LA PLANIFICACIÓN ESCOLAR Y LOS MODELOS DE LOCALIZACIÓN DE EQUIPAMIENTOS PÚBLICOS. APLICACIÓN DE UN MODELO DE LOCALIZACIÓN-ASIGNACIÓN A LA RED DE CENTROS QUE IMPARTEN EL SEGUNDO CICLO DE

EDUCACIÓN INFANTIL EN LA CIUDAD DE VALENCIA.

F. Fajardo Magraner1

1Departamento de Geografía, Universitat de València. Felix.Fajardo@uv.es

RESUMEN

Las tecnologías de la información geográfica permiten aplicar múltiples modelos de localización que pueden contribuir a guiar a las administraciones en la planificación espacial de la red escolar. En la presente comunicación se aplica un modelo de localización-asignación del tipo maximizar cobertura con limitación de capacidad a fin de realizar una primera aproximación al diagnóstico de la accesibilidad espacial a los centros que imparten el segundo ciclo de educación infantil en la ciudad de Valencia. Además, se generan distintos escenarios a fin de explorar posibles medidas que contribuyan a la mejora de la equidad y de la eficiencia espacial de la red escolar.

Palabras clave: educación infantil; modelos de localización-asignación; maximizar cobertura con limitación de capacidad

ABSTRACT

Geographic information technologies enable the application of multiple location models useful for the spatial planning of the school network. In this communication a location - allocation model of maximice capacitated coverage is applied in order to make a first approach to the diagnosis of spatial accessibility to the centers that teach the second cycle of early childhood education in the city of Valencia. In addition, we generate different scenarios to explore the best measures for the improvement of spatial equity and spatial efficiency of this school network.

Keywords: early childhood education; location-allocation models; maximice capacitated coverage

1. INTRODUCCIÓN: MODELOS DE LOCALIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN ESCOLAR

La educación infantil se ha convertido en una prioridad política y en un elemento estratégico para el desarrollo de muchos países debido a los beneficios económicos y sociales que reporta tanto a nivel colectivo como individual (OCDE, 2001).

En España este periodo educativo constituye una etapa educativa con identidad propia que se ordena en dos ciclos. El primer ciclo abarca desde los 0 hasta los 3 años y el segundo va desde los 3 hasta los 6 años de edad. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece que es función de las administraciones públicas garantizar la suficiencia de plazas públicas y gratuitas en el segundo ciclo de educación infantil y promover el incremento de plazas públicas en el primer ciclo (Art. 15, LOE). Además, la ley también establece que el Estado “promoverá acciones destinadas a favorecer que todos los alumnos puedan elegir las opciones educativas que deseen con independencia de su lugar de residencia” (Art.11.1, LOE). Por tanto, las administraciones públicas además de garantizar la suficiencia de plazas escolares en el segundo ciclo de educación infantil deben realizar una planificación espacial de la oferta educativa aplicando criterios de equidad y justicia espacial a fin de evitar que ningún alumno pueda quedar desabastecido por razones geográficas.

Los modelos de localización pueden guiar a las administraciones en la planificación espacial de la red escolar. A continuación, se exponen brevemente algunos conceptos básicos de la teoría de la localización de equipamientos públicos y se comentan algunas de las principales características de los modelos de localización-asignación. Seguidamente se define y se aplica un modelo de localización-asignación del tipo

maximizar cobertura con limitación de capacidad con el objetivo de realizar una primera aproximación al diagnóstico de la accesibilidad espacial a los centros que imparten el segundo ciclo de educación infantil en la ciudad de Valencia. Por último, se generan distintos escenarios a fin de explorar posibles medidas que contribuyan a la mejorar la equidad y la eficiencia espacial de este servicio.

1.1.La Teoría de la Localización de Equipamientos Públicos.

La localización de los equipamientos y servicios públicos es una de las decisiones más importantes que adoptan las administraciones públicas al implantar, ampliar o reducir un servicio. Esta decisión tiene efectos sobre la calidad de vida de la población y sobre la rentabilidad del gasto social y puede determinar el éxito o el fracaso de un servicio.

