adaptaciÓn y propiedades psicomÉtricas del inventario de
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Universidad de Lima
Facultad de Comunicación
Carrera de Psicología
ADAPTACIÓN Y PROPIEDADES
PSICOMÉTRICAS DEL INVENTARIO DE
ANSIEDAD ANTE EL DESEMPEÑO MUSICAL
DE KENNY (IADM-K) Tesis para optar el título profesional de Licenciado en Psicología
Álvaro Mario Chang Arana
Código 20080232
Asesor
Andrés Burga León
Lima - Perú
Diciembre de 2015
ii
A la memoria de Jorge Arana;
mi perenne ejemplo.
iii
iv
AGRADECIMIENTOS
El estudio de la ansiedad ante el desempeño musical nació durante los últimos ciclos
del pregrado. Mi interés por la intersección entre la psicología y la música me llevaron a
profundizar en un fenómeno que afecta a muchos estudiantes de música y músicos
profesionales. Si bien en un primer momento busqué diseñar un programa instruccional para
regular la ansiedad ante el desempeño musical en estudiantes de música de nivel profesional,
el proyecto devino en una investigación psicométrica. Esta evolución fue posible gracias a un
conjunto de personas que me apoyaron durante diversas etapas del proceso.
Empezando por las etapas germinales de la investigación, quiero agradecer
particularmente a los profesores Norma Reátegui, Alberto Alegre, Edwin Salas, Cipriano
Olivera y Noemí Salazar quienes me motivaron y guiaron en el proceso de exploración del
tema. Asimismo, valoro el esfuerzo de mis compañeras María Jesús Escobar, Yanira Jiménez
y Josefina Navarrete, quienes formaron parte de las primeras búsquedas de información
durante el transcurso de la asignatura de Psicología Instruccional. A mi maestro, Pablo Sabat
le estaré siempre agradecido por nutrir mi abnegada vocación hacia la música: principal
motor de mis esfuerzos.
A la profesora Sandra Inurritegui también le agradezco por encaminar este proyecto
de investigación hacia una adaptación y estimación de las propiedades psicométricas del
Inventario de Ansiedad ante el Desempeño Musical diseñado por Dianna Kenny, psicóloga y
pianista australiana. Gracias a su guía pude formular un proyecto más viable en términos de
capacidad y tiempo.
Al profesor Andrés Burga le estoy agradecido por haber sido mi asesor de
investigación y ser un ejemplar facilitador social del aprendizaje, sugiriendo nuevas ideas y
lecturas que tuve que explorar en el camino a lo largo del proyecto. Por su guía pude
construir un conocimiento que hoy atesoro.
También quiero reconocer a otros agentes que apoyaron en la logística de la
investigación. A los maestros Carlos Sayán, Lyscenia Durazo y Fernando De Lucchi,
directores de las instituciones educativas que generosamente me abrieron sus puertas, les
debo mi gratitud, así como a cada uno de los docentes que me otorgaron minutos de sus
clases para cumplir con mis objetivos. Gracias a Anna Lucía Campos, fundadora de
Cerebrum, quien me permitió ausentarme de mis funciones laborales con el propósito de
avanzar mi investigación. Durante las sesiones de aplicación, colegas y amigos me apoyaron
v
en la recolección de las pruebas: muchas gracias a Lidia Calderón, Víctor Talavera, Omar
Rodas, Rodrigo Álvarez y Rodrigo Flores.
Por último, extiendo el mayor de mis agradecimientos a mi padres, quienes con su
esfuerzo y sacrificio me otorgaron las mejores oportunidades a su alcance. Espero que esta
investigación sea un gesto al menos justo ante los años de entrega de sus vidas.
vi
ADAPTACIÓN Y PROPIEDADES
PSICOMÉTRICAS DEL INVENTARIO DE
ANSIEDAD ANTE EL DESEMPEÑO MUSICAL
DE KENNY (IADM-K)
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viii
TABLA DE CONTENIDOS
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1
1.1 Descripción del problema 1
1.2 Justificación y relevancia 3
1.3 Limitaciones 5
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 6
2.1 Ansiedad 7
2.2 Ansiedad estado y ansiedad rasgo 8
2.3 Trastorno de ansiedad 9
2.3.1 Fobia social (ansiedad social) 10
2.3.2 Fobia social y la ansiedad ante el desempeño 12
2.3.3 Fobia social y ansiedad ante el desempeño
musical 13
2.4 Investigaciones previas vinculadas a la ansiedad
ante el desempeño musical 18
2.5 Definición conceptual de la ansiedad ante el
desempeño musical 21
2.6 Componentes de la ansiedad ante el desempeño
musical 25
2.6.1 Componentes fisiológicos de la ansiedad
ante el desempeño musical 25
2.6.2 Componentes conductuales de la ansiedad
ante el desempeño musical 26
2.6.3 Componentes cognitivos de la ansiedad ante
el desempeño musical 26
2.6.4 Componentes afectivos de la ansiedad ante
el desempeño musical 27
2.7 Consecuencias profesionales y personales de la 27
ix
ansiedad ante el desempeño musical
2.8 Teoría de la ansiedad de Barlow 29
2.9 Facilitación social 30
2.10 Instrumentos de medición empleados para
evaluar la ansiedad ante el desempeño musical 31
2.11 Investigaciones previas relacionadas con
alternativas de solución a la ansiedad ante el
desempeño musical 32
CAPÍTULO III: OBJETIVOS 36
3.1 Objetivo general 36
3.1.1 Objetivos específicos 36
3.2 Definición de variables 37
3.2.1 Definición conceptual de ansiedad ante el
desempeño musical 37
3.2.2 Definición operacional de ansiedad ante el
desempeño musical 37
CAPÍTULO IV: MÉTODO 39
4.1 Tipo y diseño de investigación 39
4.2 Participantes 39
4.3 Técnicas de recolección de datos 41
4.3.1 Inventario de Ansiedad Ante el Desempeño
Musical de Kenny (IADM-K) 42
4.3.2 Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado
(IDARE) 44
4.3.3 Inventario de Ansiedad de Beck (IAB) 45
4.4 Procedimiento 46
CAPÍTULO V: RESULTADOS 49
5.1 Adaptación del IADM-K 49
5.2 Evidencias de validez vinculadas al contenido 51
5.3 Evidencias de validez vinculadas a la estructura
interna 52
x
5.4 Estimación de la confiabilidad a partir de las
puntuaciones derivadas de la aplicación de los
ítems que conforman al IADM-K 61
5.5 Evidencias de validez vinculadas a la relación
con otras variables 62
5.6 Elaboración de baremos 65
CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN 75
6.1 Adaptación y propiedades psicométricas 75
6.2 Estándares para la Evaluación Educativa y
Psicológica (AERA, APA y NCME, 2014) 80
6.2.1 Estándares para la validez 80
6.2.2 Estándares para la confiabilidad 83
6.2.3 Estándares para el diseño y desarrollo de la
prueba 83
6.2.4 Estándares para la elaboración de normas 85
6.2.5 Estándares para la administración,
puntuación, reporte e interpretación 85
Conclusiones 86
Recomendaciones 88
Referencias 89
