedad (…) El desarrollo integral se entiende como el derecho que

tiene toda persona menor de edad de recibir una formación que abarque

todos los ámbitos de su desarrollo, sea en los aspectos sociales,

culturales, familiares, psíquicos y jurídicos” (Tiffer, 2011;65, 69).

Sin embargo, la situación de los jóvenes en privación de libertad se distancia

de lo que dicta la ley. El reducido personal técnico especializado no permite dar

una atención integral de calidad que les permita tramitar su situación de vida

actual. Asimismo, la educación que reciben los que están con la condena en

firme, sigue los programas del Ministerio de Educación Pública para niños y

7

adolescentes en condiciones de libertad. Es decir, se obvian las

particularidades del encierro para poder atender a estos adolescentes a

cabalidad.

Estudios Internacionales

Se propone un repaso de algunos estudios encontrados a nivel internacional

que intentan medir la efectividad del encierro para la reinserción social de

jóvenes que se encuentran en privación de libertad. Se aclara que estos

estudios no son homogéneos en procedimiento ni en el marco teórico o

epistemológico. Además, abordan temáticas desde técnicas distintas, no

utilizan los mismos indicadores y no son comparables. Sin embargo, aportan

datos para la reflexión y dan cuenta de la poca importancia que se ha dado al

encierro de la juventud.

Durante 2008, se lleva a cabo en Uruguay una investigación a cargo del

Observatorio del Sistema Judicial, el Movimiento Nacional Gustavo Volpe y

UNICEF: “Privados de Libertad, la voz de los adolescentes”. Este estudio parte

de una encuesta que complementa con grupos de discusión desde la que se

toma en cuenta a 83% de jóvenes en privación de libertad de ese país.

Acerca del cumplimiento del desarrollo integral (incluido el derecho a la

educación)3, este estudio refleja que el 73% de los jóvenes no participan en

ninguna actividad educativa que les permita adquirir capacidades para la

reinserción social posterior: “Te trancan y pasás todos los días durmiendo”

(Ibid.; 59). El desarrollo integral, según este estudio no se cumple a cabalidad,

aunque no se indican las razones. El estudio no permite conocer si el sistema

no aporta los suficientes espacios, cursos o los que tienen no responden a las

preferencias y deseos de las personas privadas de libertad.

3 “El desarrollo integral se entiende como el derecho que tiene toda persona menor de edad, de recibir

una formación que abarque todos los ámbitos de su desarrollo” (Ley de Justicia Penal Juvenil, 1996; 69).

8

Lo mismo se identifica en un estudio realizado en Chile por Sara Valdebenito

(2011). En este se destaca la reincidencia como factor diagnóstico de la baja

efectividad de la pena de privación de libertad en jóvenes. Se cita los datos

encontrados por la organización Paz Ciudadana: un 55% de jóvenes que

terminaban su condena y se reincorporan a sus comunidades reinciden

después de un año de su salida del encierro. La misma fuente indica que a

nivel mundial, la reincidencia puede llegar o sobrepasar el 40% en jóvenes

(Valdebenito, 2011).

Al contrario de lo que se contempla en la Convención de Derechos sobre el

Niño y la Niña, Las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de

Menores Privados de Libertad y Las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas

para el Tratamiento de los Reclusos, la pena de privación de libertad tiene

efectos contrarios a lo que se espera: ruptura de lazos sociales, desarraigo a la

familia y a la comunidad, estigmatización, afectación psicológica, aprendizaje

de formas violentas de relación y de comisión de actos ilícitos (Valdebenito,

2011). Sin embargo, no ahonda en las razones de la ineficacia de la ejecución

del principio educativo durante la privación de libertad.

La idea se refuerza en una investigación realizada en la Universidad de Oviedo

a partir de los expedientes de 382 privados y privadas de libertad (327 varones

y 55 mujeres) donde “en los jóvenes con mayor número de factores de riesgo

asociados, las medidas parecen ser insuficientes, tanto en medio abierto como

cerrado, ya que la tasa de reincidencia es más elevada”. (Bravo, Sierra y Valle,

2009; 615).

Como se puede notar, aparecen puntos ciegos. No queda claridad si el

“desarrollo integral” es ineficiente, insuficiente, no se cumple a cabalidad o

debe ser replanteado. Como lo señala el Dr. Llobet, cuando se aplica la

privación de libertad, en la ejecución se debe imponer el principio educativo,

sobre todo con el fin de hacer un contrapeso a las carencias evidentes que

acarrean el encierro (LLOBET, 2000; 50).