La teoría de la localización de los servicios públicos surgió en 1968 cuando Michael Teitz estableció que los criterios de localización de los equipamientos públicos debían regirse por principios distintos que los criterios de localización de los equipamientos privados ya que los servicios públicos, a diferencia de los privados, no operan bajo la lógica de la economía de mercado. Además, los servicios públicos son financiados por el conjunto de la población y, por tanto, está tiene derecho a usarlos en las mismas condiciones de acceso (Bosque et al., 1995). Por estos motivos, en la localización de los equipamientos públicos prima la satisfacción del criterio de equidad o justicia espacial frente al criterio de eficiencia espacial.

La equidad o justica espacial se fundamenta en la reducción de la variabilidad de la distancia que separa cada individuo de la instalación más próxima, así como por la oferta existente y la disponibilidad temporal de dichos servicios (Bosque, 1992). El criterio de eficiencia espacial tiene por objetivo minimizar el coste global del desplazamiento que un conjunto de población debe realizar para alcanzar un equipamiento. Este criterio, típico en la ubicación de actividades privadas, también ha de ser tenido en cuenta en la ubicación de instalaciones públicas ya que satisfacer el máximo volumen de demanda posible contribuye a la racionalización y eficiencia de los equipamientos públicos, si bien, en este caso, la eficiencia espacial debe estar supeditada al cumplimiento del criterio de equidad espacial.

1.2.La Planificación Escolar y los Modelos de Localización – Asignación

La planificación espacial de los centros educativos surgió en Francia en 1963 cuando con motivo de la ampliación del periodo de educación obligatoria hasta los 16 años el gobierno francés tuvo que construir nuevos centros escolares o ampliar los existentes. Más tarde, en 1970, el Instituto Internacional para la Planificación Educativa desarrolló una metodología de localización de centros educativos. Desde entonces muchos gobiernos han puesto en marcha proyectos de planificación espacial escolar (Pitarch, 2000).

Los modelos de localización de equipamientos han sido ampliamente estudiados desde mediados de la década de 1960, aunque hasta la aparición de los Sistemas de Información Geográfica (SIG) estos estudios tenían un enfoque más teórico que práctico. Desde el auge de los SIG las aplicaciones de los modelos de localización para la planificación de la red escolar son numerosas. Existen múltiples ejemplos en los que estos modelos se han utilizado para resolver problemas de distinta naturaleza: delimitación de áreas escolares, aumento o disminución del número de centros, localización de centros y asignación de alumnos de manera simultánea, etc… (Moreno y De los Mozos, 1989).

De entre los modelos existentes, las aplicaciones de modelos de localización-asignación para la localización de instalaciones educativas han demostrado una gran capacidad en la búsqueda de la equidad y de la justicia espacial (Buzai y Baxendale, 2008). El objetivo principal de estos modelos consiste en determinar los mejores puntos posibles para la localización de las instalaciones y además asignar la demanda a los equipamientos creando áreas de servicio o de mercado.

El primer problema de localización-asignación fue propuesto por Cooper en 1963 y tenía como objetivo ubicar dos nuevos equipamientos asignándoles siete puntos de demanda de manera que se minimizara el coste total de desplazamiento. Desde entonces han surgido múltiples modelos que han ido modificando el

modelo original en función de las características del servicio a localizar y de los objetivos establecidos por el planificador. Según Moreno Jiménez (2004) los modelos de localización-asignación se pueden clasificar en tres grandes tipos en función de los objetivos que persigan y del tipo de problema que resuelvan:

En primer lugar, se encuentran los modelos diseñados para la búsqueda de la máxima eficiencia espacial, también conocidos como modelos Minisum o p-mediano. El objetivo de estos modelos consiste en localizar un número concreto de equipamientos de modo que se minimice al máximo el coste total del desplazamiento de todos los usuarios, asignándolos al centro más cercano. Estos modelos se utilizan ampliamente en la ubicación de equipamientos privados.