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 2.1 Similitudes y diferencias entre la ADM y la fobia social 17
Tabla 4.1 Distribución poblacional de los estudiantes de música de Lima Metropolitana
en las seis instituciones de formación musical más representativas 40
Tabla 4.2 Distribución muestral de los estudiantes de música de Lima Metropolitana en
tres instituciones de formación musical 40
Tabla 5.1 Coeficiente V de Aiken para los ítems del IADM-K 52
Tabla 5.2 Matriz de factores rotados ortogonalmente para los ítems del IADM-K 54
Tabla 5.3 Análisis factorial exploratorio de segundo orden de los ítems del IADM-K con
la solución Schmid-Leiman con tres factores de primer orden rotados
oblicuamente 57
Tabla 5.4 Matriz de correlación entre los puntajes del IADM-K, y los puntajes del F1,
F2, y F3 58
Tabla 5.5 Análisis factorial exploratorio de segundo orden de los ítems del IADM-K con
la solución Schmid-Leiman con dos factores de primer orden rotados
oblicuamente 60
Tabla 5.6 Alfa de Cronbach, alfa ordinal y EEM para las puntuaciones derivadas del
factor G y de los factores de primer orden 61
Tabla 5.7 Alfa de Cronbach, alfa ordinal y EEM para las puntuaciones derivadas del
factor G y de los factores de primer orden para el grupo de hombres 61
Tabla 5.8 Alfa ordinal y EEM para las puntuaciones derivadas del factor G y de los
factores de primer orden para el grupo de mujeres 62
Tabla 5.9 Prueba K-Z de bondad de ajuste a la curva normal para el IADM-K, IDARE 62
xii
Estado, IDARE Rasgo y IAB
Tabla 5.10 Matriz de correlación entre los puntajes del IADM-K, IDARE Estado,
IDARE Rasgo y el IAB 65
Tabla 5.11 Percentiles globales para las puntuaciones obtenidas a partir del IADM-K 66
Tabla 5.12 Percentiles globales para las puntuaciones obtenidas a partir del F1 (ansiedad
ante el desempeño musical) 67
Tabla 5.13 Percentiles globales para las puntuaciones obtenidas a partir del F2
(componentes depresivos) 68
Tabla 5.14 Estadísticos descriptivos y prueba Shapiro-Wilk de bondad de ajuste a la
curva normal para las instituciones educativas privadas A y B; y para la
institución educativa estatal 69
Tabla 5.15 Media y desviación estándar para F1 y F2 de acuerdo a la institución
educativa de pertenencia 70
Tabla 5.16 Análisis de varianza, tamaño del efecto y potencia estadística de las
puntuaciones obtenidas de F1 y F2 para las tres instituciones educativas 70
Tabla 5.17 Percentiles de acuerdo al sexo de los participantes para las puntuaciones
obtenidas a partir del IADM-K 71
Tabla 5.18 Percentiles de acuerdo al sexo de los participantes para las puntuaciones
obtenidas a partir del F1 (ansiedad ante el desempeño musical) 73
xiii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 2.1 Aproximación teórica a la ansiedad ante el desempeño musical 6
Figura 5.1 Histograma de las puntuaciones del IDARE-Estado 63
Figura 5.2 Histograma de las puntuaciones del IADRE-Rasgo 64
Figura 5.3 Histograma de las puntuaciones del IAB 64
xiv
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Ficha Sociodemográfica 96
Anexo 2: IADM-K 97
Anexo 3: K-MPAI-R 100
Anexo 4: Ficha Técnica y Propuesta de Prueba 103
Anexo 5: IDARE-Ansiedad Estado 106
Anexo 6: IDARE-Ansiedad Rasgo 107
Anexo 7: IAB 108
Anexo 8: Criterio de Jueces 109
Anexo 9: Consentimiento Informado 114
Anexo 10: Protocolo de Aplicación 115
xv
RESUMEN
La ansiedad ante el desempeño musical es un fenómeno que afecta a los músicos
instrumentistas independientemente del género, años de entrenamiento, estilo, etc.; y que
puede deteriorar el desarrollo profesional de los músicos. No obstante, no existen pruebas
específicas para estudiantes de música peruanos. La presente investigación adaptó y estimó
las propiedades psicométricas del Inventario de Ansiedad ante el Desempeño Musical
(IADM-K) de Kenny en 455 estudiantes profesionales de música de tres escuelas musicales
de enseñanza superior. Tras una contratraducción del instrumento, la autora de la prueba
reconoció a la versión traducida como la oficial en español. Se encontraron evidencias de
validez vinculadas al contenido por medio del criterio de ocho de jueces. Al analizar las
evidencias de validez vinculadas a la estructura interna, se optó por un modelo
unidimensional (α ordinal = .97, EEM = 4.87). Adicionalmente se identificaron dos factores
de primer orden: “ansiedad ante el desempeño musical” (α ordinal = .93, EEM= 6.11) y
“componentes depresivos (α ordinal = .92, SEM = 3.01). A raíz de la nueva estructura, se
propuso un nuevo Inventario de Afectividad Negativa Ante el Desempeño Musical
(IANDM). Por último, las evidencias de validez vinculadas a las relaciones con otras
variables señalan que a un nivel p < .001, el IADM-K correlaciona de manera
estadísticamente significativa, tanto con el Inventario de Ansiedad Rasgo-Ansiedad Estado
(IDARE), como con el Inventario de Ansiedad de Beck (IAB), siendo dichas correlaciones
altas. Los resultados permitieron concluir que las interpretaciones y decisiones que se tomen a
partir de las puntuaciones obtenidas mediante la adaptación del IADM-K presentan
evidencias de validez y confiabilidad en estudiantes de música de nivel superior de Lima
metropolitana.
Palabras clave: ansiedad ante el desempeño musical, IADM-K, adaptación,
contratraducción, evidencias de validez, confiabilidad, afectividad negativa ante el
desempeño musical, INADM.
xvi
ABSTRACT
Music performance anxiety is a condition that affects instrumentalist musicians independently
of gender, years of training, music style, etc.; and can deteriorate their professional
development. Nevertheless, there are no specific tests for Peruvian music students. The aim
of this research was to adapt and estimate the psychometric properties of the Kenny Music
Performance Anxiety Inventory (K-MPAI) on a sample of 455 professional music students
from three professional music institutions. After back translating the test, the author of the
English test recognized it as the official Spanish version. Appropriate validity evidence based
on test content was estimated by eight subject matter experts. Validity evidence based on
internal structure was estimated by a second-order exploratory factor analysis with the
Schmid-Leiman solution which showed a unidimensional structure (ordinal α = .97, SEM =
4.87). Additionally, two first order factors: “music performance anxiety” (ordinal α = .93,
SEM = 6.11) and “depressive components” (ordinal α = .92, SEM = 3.01) were identified.