9

¿Se cumple en Costa Rica el derecho a la educación en jóvenes en

privación de libertad?

Durante 2012, UNICEF encargó un diagnóstico del Sistema Penal

Costarricense en el que se encuentran algunos datos de importancia:

“Ante la situación de hacinamiento carcelario que existe tanto en el

Centro Zurquí como en el Centro Adulto Joven se dificulta la vigencia

del principio educativo, provocándose problemas convivenciales y un

incremento de la violencia carcelaria” (UNICEF, 2012; 89; 202).

Cabe aquí mencionar la muerte de un joven en el Centro del Adulto Joven en

2012. A su vez, el artículo 64 de la Ley de Ejecución de las Sanciones Penales

Juveniles obliga a que:

“El número de personas jóvenes en centros cerrados no deberá

exceder la capacidad de atención personalizada, a fin de que la

atención que deben recibir sea individualizada. El tamaño de estos

centros deberá ser suficiente para facilitar el acceso de las familias

de las personas jóvenes y su contacto con ellas; preferiblemente

deberán estar ubicados en un entorno social, económico y cultural

que facilite la reinserción de la persona joven en la comunidad”

(LSJPJ).

Este informe, por último indica que: los jóvenes continúan viviendo exceso de

encierro. Hay disminución de actividad laboral, deportiva y recreativa, incluso

religiosa, por problemas de cobertura de seguridad (UNICEF; 2012; 207).

El panorama no se muestra ni mínimamente satisfactorio. Se recuerda que la

población penal de la que se habla es juvenil y que justamente la ley se crea

para hacer una especialización entre el trato que se da a la población adulta del

que se da a jóvenes4. Pero lo que se muestra es que el encierro es lo que

prevalece.

10

IV. Metodología

Tanto el efecto de la privación de libertad en adolescentes como la incidencia

de la educación en esta condición han sido muy poco estudiados. Llama la

atención su ausencia, al igual que sorprende el exilio de la palabra de jóvenes

en privación de libertad. No hay casi estudios que toman el parecer a esta

población tan vulnerada.

Es por ello que se propone esta investigación, de corte explotatorio, la cual aun

no ha dado inicio pero que pretende conocer, desde entrevistas a profundidad5,

la historia de jóvenes en privación de libertad que están internos en el Centro

de Formación Juvenil Zurquí. Desde estas historias, se busca indagar acerca

del acceso, la pertinencia y el desempeño de la educación que se imparte en el

Centro de Formación Juvenil Zurquí. Asimismo, entrevistas a personal técnico:

Docentes, psicólogos, custodios, etc.

Para ello, la investigación se propone establecer los procesos desde las

siguientes líneas:

1. Incluir la palabra de jóvenes para la reflexión y análisis de la

situación y la consecuente propuesta de soclusiones

Una de las condiciones que han vivido estos jóvenes es la ausencia de lugar

para su palabra. La escuela y el colegio en el encierro deben convertirse en un

5 Listado de las entrevistas:

1. Entrevistas a 2 docentes y un/a orientador/a del Centro de Formación Juvenil Zurquí. 2. Entrevista a una Psicóloga del Centro de Formación Juvenil Zurquí. 3. Entrevistas a un 5% de población total de jóvenes en privación de libertad en el Centro

de Formación Juvenil Zurquí (hombres y mujeres en proporción) que se encuentren activos en el sistema educativo y que accedan a la entrevista.

4. Entrevistas a un 5% de población de jóvenes en privación de libertad en el Centro de Formación Juvenil Zurquí (hombres y mujeres en proporción) que no se encuentren estudiando en el momento de la indagación y que accedan a la entrevista.

5. Entrevistas a dos jueces de lo Penal Juvenil.

11

lugar hospitalario para el decir de los niños, las niñas y los adolescentes. La

educación para una población tan vulnerada no puede seguir dejando el

sufrimiento del que provienen y el que han ocasionado en otros. Asimismo, es

vital que esta educación se centre en las necesidades que enfrentarán cuando

abandonen el Centro para promover su inserción social.

2. Complementar la palabra de los jóvenes privados de libertad con el

análisis de expertos para generar un diagnóstico

Si todo les ha fallado antes, es importante que en esta “última oportunidad que

representa el encierro”, la sociedad no les vuelva a fallar. Por ello, al incluir un

diagnóstico que les tome en cuenta, se podrá atender de manera más certera

las necesidades. El hecho de seguir un programa regular es negar que

precisen de una atención especializada. Con un diagnóstico, se garantiza crear

una forma de atención adecuada y así cumplir con los Derechos de esta

población.