En segundo lugar, están los modelos planteados para satisfacer el criterio de equidad espacial, también conocidos como modelos Minimax o k-centros. El objetivo de estos modelos es establecer, para un número concreto de equipamientos, el conjunto de ubicaciones que minimizaría el coste máximo del desplazamiento, asignando a los usuarios al centro más cercano. Estos modelos buscan reducir los costes del desplazamiento de los casos más perjudicados, motivo por el que se utilizan frecuentemente en la localización de equipamientos públicos.

Por último, se encuentran los modelos de cobertura espacial. Estos modelos tratan de localizar un número concreto de equipamientos de modo que se maximice el volumen de demanda asignada a cada centro dentro de un umbral de desplazamiento preestablecido. Son aptos para la ubicación de equipamientos púbicos deseables y permiten evaluar la justicia espacial. Concretamente resultan adecuados para la localización de servicios de tipo urgente (policía, bomberos, hospitales) o que atienden a población con características especiales de movilidad (ancianos, niños, enfermos).

El segundo ciclo de educación infantil es un servicio público deseable dirigido a un sector de la población con condiciones especiales de movilidad. Este hecho recomienda establecer umbrales máximos de distancia entre el centro educativo y el domicilio ya que, generalmente, se trata de un servicio centralizado. Además, la capacidad de las instalaciones es limitada. Por todos estos motivos, se opta por aplicar un modelo del tipo maximizar cobertura con capacidad restringida con el objetivo de realizar una primera aproximación al diagnóstico de la accesibilidad espacial a los centros que imparten el segundo ciclo de educación infantil en la ciudad de Valencia y generar, en caso de que sea necesario, distintos escenarios a fin de explorar posibles medidas que contribuyan a la mejora de la equidad y la eficiencia espacial de la red escolar.

2. METODOLOGIA

2.1.Delimitación del Área de Estudio

El área de estudio engloba la totalidad del municipio de Valencia. La información ha sido trabajada a nivel de barrio, sección censal y portal. No obstante, debido a las limitaciones de extensión, en el apartado de resultados dedicado a los escenarios obtenidos a partir del modelo, solo se expondrán los resultados globales para el conjunto de la ciudad. Aun así, en el texto se citan algunos barrios a fin de localizar las zonas a las que hace alusión la información comentada.

2.2. Características, Variables y Parámetros utilizados en el Modelo de Localización-Asignación de Maximizar la Cobertura con Capacidad Limitada

En el presente estudio se ha aplicado el modelo de localización-asignación del tipo maximizar cobertura con capacidad limitada del software ArcGis 10.3. El objetivo de este modelo consiste en ubicar las instalaciones de modo que la mayor cantidad de la demanda se asigne a los equipamientos situados dentro de un valor límite de impedancia y respetando los límites de capacidad de cada instalación. Para profundizar en el funcionamiento y la formulación matemática de este tipo de modelos se recomienda consultar Scaparra y Scutellà (2001).

En el estudio de la accesibilidad a los equipamientos y servicios intervienen tres variables básicas: la localización de la demanda, la localización de la oferta y las redes que comunican la oferta con la demanda. Además, los modelos de localización-asignación del tipo maximizar cobertura con capacidad limitada permiten establecer la capacidad de los equipamientos, el número de centros a localizar y la impedancia. A continuación, se detallan las operaciones llevadas a cabo en cada variable o parámetro:

a) Localización de la Demanda

La demanda la protagonizan los menores desde 3 hasta 6 años residentes en la ciudad de Valencia que, a efectos de este trabajo, se localizan en sus respectivas viviendas. Para ello, se ha geolocalizado, a nivel de número de policía, la información demográfica del Padrón Municipal proporcionada por la Oficina de Estadística del Ayuntamiento de Valencia. Además, dado que la información demográfica se encontraba agregada en grandes grupos de edad (0-16, 16-65, 65 o más), se ha realizado una estimación de la población de 3 hasta 6 años residente en cada portal a partir de los datos demográficos procedentes de las secciones censales, donde la información se presenta de forma desagregada.