Based on the new structure, a Negative Affectivity Towards Music Performance Inventory
(NAMPI) was proposed. Finally, with a p < .001, the K-MPAI presented high and significant
correlational values with STAI and BAI and, thus, appropriate validity evidence based on the
relation with other variables. Results showed that interpretations and decisions based on the
scores obtained through the adaptation of the K-MPAI present validity and reliability
evidence for professional music students of Metropolitan Lima.
Key words: music performance anxiety, K-MPAI, adaptation, back translation, validity
evidence, reliability, negative affectivity towards music performance, NAMPI.
xvii
INTRODUCCIÓN
Esta investigación tiene como objetivo adaptar y determinar las propiedades
psicométricas del IADM-K en una muestra de 455 estudiantes de instituciones de enseñanza
musical de Lima Metropolitana.
El Capítulo 1 de la tesis abarca el Planteamiento del Problema, el cual incluye la
presentación del tema, la viabilidad y las limitaciones. En esa sección se argumenta la
relevancia de esta investigación psicométrica en una población desatendida por la psicología
en el contexto peruano.
En el Capítulo 2 se presenta el Marco Teórico, en el cual se presenta entre otras
consideraciones teóricas, la definición de ansiedad ante el desempeño musical según Kenny
(2011), así como la teoría de la ansiedad de Barlow (2000). Asimismo, el capítulo contiene
investigaciones antecedentes sobre la ansiedad ante el desempeño musical, los instrumentos
de medición que se han utilizado para este propósito y las alternativas de solución reportadas
en la literatura.
El tercer capítulo contiene los objetivos de la tesis y la definición conceptual y
operacional de la ansiedad ante el desempeño musical; y el cuarto detalla la metodología
escogida, donde se ha procurado ahondar en detalles que permitan evaluar la calidad de la
investigación y permitir futuras ampliaciones o replicaciones.
El Capítulo 5 reporta los resultados de la investigación. En esta sección se encuentran
seis subcapítulos, cada uno de ellos acorde a los objetivos específicos planteados en el
Capítulo 3.
La discusión de los resultados puede hallarse en el Capítulo 6. En esta sección se
interpretan las propiedades psicométricas halladas en la sección anterior, se presenta una
nueva propuesta de prueba a partir del modelo tripartito de la ansiedad y depresión (Anderson
y Hope, 2008; Brown, Chorpita y Barlow, 1998; Clark y Watson, 1991) y se finaliza
cotejando los estándares de calidad con los que cuenta esta investigación psicométrica a partir
de los Estándares para la Evaluación Educativa y Psicológica (American Educational
Research Association [AERA], American Psychological Association [APA] y National
Council on Measurement in Education [NCME], 2014).
Por último, podrán consultarse las conclusiones que resumen los principales hallazgos,
así como las recomendaciones planteadas para futuras investigaciones. También se presenta
xviii
una sección de Anexos donde pueden consultarse diversos documentos utilizados para la
elaboración de esta tesis.
xix
1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
Un problema recurrente que se observa entre músicos profesionales y entre
estudiantes de música es que conforme se acerca el momento final de la ejecución
musical en una presentación pública o con fines de evaluación en el caso de los
estudiantes, el nivel de ansiedad, entendida como una “emoción que se caracteriza
por la aprensión y síntomas somáticos de tensión en que un individuo anticipa un
peligro, catástrofe o desgracia inminente” (American Psychological Association
[APA], 2010a, p. 32), se incrementa. Este fenómeno puede llegar incluso a
incapacitar a la persona y perjudicar la calidad de la presentación o los resultados de
la evaluación; es decir, la ansiedad está íntimamente relacionada con la ejecución de
una conducta y su grado de eficacia.
No obstante, también es cierto que un grado leve de ansiedad puede facilitar
el desempeño óptimo de un intérprete (Martínez y Paterna, 2010). De acuerdo a lo
señalado por Craske y Craig (1984), la presencia de cierto grado de ansiedad en
estudiantes de piano resulta en una evaluación más positiva por parte de un jurado
frente a una situación en la que se cuenta con un público (e.g. una audición), en
comparación con una carente de público (e.g. un ensayo individual). En otras
palabras, cuando un grupo de pianistas tenía que tocar frente a un jurado, este calificó
como superior al desempeño mostrado en la audición frente a una situación de
ensayo individual grabada (sin presencia de un público).
Sin embargo, el incremento incontrolado de la ansiedad puede generar
sintomatologías de tipo fisiológicas, conductuales, cognitivas y afectivas que pueden
representar un problema para la plena ejecución musical del o de los intérpretes. La
exacerbación de dichos componentes puede tener efectos inesperados y perjudiciales
para el desarrollo personal y profesional de los músicos.
Por componentes fisiológicos se entienden manifestaciones medibles
relacionadas con la actividad del sistema nervioso periférico. Algunos de los
componentes fisiológicos vinculados al fenómeno de la ansiedad ante la ejecución
son la aceleración del ritmo cardíaco, aumento del ritmo de sudoración, mayor
actividad electromiográfica (actividad eléctrica medible, producida por los músculos
2
esqueléticos), el mayor nivel de co-contracción muscular de los brazos o la
disminución de la temperatura de los dedos (Yoshie, Kudo, Murakoshi y Ohtsuki,
2009).
Las manifestaciones conductuales tienden a ser la modificación involuntaria
del tempo de ejecución, contraer los hombros, presencia de temblores en las manos o
errores en la coordinación motora fina (Yoshie et al., 2008; Yoshie et al., 2009). Sin
embargo, pueden variar de acuerdo a cada instrumento, así las conductas vinculadas
a la ansiedad en pianistas no tienen por qué ser iguales a las manifestadas por
oboístas, por ejemplo.
Los componentes cognitivos identificados de la ansiedad ante alguna
presentación musical son: cogniciones catastróficas (e.g. “tengo que ser el mejor”,
“no debo de equivocarme”, si no hago esto bien mi carrera está terminada”, etc.),
creencias irracionales (e.g. “nunca seré un concertista”, “todos piensan que toco
mal”, “jamás alcanzaré el éxito como músico”, etc.), diálogos internos negativos,
autocrítica destructiva o ausencia de correspondencia entre el nivel de interpretación
percibido y el estándar asignado por el músico (Deniz, 2007; Kirchner, Bloom y
Skutnick-Henley, 2008; Ortiz, 2011a).