3. Generar un modelo de atención para una educación integral de

jóvenes en privación de libertad

Es fundamental generar a partir del diagnóstico generar las bases para un

modelo de atención para generar factores protectores que permitan la

reinserción de estas personas jóvenes.

4. Acompañamiento en los procesos

El éxito en la atención de poblaciones vulneradas no solo consiste en dar una

educación especializada, sino poder ir midiendo si ésta realmente tiene los

efectos que se buscan para realizar las adecuaciones necesarias. Asimismo, la

población adolescente precisa de seguimiento e interlocución en el proceso,

justamente por su condición de vida, tan llena de transiciones y procesos

físicos, cognitivos y emocionales. Las figuras de sus docentes representan un

modelo de apoyo y ejemplo a seguir.

12

Conclusiones

Legendre apunta a esto al decir que “las sociedades modernas organizan lo

institucional según los criterios administrativos que se expanden bajo la égida

de un Managment generalizado” (1994). Esta fórmula de fundamentalismo

religioso, propone este autor, “tiende a gobernar pedazos”, es decir, seres

humanos despedazados y por tanto “des-subjetivados”.

En este sentido, esta investigadora sostiene la necesidad de volver a la

palabra. Pero no de la palabra literal. No del “mea culpa”. No la confesión sino

la enunciación, desde donde el sujeto se dice, declara su vida, la ausculta, la

transita dialécticamente. Ahí la responsabilidad le da una entrada a la vida, a la

cultura. Y a partir de ella, las relaciones con los otros.

Un desierto de reflexión alrededor del sufrimiento de esta juventud que padece

muchas exclusiones y que vive el exilio desde mucho antes de cometer un

delito. Soledad al verificar que la única respuesta que encuentra la sociedad, es

el castigo desnudo y real que propone el derecho penal. Soledad por el

encuentro con la negligencia de un discurrir sin análisis, sin revisión, sin

enmienda. Soledad por una sociedad en inercia. La educación puede hacer la

diferencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARIES, P. (1986) La Infancia, Revista Educación, N° 281. ASAMBLEA LEGISLATIVA (2005), Ley 8460 de Ejecución de las

Sanciones Penales Juveniles, Costa Rica. ASSOUN, P. (1999) EL PERJUICIO Y EL IDEAL. HACIA UNA CLÍNICA

SOCIAL DEL TRAUMA, NUEVA VISIÓN, BUENOS AIRES. CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO (1989) Ratificada

en Costa Rica, septiembre de 1990. CORDIÉ, A. (1998) El Malestar en el docente, La educación confrontada

con el psicoanálisis, Nueva Visión, Buenos Aires.

13

ESTADO DE LA NACIÓN. (2013) Cuarto estado de la educación, PEN,

San José. FOUCAULT, M. (2003) La verdad y las formas jurídicas, Gedisa, Madrid. FREUD, S. (1976) El malestar en la Cultura (1930 [1929]), Tomo XXI,

Amorrortu editores, Buenos Aires. KAUFMANN, E. (2013) Tesis de Maestría: “Detrás de la escena, jóvenes

ne privación de libertad en Costa Rica, UCI. KAUFMANN, E. Y JAIME, M. (2010) Exclusión Escolar en Sétimo,

Estudio multidimensional de un contexto educativo de San José, Tercer Informe Estado de la Educación, 2010.

http://www.estadonacion.or.cr/files/biblioteca_virtual/educacion/003/Kaufmann_2010_Exclusion_setimo.pdf

LAURU, D. (2004) La locura adolescente, psicoanálisis de una edad en

crisis, Nueva Visión, Buenos Aires. LEGENDRE, P. (1996) El inestimable objeto de la transmisión, Siglo XXI

Editores, México. MINISTERIO DE JUSTICIA Y PAZ (2013), Censo de población penal,

inédito. MORA, A.; GÁMEZ, I. (2001) En busca de oportunidades para

adolescentes y jóvenes infractores: Una propuesta de intervención, Editorial Gossestra Internacional S.A. San José, Costa Rica.

TIFFER, C. (2011) Ley de Justicia Penal Juvenil, Comentada y

concordada con exposición de motivos del proyecto de ley, Editorial Jurídica Continental.