b) Localización de la Oferta

En los problemas de localización-asignación la oferta puede representar tanto localizaciones o equipamientos reales como localizaciones o equipamientos candidatos. En el presente estudio, las localizaciones o los equipamientos reales están representados por los 169 centros públicos o concertados que imparten el segundo ciclo de educación infantil en la ciudad de Valencia. Estos centros han sido geolocalizados a nivel de número de policía. Cabe señalar que en 2016 había 32 centros privados que impartían este periodo educativo en la ciudad. Pese a ello, los centros privados no han sido considerados a fin de crear escenarios en los que toda la demanda potencial quede satisfecha por la oferta pública o concertada, dando así cumplimiento a la obligatoriedad que tienen las administraciones públicas de garantizar la suficiencia de plazas públicas o concertadas en este periodo educativo.

Para la selección de las localizaciones o equipamientos candidatos en primer lugar, tras realizar un análisis de accesibilidad entre los lugares de residencia de la demanda potencial y los centros educativos más cercanos, se han seleccionado aquellas secciones censales con más de 20 menores que residen a más de 1.000 metros de un centro escolar. Seguidamente, se han seleccionado aquellos polígonos que en el Plan General de Ordenación Urbana de Valencia tienen atribuido un uso educativo-cultural y que, además, se encuentran en desuso o sin construir. Por otra parte, en aquellas secciones censales que no disponen de suelo educativo-cultural se ha calculado el centroide de la sección censal. De este modo, se han obtenido 88 ubicaciones candidatas. Cabe señalar que las localizaciones de los nuevos equipamientos obtenidas en los distintos escenarios serán orientativas ya que para obtener soluciones reales sería necesario un estudio más detallado de las localizaciones aptas para la ubicación y construcción de centros educativos.

c) Red

Se ha utilizado la red viaria del municipio de Valencia que se ha obtenido a partir del proyecto colaborativo Cartociudad financiado por el Ministerio de Fomento.

d) Capacidad de los Equipamientos

La capacidad de los 169 centros existentes se ha establecido a partir de la información relativa a el número de plazas reales que oferta cada centro. Esta información ha sido proporcionada por el Servicio de Educación del Ayuntamiento de Valencia.

La capacidad de los 88 centros candidatos se ha establecido atendiendo a lo dispuesto en el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. El artículo 6.1 de dicho decreto establece que los centros que ofrecen el segundo ciclo de educación infantil deberán contar con un mínimo de 3 unidades escolares. Según el artículo 7 del decreto las unidades escolares en el segundo ciclo de educación infantil contarán con un máximo de 25 alumnos por unidad.

Atendiendo a estos preceptos se deduce que un centro escolar con 3 unidades podría ofrecer hasta 75 plazas escolares. No obstante, la media de plazas ofertadas de los 169 centros que imparten este periodo educativo en la ciudad de Valencia es de 117 plazas por centro. Por este motivo, el tamaño propuesto para los centros candidatos es de 150 plazas, es decir, el equivalente a 6 unidades escolares.

e) Número de Centros

El modelo permite determinar el número total de centros que se desea ubicar. En la actualidad hay 169 centros que imparten el segundo ciclo de educación infantil y ofertan un total de 19.839 plazas. La demanda potencial es de 21.719 alumnos de modo que existe un déficit de 1.880 plazas. Para garantizar la suficiencia de plazas son necesarios al menos 13 colegios de 150 plazas cada uno. Además, se han realizado distintas simulaciones añadiendo a los 169 colegios existentes 14, 15, 16 y 17 colegios adicionales a fin de analizar cómo se comporta la eficiencia y la equidad espacial ante el aumento del número de centros.