En lo que respecta a los componentes afectivos, estos tienden a caracterizarse
por lo siguiente: aprehensión y tensión subjetivas, miedo al fracaso o culpa (Ortiz,
2011a; Kirchner, et al., 2008; Nagel, 2010; Spielberger y Díaz-Guerrero, 1970). De
hecho, Taylor y Wasley (2004), dan cuenta de testimonios de músicos acerca de sus
hábitos para calmarse antes de una presentación. Uno de ellos señala: “antes de la
ejecución, algunas veces acudía al alcohol o a tomar tranquilizantes” (p. 172). La cita
anterior es un indicio de inadecuadas estrategias de afrontamiento para la modulación
de las emociones en estudiantes de música.
Por otro lado, la adaptación de instrumentos psicométricos y la estimación de
las propiedades psicométricas derivadas de las puntuaciones obtenidas tras la
aplicación de estas herramientas es una actividad científica aplicada de gran
relevancia. Permiten generar nuevas tecnologías para el estudio estadístico y objetivo
de diferentes fenómenos psicológicos, enmarcados dentro de un contexto y grupo
humano en particular. Los instrumentos psicológicos son procedimientos de
evaluación que permiten futuras intervenciones o de producción de conocimiento en
investigaciones de tipo básicas.
3
A pesar de que se cuenta con instrumentos psicológicos para medir la
ansiedad en términos más genéricos, se carece de instrumentos diseñados
específicamente para medir a la ansiedad ante el desempeño musical (ADM). Por
ello, el Inventario de Ansiedad Ante el Desempeño Musical de Kenny (IADM-K)
creado por Dianna Kenny (2009), es un instrumento de una utilidad potencial que
debe ser adaptado al contexto peruano.
En función a lo expuesto anteriormente, la presente investigación pretender
responder a las siguientes interrogantes:
¿Las interpretaciones y decisiones que se tomen a partir de las puntuaciones
obtenidas mediante el IADM-K presentan evidencias de validez en estudiantes de
música de instrucción superior de Lima Metropolitana?
¿Las interpretaciones y decisiones que se tomen a partir de las puntuaciones
obtenidas mediante el IADM-K presentan confiabilidad en estudiantes de música de
instrucción superior de Lima Metropolitana?
¿Qué características presentarán los baremos necesarios para tomar las
interpretaciones y decisiones a partir de las puntuaciones obtenidas mediante el
IADM-K en estudiantes de música de instrucción superior de Lima Metropolitana?
1.2 Justificación y relevancia
Es importante adaptar y estimar las propiedades psicométricas de un
instrumento psicológico por ser una tecnología que permite identificar y evaluar
posibles problemáticas existentes para una futura intervención sistemáticamente
planeada en un contexto particular. En el caso de la presente investigación, la
adaptación implica una serie de procesos que no se limitan al de la traducción del
instrumento extranjero a la cultura peruana y a los códigos lingüísticos que se
emplean en un grupo humano en un momento determinado. También comprende
analizar si la versión adaptada sigue midiendo el mismo constructo, modificar el
fraseo de los ítems, escoger a los traductores, etc. (Hambleton, 1996). Hérnandez,
Fernández y Baptista (2010) coinciden con lo planteado por Hambleton (1996) y
sostienen que el proceso de traducción es un primer paso necesario, mas no
suficiente, para construir un argumento de validez que sustente el empleo de un
instrumento para un fin determinado (Sireci y Padilla, 2014).
Asimismo, estudiar la ansiedad ante el desempeño en músicos es importante
por las consecuencias que tiene en ellos a nivel físico, psicológico y profesional. Por
4
ejemplo, la literatura consultada da cuenta de conductas mal adaptativas para afrontar
esta ansiedad y que son un peligro para la salud física de los estudiantes de música.
Entre ellas, está el consumo de drogas, tales como alcohol u otras ilegales; el
consumo de betabloqueadores y fumar (Ortiz, 2011; Taylor y Wasley, 2004; West,
2004).
El consumo de drogas no es una conducta que se presente necesariamente en
todos los músicos como consecuencia de la ansiedad, puesto que es solo una manera
más para afrontarla, si bien perjudicial para la salud. Sin embargo, la presencia de
este fenómeno psicológico puede afectar a un músico de cualquier nivel de
experiencia o educación musical, así como también a cualquier grupo de edad. Por
ejemplo, Karspen y Gotestam (como se citó en Kenny, 2011) hallaron que de 126
estudiantes de un conservatorio noruego, el 36.5% reportó que la ADM que
experimentaban era tan alto que manifestaban la necesidad de que los ayuden a
regularla.
A nivel psicológico, el fracaso en una presentación como consecuencia de una
ansiedad no modulada adaptativamente puede causar frustración, enojo, autocrítica
destructiva y otros pensamientos negativos que afectan el autoconcepto de los
estudiantes de música.
A nivel profesional, la ADM puede tener consecuencias graves en el futuro de
los estudiantes de música. Meses de preparación pueden verse estropeados a los
pocos minutos de iniciada una presentación.
Sin embargo, la aparición de la ADM puede darse en diferentes grupos de
intérpretes sin importar la edad, ya sea en niños, adolescentes o músicos adultos. Esta
ansiedad también puede manifestarse sin importar el nivel de experiencia, pues puede
afectar a músicos aficionados o profesionales, con o sin experiencia, como solistas o
en conjunto, cantante o instrumentista (Kenny, 2011).
Una justificación sociológica para adaptar y validar este instrumento
psicológico está en la reciente aparición de nuevas facultades de música en diferentes
universidades privadas, la formación de nuevas orquestas y el creciente desarrollo de
la actividad musical en el país. Con respecto a las facultades de música, existen al
menos dos instituciones educativas privadas que se han sumado a otras (privadas y
estatales) en la formación profesional de músicos. Asimismo, existen por lo menos
dos orquestas sinfónicas nuevas en Lima, en las cuales la población de músicos
5
jóvenes es mayor; estas son la Orquesta Sinfónica Nacional Juvenil del Ministerio de
Cultura y la Orquesta Sinfónica Juvenil “Sinfonía por el Perú”.
Al existir una mayor demanda por espectáculos musicales, los músicos pueden
encontrar más posibilidades de ejecutar en público. Esto, a su vez, es una fuente
potencial de ansiedad que puede afectarlos en mayor o menor medida. Por ello es
importante aportar una herramienta que pueda ser el inicio de futuras intervenciones
que busquen brindarles más herramientas que complementen su formación personal y
profesional.
Finalmente, la adaptación y validación del IADM-K al contexto peruano es
una iniciativa original en su campo, dado que no se tiene conocimiento de
antecedentes nacionales similares. Por ello, puede ser el inicio de futuras
investigaciones e intervenciones vinculadas a la formación musical.
1.3 Limitaciones
De acuerdo a Kenny (2011) la ADM comparte características con la ansiedad
social. Por ello, como parte de la estimación de las evidencias de validez vinculadas a
la relación con otras variables, la inclusión de una escala de ansiedad social habría
sido una fuente de evidencias convergentes importante. No obstante, no se tuvo
acceso a una escala de este tipo.
6
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
Esta sección tiene el propósito de discutir conceptualmente la ADM. Para ello, la
estrategia que se seguirá es presentar una breve definición de ansiedad, para luego
enmarcarla dentro de un tipo de trastorno específico que es la fobia social. A
continuación, se elaborará una discusión acerca de la ansiedad ante el desempeño en
líneas generales para concluir con la ADM. Como parte de la explicación de este último
constructo, se presentarán investigaciones previas, definiciones conceptuales, otras
teorías que complementen su entendimiento, instrumentos de medición y estrategias de
solución a niveles altos de ADM. La figura 1 ilustra cómo se llevará a cabo la
aproximación teórica.
Figura 2.1
Aproximación teórica a la ansiedad ante el desempeño musical.
Nota: Elaboración propia del autor.
Ansiedad ante el desempeño musical
Ansiedad ante el desempeño
Fobia social
Trastornos de ansiedad
Ansiedad
7
2.1 Ansiedad
La ansiedad es definida por el diccionario conciso de psicología de la APA
(2010a) como una
Emoción que se caracteriza por la aprensión y síntomas somáticos de tensión
en que un individuo anticipa un peligro, catástrofe o desgracia inminente. El
cuerpo a menudo se moviliza para enfrentar la amenaza percibida: los
músculos se tensan, la respiración se acelera y el corazón late con mayor
rapidez (p. 32).
Esta definición expresa los componentes de la ansiedad que suelen ser objeto
de estudio: fisiológicos, conductuales, cognitivos y afectivos. Cuando se sostiene que
un individuo ‘anticipa un peligro, catástrofe o desgracia inminente’, se hace
referencia a componentes cognitivos que van acompañados de componentes afectivos
de malestar (como la aprensión). La tensión de músculos, la respiración acelerada y el
aumento del ritmo cardíaco son componentes fisiológicos que bien pueden ocasionar
cambios conductuales (temblores en las manos, o fallas en la coordinación motora
fina, por ejemplo).
Otro aspecto importante a señalar en la definición de la ansiedad es el
diferenciarla de otros conceptos con los cuales se confunde comúnmente. Uno de
estos es el miedo o temor. En el diccionario de la APA, se esclarece la diferencia
fundamental entre ambos conceptos:
La ansiedad puede distinguirse del temor a nivel tanto conceptual como
fisiológico, aunque ambos términos se usan a menudo como sinónimos. La
primera se considera como una respuesta desproporcionada a una amenaza
vaga y no identificada, mientras que el segundo es una respuesta apropiada a
una amenaza específica y claramente identificable (p. 32).
Habría que preguntarse, no obstante, si acaso puede definirse al miedo como
una respuesta ‘apropiada’ y no desproporcionada a una amenaza específica. Si se
toma como ejemplo al miedo escénico, es cierto que sentir un temor hacia la
evaluación del público o jurado es un miedo que puede considerarse normal, dado que
uno se expone frente a otra persona y pone en muestra sus capacidades y destrezas en
alguna tarea determinada. Sin embargo, la manifestación extrema de dicho miedo, es
decir, la fobia, sería una respuesta desproporcionada a una amenaza específica y
claramente definible, en la cual se manifestarían conductas inapropiadas o que
interfieren con el funcionamiento esperado del individuo.
8
2.2 Ansiedad estado y ansiedad rasgo
A continuación, se desarrollarán los dos tipos de ansiedad identificados por
Spielberger y Díaz-Guerrero (1970), a saber, la ansiedad estado y la ansiedad rasgo.
Es importante definir estos conceptos puesto que pueden ayudar a la comprensión de
la ADM y porque serán parte del proceso de recolección de datos.
De un lado, Spielberger y Díaz-Guerrero (1970) definen a la ansiedad estado
como
Una condición o estado emocional transitorio del organismo humano, que se
caracteriza por sentimientos de tensión y de aprensión subjetivos
conscientemente percibidos, y por un aumento de la actividad del sistema
nervioso autónomo. Los estados de ansiedad pueden variar en intensidad y
fluctuar a través del tiempo (p. 1).
Es decir, es un tipo de ansiedad temporal y que se activa en circunstancias
específicas. Normalmente, la sintomatología es conscientemente percibida por la
persona. Quizá una manera más sencilla de entender este concepto es comparándolo
con otro fenómeno similar: el miedo (Kenny, 2011).
Por otro lado, la ansiedad rasgo se define como
Las diferencias individuales, relativamente estables, en la propensión a la
ansiedad, es decir, a las diferencias entre las personas en la tendencia a
responder a situaciones percibidas como amenazantes con elevaciones en la
intensidad de la ansiedad rasgo. (Spielberger y Díaz-Guerrero, 1970, p. 1).
En otras palabras, la ansiedad rasgo es “la propensión de la persona a sentirse
crónicamente preocupado o aprehensivo” (Kenny, 2011, p. 25). Dada esta definición,
sería esperable encontrar que en individuos con mayores niveles de ansiedad rasgo se
encuentren mayores medidas de ansiedad estado, puesto que habrá mayor
predisposición genética a responder con ansiedad.
Si la ansiedad estado podía presentarse como una analogía al miedo, la
ansiedad rasgo se asemejaría más a la concepción de ansiedad presentada en la
definición de ansiedad; a saber, como la propensión general de una persona a generar
una respuesta de amenaza a un evento indeterminado o no delimitado.
9
2.3 Trastorno de ansiedad
En la presente sección se definirá lo que es un trastorno de ansiedad y luego se
desarrollarán los aspectos clínicos de la fobia social. Más adelante, se elaborará
conceptualmente la ansiedad ante el desempeño.
La ADM no ha sido contemplada con igual atención que otros trastornos de
ansiedad (Kenny, 2011). La duda acerca de su ubicación diagnóstica está en la
comorbilidad. De acuerdo a Davey (2008), la comorbilidad es la co-ocurrencia de dos
o más desórdenes distintos. Asimismo, Kenny (2011) la define como una condición
en la cual los criterios que presenta se comparten con más de un desorden. Por
ejemplo, según la misma autora, muchas psicopatologías se caracterizan por la
persistencia disfuncional de ciertos pensamientos o conductas (e.g. preocupaciones
constantes, compulsiones o rumiaciones). Los mecanismos psicológicos que generan
estas persistencias pueden ser comunes a varios desórdenes de ansiedad. Este ejemplo
ilustra una preocupación crucial en la presente investigación. Si las personas que
sufren de ADM presentan preocupaciones constantes o rumiaciones negativas acerca
de su propio desempeño, por ejemplo, será más complicado determinar si es un
fenómeno de ansiedad distinto a la fobia social o es una manifestación de otro
desorden de ansiedad.