f) Impedancia

En el presente estudio, la impedancia queda representada por la distancia entre el hogar de cada menor y el centro escolar al que es asignado. La accesibilidad a los equipamientos se aborda desde la óptica de la movilidad peatonal, por ser este el medio de transporte más democrático que existe. La velocidad media a la que avanza un peatón es de 4,5 Km/h, por este motivo se estima que 600 metros son recorridos en 10 minutos andando y 1.000 metros se recorren en unos 15 minutos. Varios autores coinciden en que los recorridos peatonales para acceder a equipamientos de proximidad, como los centros escolares, deben situarse por debajo de los 600 metros (10 minutos andando) y en ningún caso superar los 1.500 metros (más de 20 minutos andando) (Pozueta et al., 2013; Marquet y Miralles, 2014). Atendiendo a estos criterios y a las características especiales de la demanda (menores de corta edad) se ha decidido fijar un umbral máximo de distancia de 1.000 metros.

2.3.Escenarios Planteados y Evaluación de Resultados

A partir de las consideraciones establecidas anteriormente se plantean dos tipos de escenarios. El primer tipo busca realizar un diagnóstico de la situación existente respecto a la accesibilidad espacial a los servicios de educación infantil de segundo ciclo en la ciudad de Valencia. Para ello se mantiene el número de centros actual y se plantean 2 hipótesis:

a) Los menores acuden al centro más cercano sin importar la distancia recorrida ni la capacidad del centro.

b) Los menores acuden al centro más cercano con plazas disponibles siempre y cuando se encuentren a menos de 1.000 metros de su hogar.

El segundo tipo de escenarios pretende analizar el comportamiento de la accesibilidad al aumentar el número de centros. Para ello, se repite el supuesto b incrementando de manera unitaria el número de centros hasta alcanzar un total de 186 centros.

Los resultados obtenidos en los escenarios planteados se evalúan en términos de eficiencia y equidad espacial. Para ello, se utilizarán cuatro indicadores que permitirán comparar los distintos escenarios entre sí. Por un lado, para medir la eficiencia espacial se analiza la distancia media recorrida por alumno y el porcentaje de menores no escolarizados.

Por otro lado, para analizar y comparar la equidad espacial de los distintos escenarios se utiliza el coeficiente de variación de la distancia recorrida desde cada portal y el porcentaje de población asignada a algún centro educativo en función de dos intervalos de distancia (0-600 m. y 600-1.000 m.).

Por último, también se valora la eficiencia desde el punto de vista de las instalaciones utilizando para ello un quinto indicador basado en el porcentaje de plazas vacantes.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

3.1. Distribución de la Oferta de Plazas y de la Demanda Potencial

En el año 2016 el municipio de Valencia tenía una población de 791.632 personas de las que 21.751 tenían entre más de 3 años y menos de 6 años de edad, siendo esta la población que conformaba la demanda potencial del segundo ciclo de educación infantil. Para satisfacer esta demanda había 169 centros públicos o concertados que impartían dicho periodo educativo ofertando un total de 19.839 plazas. Por tanto, en el año 2016 había un déficit de 1.880 plazas públicas respecto a la demanda potencial o, en otras palabras, un 8,65 % de la demanda potencial no tenía acceso a una plaza pública o concertada en este periodo educativo.

Al analizar la distribución de la oferta de plazas por barrio en función de la demanda potencial, se puede comprobar que existe un comportamiento heterogéneo entre los distintos barrios de la ciudad (Figura 1). Por un lado, hay barrios con un superávit de plazas bien por tratarse de zonas periféricas con muy poca demanda potencial (El Saler, Pinedo, La Punta, Benifaraig, …), o bien por albergar una oferta elevada de plazas escolares (Albors, La Petxina, Tres Forques, …). Por otro lado, existen barrios que presentan un déficit importante de plazas debido a la falta de oferta de puestos escolares (Sant Llorenç, Sant Francesc) y/o como consecuencia de una elevada demanda potencial (Benicalap, Torrefiel, Nou Moles). Por último, hay barrios que presentan una oferta acorde con la demanda potencial (Natzaret, El Carme, La Vega Baixa, …).