Davey (2008) define al trastorno de ansiedad como un “estado activado o
excesivo caracterizados por sentimientos de aprensión, incertidumbre y miedo” (p.
118). Como puede observarse, el componente de aprensión coincide con lo señalado
por Spielberger y Díaz-Guerrero (1970).
Davey (2008) da cuenta de tres conductas propias de una persona que sufre de
un trastorno de ansiedad: primero, la persona puede responder en desproporción a la
amenaza del evento o situación; segundo, la persona podría no atribuir su respuesta de
ansiedad hacia una amenaza específica; y tercero, puede persistir crónicamente,
impidiendo el desenvolvimiento cotidiano de la persona e interfiriendo con otras
esferas de su vida, tales como el trabajo, amigos, pareja o familia. Habiendo
delimitado conceptualmente al trastorno de ansiedad, a continuación se llevará a cabo
la definición de la fobia social como el trastorno objeto de esta investigación.
10
2.3.1 Fobia social (ansiedad social)
Antes de presentar los criterios diagnósticos de la fobia social es importante
señalar que, de acuerdo al DSM-V, este concepto ha sido reemplazado por
“desorden de ansiedad social”. La razón del cambio se debe a que el nuevo
concepto permite entender con mayor amplitud su manifestación en diferentes
contextos sociales. Es decir, ahora es posible diagnosticar a una persona con este
desorden en una variedad más amplia de situaciones y no únicamente en aquellas en
las cuales una persona experimenta miedo extremo al ejecutar alguna actividad
frente a otras personas.
No obstante, debido al mayor desarrollo teórico que existe en torno a la
“fobia social”, se tomará esta categoría como punto de discusión para analizar la
relación que existe entre la fobia social y la ADM.
Davey (2008) define a la fobia social como “un miedo severo y persistente a
las situaciones sociales o de desempeño” (p.128). Asimismo, agrega que las
personas con fobia social tienden a evitar las situaciones sociales o aquellas en las
cuales se sientan evaluados por su desempeño. Asimismo, Sandín y Chorot (2009)
definen a la fobia social como una situación en la cual “el miedo está generado por
situaciones sociales en las que la persona es expuesta a desconocidos o a la
evaluación y escrutinio de los demás” (p. 77). Cuando una persona con fobia social
es evaluada por otros, real o imaginariamente, puede sentir humillación o generar
una respuesta de ansiedad.
A continuación se enlistarán algunos de los criterios diagnósticos de la fobia
social, según el DSM-IV-TR (Sandín y Chorot, 2009, p. 77) y que son los más
pertinentes para la presente investigación. Luego, se discutirá si acaso la ansiedad
ante el desempeño y la ansiedad ante la ejecución musical son conceptos que
merecen la pena diferenciarse de la fobia social, o si basta con este último para
abordar el malestar que los músicos pueden experimentar.
a) Miedo elevado y persistente a una o más situaciones sociales o actuaciones en
público en las que la persona se ve expuesta a otras que no pertenecen al
ámbito familiar o a la posible evaluación por los demás. La persona tienen
miedo a actuar de un modo (o mostrar componentes de ansiedad) que sea
humillante o embarazoso.
11
b) La exposición a la situación social temida provoca casi invariablemente una
respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la forma de un ataque de
pánico situacional o predispuesto situacionalmente.
c) La persona reconoce que el miedo es excesivo o irracional.
d) Las situaciones sociales o las actuaciones en público temidas se evitan o bien
se experimentan con ansiedad o malestar intensos.
e) La evitación, la anticipación ansiosa, o el malestar asociado a la situación
social o actuación en público temidas interfiere significativamente en la rutina
normal de la persona, en el funcionamiento laboral (académico) o en las
actividades o relaciones sociales, o bien producen un malestar clínicamente
significativo.
Si se toma en cuenta el criterio a), el ejecutar un instrumento o cantar frente
a una audiencia parece ser una situación en la cual el músico podría experimentar
un miedo elevado y persistente a la actuación en público, donde inevitablemente
será evaluada por otras personas.
De acuerdo al criterio b), el estar expuesto a la situación social (concierto)
puede provocar la respuesta de ansiedad, e incluso llegar al extremo de generar un
ataque de pánico. Kenny (2001) cita el testimonio de Donny Osmond, cantante
estadounidense, al respecto:
Una vez que el miedo a la humillación me tomaba, no podía escaparme de él.
Era como si una gran irrealidad extraña y aterradora haya reemplazado todo
aquello que era familiar o seguro. En la garra de mis miedos más salvajes,
estaba paralizado, seguro de que si hacía un movimiento equivocado,
literalmente moriría. Mientras más me esforzaba por recordar las palabras, más
evasivas se volvían. Lo mejor que podía hacer era no desmayarme y continuar
con el show repitiéndome varias veces “mantente consciente, mantente
consciente”. (p. 64).
Con respecto al criterio c), es claro que para aquellos músicos en los cuales
la ansiedad no es facilitadora, sino perjudicial, la respuesta de ansiedad es excesiva
y optarían por disminuirla.
La actuación en público a la cual están expuestos los músicos se
experimenta con ansiedad o malestar intensos, llegando incluso a evitarlas (en los
12
casos extremos en los cuales se abandona la profesión temporal o definitivamente).
Estas características coinciden con el criterio d) expuesto anteriormente.
Finalmente, el criterio e) implica un obstáculo para el desarrollo profesional
del músico, dado que las presentaciones en públicos o los concursos con jurado
necesariamente conllevan a una ejecución en público que puede estar precedida por
un miedo anticipatorio. Este miedo puede disminuir el desempeño esperado por el
intérprete.
2.3.2 Fobia social y la ansiedad ante el desempeño
En esta sección se buscará delimitar conceptualmente los constructos de
fobia social y ansiedad ante el desempeño. Para ello se mostrarán algunas
definiciones de ambos constructos.
Por un lado, la fobia social fue definida en la sección anterior como “un
miedo severo y persistente a las situaciones sociales o de ejecución” (Davey, 2008,
p. 128). También, Sandín y Chorot mencionaron que en la fobia social existe un
miedo a la “evaluación y escrutinio de los demás” (2009, p. 77). A estas
definiciones vale la pena agregar la del DSM-IV-TR (2002), en la cual se señala
que una persona con fobia social presentará preocupaciones por la calidad de su
desempeño en situaciones sociales o actuaciones en público temidas (p. 502).
Por otro lado, la ansiedad ante el desempeño (que proviene del inglés
performance anxiety) es definida como “un estado de ansiedad que solo ocurre en
ciertas circunstancias y es percibido como la reacción a un estímulo” (Tolbert,
2009, p. 37). Asimismo, Kenny la define como “un desorden que afecta a los
individuos en un amplio rango de tareas tales como: rendir exámenes, desempeño
matemático, hablar en público, deportes, bailar, actuar y hacer música” (p. 47). De
manera resumida, de acuerdo al DSM-IV-TR, las personas con ansiedad ante el
desempeño presentarían: temor por aquellas situaciones sociales con un
componente evaluativo (criterio a), respuestas de ansiedad ante la exposición a
situaciones sociales temidas (criterio b), y malestar por actuar o exponerse a un
público (criterio c, 2002, p. 509).
Sin embargo, la ansiedad ante el desempeño ha recibido poca atención en las
taxonomías diagnósticas (Kenny, 2011). Es decir, existe una dificultad para
distinguir conceptualmente a la ansiedad ante el desempeño y la fobia social
13
(Kenny, 2011). Tanto Kenny, como Sandín y Chorot (2009) presentan una solución
para la distinción teórica entre la fobia social y la ansiedad ante el desempeño.
De acuerdo a Kenny (2011), los subtipos de ansiedad ante el desempeño
son: generalizada (como el tipo de ansiedad que se experimenta en las interacciones
interpersonales en términos generales), no generalizada (la ansiedad experimentada
solo en situaciones de evaluación), y específica (en la cual la respuesta de ansiedad
se da en pocas situaciones de ejecución). Siguiendo esta clasificación, la ansiedad
ante el desempeño sería un subtipo específico de la fobia social (Kenny, 2011).
La segunda solución, propuesta por Sandín y Chorot (2009), sigue una línea
semejante a la planteada por Kenny. Ellos presentan tres subtipos de la fobia social.
La primera es denominada “centro de atención (hablar/interaccionar formalmente)”
(p. 77). Dentro de esta dimensión pueden distinguirse al temor de ser observado por
otros y hablar en público. La segunda se denomina de “interacción social
(hablar/interaccionar informalmente)” (p. 77). Esta dimensión contempla las
interacciones que pueden darse con desconocidos y en fiestas. Finalmente, la tercera
es llamada “interacción asertiva” (p. 77) y corresponde al temor a expresar el
desacuerdo o desagrado con alguna situación.
Siguiendo esta clasificación, la ansiedad ante el desempeño se localizaría
dentro de la primera dimensión, i.e. centro de atención, dado que el tocar en
público, frente a un maestro o en una clase maestra (por poner algunos ejemplos)
serían tipos de situaciones en las cuales existe una persona que es el foco de
atención.
Por lo tanto, dada las similitudes y yuxtaposiciones en los criterios
diagnósticos y definiciones conceptuales entre la fobia social y la ansiedad ante el
desempeño, se considerará a la segunda como un subtipo específico de la primera.
2.3.3 Fobia social y ansiedad ante el desempeño musical
En esta sección se defenderá la postura de que la ADM es un tipo de fobia
social que merece una elaboración teórica especializada. Por ello, no puede
satisfacerse solamente con el conocimiento en torno a la ansiedad ante el
desempeño en términos generales. La estrategia a seguirse será la siguiente:
primero, se presentarán las similitudes entre la fobia social y la ADM; y segundo, se
señalarán las diferencias teóricas entre ambos conceptos que justificarán la
elaboración teórica especializada de la ADM.
14
Kenny presenta los resultados de una investigación llevada a cabo por Clark
y Agras (1991, citados en Kenny, 2011, p. 65), en la cual concluyen que el 95% de
la muestra de músicos adultos y de universidad que puntuaron alto en ADM
calificaban para el diagnóstico de fobia social. Asimismo, Osborne y Kenny (2005)
presentaron evidencias provenientes de músicos niños y adolescentes en los que
aquellos que tenían ansiedad ante el desempeño más elevada, eran más propensos
de ser diagnosticados con fobia social. Sobre la base de estas investigaciones y los
criterios diagnósticos desarrollados anteriormente es legítimo preguntarse lo
siguiente: ¿Merece hacerse una distinción teórica especializada para la ADM? En
otras palabras, ¿para qué elaborar una discusión teórica específica para este tipo de
ansiedad en músicos y no limitarlo a la ansiedad ante el desempeño?
Como se mencionó en la sección anterior, la ansiedad ante el desempeño (en
términos generales) ha carecido de una definición consensuada, así como de un
diagnóstico oficial del sistema psiquiátrico, con lo cual identificar la comorbilidad
de este fenómeno con otros trastornos de ansiedad es complicado. Sin embargo, tal
y como se ha elaborado en las secciones anteriores, la ADM es un tipo de fobia
social específica.
Kenny afirma que la ADM ha sido poco estudiada y por ello recurre a la
ansiedad a hablar en público como análogo a la musical. Kenny afirma que “dada la
evidencia a favor de un subtipo de ansiedad ante el desempeño particular y muy
común, uno puede extrapolarlo cautelosamente y plantear que el mismo subtipo
existe para la ansiedad ante el desempeño musical” (p. 58). Presenta el testimonio
de un violinista con 25 años de experiencia, en el cual se puede apreciar el carácter
situacional y claramente definido que genera en él una respuesta de ansiedad:
Ejerzo mucho la docencia, la dirección y muchos conversatorios previos a
conciertos y, extrañamente, no me pongo nervioso con nada de eso. Hablar en
público no me genera nervios, tampoco me pongo nervioso al dirigir, o al
menos solo un poco; pero solo experimento ataques de pánico cuando tengo
que ejecutar… para mí, es casi una respuesta aprendida que no puedo
eliminarla. El ejecutar puede perjudicarme, realmente abatirme. (p. 57).
La cita revela que existen experiencias de ansiedad altamente
contextualizadas a circunstancias específicas. Más aún, estas respuestas de ansiedad
no son dicotómicas (nada ansioso o muy ansioso), sino que parecen ser
15
dimensionales, oscilando entre lo leve y lo grave, pero siempre delimitados a esos
contextos particulares.
Sin embargo, Kenny (2011) también presenta diferencias importantes entre
la fobia social y la ADM y que justificarán un tratamiento conceptual especializado
de esta última:
Aquellos con ADM son más propensos que aquellos con fobia social a tener
mayores expectativas de ellos mismos. Esto se debe a la naturaleza de la
profesión. Para un músico, es importante que su actuación pública tenga los
mejores resultados posibles.
Los que experimentan ADM tienen mayor miedo a la autoevaluación de su
propia ejecución, en oposición al miedo que experimentan las personas con
fobia social de la evaluación de los demás. La búsqueda de la perfección, si
bien importante para la labor del músico, puede tener un costo perjudicial
para él. Si el nivel de perfeccionismo es muy alto, se originan ideas rígidas de
lo que constituye el éxito o fracaso, y se percibe al éxito en términos
absolutos. Asimismo, es más probable que una ejecución musical se
experimente como insatisfactoria, dañando la autoestima de la persona
(Kenny, 2011).
En las personas con ADM existen mayores niveles de rumiación posteriores
al evento. En otras palabras, un músico con alta ADM puede permanecer
repasando los errores o imperfecciones ocurridos durante su ejecución.