Figura 1. Balance de la oferta de plazas respecto a la demanda potencial en términos de desviación estándar. Fuente: Oficina de Estadística y Servicio de Escolarización del Ayuntamiento de Valencia. Elaboración propia.

3.2. Accesibilidad Peatonal a los Centros que imparten el Segundo Ciclo de Educación Infantil

La distancia media que deben recorrer los menores de 3 hasta 6 años de edad para acceder a un centro educativo que imparta el segundo ciclo de educación infantil es de 337 metros. El 93 % de la demanda potencial reside a menos de 10 minutos andando (600 m.) de un centro, mientras que un 5,29 % reside a

10-15 minutos andando (600-1.000 m.). Por último, un 1,18 % de la demanda potencial reside a más de 15 minutos andando, siendo esta una distancia excesiva desde el punto de vista de la movilidad peatonal.

Como se puede observar en la Figura 2 dentro del compacto urbano existe una accesibilidad bastante homogénea con tiempos de acceso por debajo de los 10 minutos andando (600 m.). La peor accesibilidad se concentra en los barrios periféricos (Beniferri, Malilla, La Punta) y en las pedanias del norte (Massarojos, Les Cases de Barcena…) y del sur (El Perellonet, El saler …) con tiempos de aceso superiores a los 15 minutos andando.

Figura 2. Distancia andando entre el hogar y el centros de educación infantil de segundo ciclo más cercano. Fuente: Oficina de Estadística y Servicio de Escolarización del Ayuntamiento de Valencia. Elaboración propia.

3.3. Localización de Centros Escolares de Segundo Ciclo de Educación infantil y Asignación de la Demanda Potencial.

Como ya se ha comentado los centros escolares tienen una capacidad limitada y, por tanto, no basta con residir cerca de uno de estos equipamientos para tener garantizado el acceso al servicio, sino que, además, debe haber una oferta suficiente de plazas. A continuación, se realiza un primer análisis de los resultados obtenidos en los escenarios generados tras la aplicación del modelo de localización-asignación del tipo maximizar cobertura con capacidad limitada definido en el apartado metodológico.

a) Aplicación del Modelo Maximizar Cobertura con Capacidad Limitada manteniendo los Centros Existentes

El escenario obtenido tras la aplicación del modelo con los datos relativos a la oferta y la demanda potencial del año 2016 refleja una situación con un importante porcentaje de menores sin escolarizar (13,72 %). La no escolarización de los menores responde a dos tipos de situaciones. Por un lado, un 12,6 % de los menores reside a menos de 1.000 metros de un centro escolar pero no hay una oferta suficiente de plazas. Por otro lado, un 1,18 % de la demanda potencial reside a más de 1.000 metros de un centro educativo (Tabla 1).

En este escenario la distancia media recorrida por los menores es de 328,46 metros. Un 75,65 % de la demanda es asignada a un centro escolar ubicado a menos de 600 metros de su domicilio, mientras que un 10,65 % recorre entre 600 y 1.000 metros para acceder al centro educativo asignado. Por tanto, atendiendo a lo dispuesto en la LOE respecto a la suficiencia de plazas públicas y gratuitas y considerando las condiciones especiales de movilidad de la población infantil, se puede afirmar que la eficiencia y la equidad espacial de la red de centros que imparten el segundo ciclo de educación infantil en la ciudad de Valencia es mejorable.

b) Aplicación del Modelo Maximizar Cobertura con Capacidad Limitada añadiendo Nuevos Centros

Los resultados obtenidos en los distintos escenarios aconsejan añadir 16 centros escolares a los 169 centros ya existentes. De este modo la red escolar queda constituida por 185 centros que ofertan un total de 22.239 plazas generándose un superávit de 670 plazas respecto a la demanda potencial.

En este escenario el porcentaje de la demanda potencial que reside a menos de 600 metros de un centro escolar aumenta en más de 10 puntos respecto al escenario anterior, situándose en un 86,48 %. Además, también se produce una reducción del porcentaje de población que reside a una distancia de entre 600 y 1.000 metros de un centro educativo. Asimismo, este escenario también presenta el coeficiente de variación de la distancia media recorrida más bajo, de modo que la variabilidad de las distancias es inferior que en el resto de casos. Por todo ello, este escenario supone una mejora significativa de la equidad espacial.

Aunque en este escenario no se da una mejora importante de la distancia media recorrida, aceptable desde el primer momento, sí que se reduce de manera sustancial el porcentaje de menores no escolarizados situándose en un 4,16 %, produciéndose, por tanto, una mejora de la eficacia en el logro del objetivo de escolarización.

Cabe señalar que, aunque el escenario propuesto no es el más recomendable desde la perspectiva de la eficiencia de las instalaciones, este escenario solo supone un incremento de menos del 1 % de las plazas no asignadas respecto al escenario inicial.

Dado que en la localización de equipamientos públicos debe primar la satisfacción de los criterios de equidad espacial frente a los de eficiencia espacial y/o económica se decide que, de los escenarios generados, el más adecuado es el constituido por 185 centros.

Tabla 1. Resultados obtenidos en los distintos escenarios tras aplicar el modelo de Localización-Asignación de Maximizar Cobertura con Capacidad Limitada.

EFICIENCIA ESPACIAL EQUIDAD ESPACIAL EFICIENCIA INSTALACIÓN

Número de Centros

Distancia Media Ponderada

% Menores No Escolarizados

C.V. Distancia Media

% Demanda Asignada entre

0-600 m.

% Demanda Asignada entre 600-1.000 m.

% Plazas Ofertadas No Asignadas

169 centrosSituación Actual 328,46 13,72 0,607 75,63 10,65 5,54

182 centros 326,50 5,66 0,601 84,20 10,14 5,96183 centros 321,95 5,11 0,601 85,19 9,69 6,07184 centros 321,50 4,86 0,597 86,10 9,04 6,46185 centros 323,78 4,16 0,596 86,48 9,36 6,40186 centros 328,77 3,83 0,600 86,09 10,08 6,71

La comparación del escenario inicial (169 centros) con el escenario propuesto (185 centros) denota una reducción importante del número de alumnos no asignados a ningún centro escolar. Esta mejora se produce principalmente dentro del compacto urbano, mientras que, en las pedanías y los distritos periféricos, sigue quedando población no asignada ya que el modelo trata de ubicar los centros escolares

en aquellas zonas donde pueda asignarles el máximo de demanda posible dentro de un radio determinado y la mayoría de las pedanías y zonas periféricas presentan una demanda potencial muy débil (Figuras 3 y 4).

Cabe señalar que un estudio más detallado de la ubicación de la demanda insatisfecha dentro del compacto urbano y del número de plazas ofertadas por los centros cercanos a estos focos de demanda no asignada, permitiría reajustar la capacidad de los centros en función de la demanda no cubierta, especialmente en el caso de los centros de nueva creación mejorando, por tanto, la equidad espacial y la eficiencia de los centros. Por otra parte, para el caso de la demanda no asignada más alejada (demanda residente a más de 1.000 metros de un centro escolar) la opción más viable sería acercar la demanda a la oferta mediante el establecimiento de rutas de autobús escolar.

Figura 3. Localización de la demanda potencial no asignada según umbral de distancia en el escenario de 169 centros. Fuente: Oficina de Estadística y Servicio de Escolarización del Ayuntamiento de Valencia. Elaboración propia.

Figura 4. Localización de la demanda potencial no asignada según umbral de distancia en el escenario de 185 centros. Fuente: Oficina de Estadística y Servicio de Escolarización del Ayuntamiento de Valencia. Elaboración propia.

4. CONCLUSIÓN

En la ciudad de Valencia existe un déficit de plazas públicas o concertadas en el segundo ciclo de educación infantil respecto a la demanda potencial. Además, la distribución espacial de la oferta y de la demanda potencial genera una situación dicotómica entre aquellos barrios que presentan un superávit de plazas (zonas periféricas poco pobladas y/o zonas con una elevada oferta de plazas) y los barrios deficitarios (zonas sin o con un escaso número de centros escolares y/o zonas con una elevada demanda potencial).

Solamente un 1,18 % de la demanda potencial reside a más de 1.000 metros de un centro educativo, sin embargo, tras aplicar un modelo de localización-asignación maximización de cobertura con capacidad limitada manteniendo el número de centros existentes, se obtienen resultados que sugieren que la eficiencia y la equidad espacial en el acceso al segundo ciclo de educación infantil es mejorable. La aplicación del modelo ha permitido constatar una mejora de la equidad y de la eficiencia espacial de la red escolar debido al incremento del número de centros educativos. Esta mejora se produce fundamentalmete en el compacto urbano donde la demanda potencial es mayor. Las zonas más alejadas y con una baja demanda potencial requieren de soluciones alternativas, como por ejemplo, el establecimiento de rutas de bus escolar.

Por último, en investigaciones futuras se realizará un estudio más detallado de los focos de concentración de demanda no asignada y de la capacidad de los centros de nueva creación a fin mejorar la equidad y la eficacia espacial de la red de centros que imparten el segundo ciclo de educación infantil en la ciudad de Valencia.

5. AGRADECIMIENTOS

Esta comunicación ha sido elaborada en el marco del proyecto “Sostenibilidad social, conectividad global y economía creativa como estrategias de desarrollo en el Área metropolitana de Valencia” (CSO2016-74888- C4-1- R), financiado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) dentro del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016, convocatoria de 2016. Además, el autor de esta comunicación cuenta con una ayuda para contratos predoctorales para la formación de profesorado universitario, convocatoria 2014 (FPU14/05550), financiada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Además, se agradece a la Oficina de Estadística y al Servicio de Educación del Ayuntamiento de Valencia su disponibilidad y su colaboración en la prestación de datos. También se agradece el asesoramiento prestado por la Dra. Julia Salom Carrasco.

6. BIBLIOGRAFÍA

Bosque, J. (1992): Los Sistemas de Información Geográfica. Madrid, Ediciones Rialp, 451 p.

Bosque, J. y Maass, S. (1995): Modelos de localización-asignación y evaluación multicriterio para la localización de instalaciones no deseables. Serie Geográfica, 5, 97-112.

Buzai, G. y Baxendale C. (2008): Modelos de localización-asignación aplicados a servicios públicos urbanos: Análisis espacial de escuelas EGB en la ciudad de Luján. Revista Universitaria de Geografía, 17, 233-254.

España (2006): Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

España (2010): Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria.

Marquet, S. y Miralles, C. (2014): La proximidad en Barcelona. Un análisis desde los tiempos de desplazamiento cotidianos. Ciudades, 17, 99-120.

Moreno, A. y De los Mozos, M.A. (1989): Organización espacial del sistema de centros públicos de enseñanza general básico en el sureste de Madrid. Un análisis comparativo de los modelos de Localización-Asignación. Revista de Educación, 290, 407-442.

Moreno, A. (2004): Modelos de localización óptima de instalaciones y equipamientos. En: Bosque, J., y Moreno, A. (Eds.): Sistemas de Información Geográfica y localización de instalaciones y equipamientos. Madrid, Ra-ma, pp. 53-101.

OCDE (2001): Starting Strong I: Early Childhood Education and Care. París, OCDE, 214 p.

Pitarch, M.D. (2000): Los modelos de planificación espacial de los servicios públicos: el caso de los servicios educativos. Cuadernos de Geografía, 67/68, 119-136.

Pozueta, J., Lamiquíz, F. y Porto, M. (2013): La ciudad paseable: recomendaciones para la consideración de los peatones en el planeamiento, el diseño urbano y la arquitectura. Madrid, CEDEX, 448 p.

Scaparra, M.P. y Scutellà, M.G. (2001): Facilities, Locations, Customers: Building Blocks of Location Models. A survey. Technical report TR-01–18. Italy, Computer Science Department, University of Pisa, 32 p.