Otra diferencia fundamental está en la permanencia de un compromiso
continuo con la situación de ejecución temida (a saber, tocar en público),
frente a la posibilidad de evitación que tienen las personas con fobia social.
Esta diferencia es fundamental, dado que si el músico acudiese a la evitación
de las ejecuciones en público, su actividad profesional se vería claramente
interrumpida. En términos de afrontamiento, el problema percibido, a saber,
“tocar en público” no puede modificarse. Por ello, es importante desarrollar
estrategias cognitivas y emocionales adaptativas para lidiar con las
presentaciones públicas.
Si bien es cierto que tanto en la fobia social como en la ADM existe miedo a
la evaluación social, en la fobia social la tarea temida no es tan exigente
cognitiva ni físicamente, asimismo, las conductas sometidas a la evaluación
16
social ya están incorporadas en el repertorio de la persona y difícilmente
presentarán déficits (por ejemplo, comer en un restaurant, entrar en contacto
con otras personas en fiestas o reuniones de trabajo, u orinar en baños
públicos son todas conductas que no requieren un dominio técnico complejo
como puede ser tocar un instrumento). En cambio, las conductas de los
músicos evaluadas socialmente requieren de un entrenamiento de alta
exigencia. Son conductas de una compleja adquisición, demandan una
interacción muy coordinada y concentrada entre lo motor, lo cognitivo y lo
afectivo; y exigen una alta capacidad de memoria. Es decir, son actividades
claramente distintas en términos de complejidad a las conductas que suelen
temer las personas con fobia social.
Con respecto a la evaluación por parte de otros, en la fobia social se tiende a
experimentar un miedo imaginario a que otros los estén evaluando (del tipo:
“todos se darán cuenta que no hablo en las fiestas”), mientras que un músico
se encuentra claramente bajo la evaluación de una audiencia real, y es
acertado pensar que los demás lo están evaluando.
Otra diferencia está en que un músico con ADM será más propenso a
preocuparse por su propia habilidad para desempeñar una tarea óptimamente
y no tanto en la percepción de los otros acerca de su ejecución.
Previamente a concluir esta sección, se presenta una tabla en la cual se
resumen las similitudes y diferencias entre la fobia social y la ADM.
17
Tabla 2.1
Similitudes y diferencias entre la ADM y la fobia social
Similitudes Diferencias
El ejecutar un instrumento o cantar frente a
una audiencia parece ser una situación en la
cual el músico podría experimentar un
miedo elevado y persistente a la actuación
en público, donde inevitablemente será
evaluada por otras personas.
Aquellos con ADM son más propensos
que aquellos con fobia social a tener
mayores expectativas de ellos mismos.
El estar expuesto a la situación social
(concierto) puede provocar la respuesta de
ansiedad, e incluso llegar al extremo de
generar un ataque de pánico.
Los que experimentan ADM tienen mayor
miedo a la autoevaluación de su propia
ejecución, en oposición al miedo que
experimentan las personas con fobia
social de la evaluación de los demás.
La respuesta de ansiedad es excesiva y los
músicos optarían por disminuirla.
En las personas con ADM existen
mayores niveles de rumiación posteriores
al evento.
La actuación en público a la cual están
expuestos los músicos se experimenta con
ansiedad o malestar intensos.
En las personas con ADM existe un
compromiso continuo con la situación de
ejecución temida (a saber, tocar en
público), frente a la posibilidad de
evitación que tienen las personas con
fobia social.
La ansiedad puede interferir
significativamente en la rutina normal y
profesional del músico.
En la fobia social la tarea temida no es tan
exigente cognitiva ni físicamente,
asimismo, las conductas sometidas a la
evaluación social ya están incorporadas en
el repertorio conductual diario de la
persona.
Las conductas de los músicos evaluadas
socialmente requieren de un
entrenamiento y habilidad de altos
niveles.
Un músico se encuentra claramente bajo
la evaluación de una audiencia real, y es
acertado pensar que los demás lo están
evaluando. Mientras que alguien con fobia
social puede imaginar una evaluación por
parte de otros.
Las personas con ADM serán más
propensa a preocuparse por su propia
habilidad para desempeñar una tarea
óptimamente y no tanto en la percepción
de los otros acerca de su ejecución como
lo serían las personas con fobia social.
En suma, se ha aclarado que la ADM es un tipo específico de fobia social
con la cual existen similitudes y diferencias a nivel conceptual. Por ello, se puede
concluir que la ADM exige una aproximación conceptual especializada (si bien, no
aislada de la fobia social) que no puede ser igualada a la categoría más amplia de
18
“ansiedad ante el desempeño”. En la siguiente sección se llevará a cabo el análisis
conceptual especializado exigido.
2.4 Investigaciones previas vinculadas a la ansiedad ante el desempeño musical
Dentro de la investigación de la ADM, el estudio nacional de Fishbein y
Middlestadt (1988) acerca de los problemas médicos en la International Conference
of Symphony and Opera Musicians (ICSOM) es un referente básico en la literatura
para iniciar el entendimiento de este tipo de ansiedad. Se llevó a cabo un estudio con
2212 músicos de orquestas profesionales, pertenecientes a la ICSOM, organización
estadounidense que reúne a 4000 miembros entre EEUU y Puerto Rico.
Del total de encuestados, el 24% de la muestra sostuvo que el “miedo
escénico” era un problema mayor. También se encontró que el 20% de la muestra
empleaba beta-bloqueadores antes de presentaciones públicas importantes. Es decir,
se identificaron dos problemas muy frecuentes en estos músicos: el miedo escénico y
el uso de drogas no prescritas para calmar los componentes de la ansiedad.
Asimismo, existen otros estudios que datan de las décadas 1980 y 1990 y que
se han llevado a cabo con poblaciones extensas de músicos. Kenny (2011) da cuenta
de otros estudios tales como el de James (1998, citado en Kenny, 2011) en el cual
encontró que, de un total de 56 orquestas, el 70% de los músicos reportaron
experimentar niveles de ansiedad lo suficientemente altos como para perjudicar la
calidad de su ejecución. El estudio de Steptoe (2001, citado en Kenny, 2011) abarcó
una evaluación de 1639 músicos pertenecientes a la Fédération Internationale des
Musiciens (FIM). En este estudio se identificó que el 70% de encuestados
experimentaban niveles de ansiedad antes de sus presentaciones lo suficientemente
fuerte como para disminuir la calidad de su desempeño. También se encontraron altos
porcentajes en componentes vinculados a la ansiedad, tales como latidos cardíacos,
sudoración en las manos, tensión muscular, entre otros. Finalmente, en 1981, Schulz
(citado en Kenny, 2011) identificó que el 58% de los integrantes de la Orquesta
Sinfónica de Viena reportaron “nerviosismo” antes de presentarse y el 24% reportó
niveles altos de tensión antes de una presentación.
No obstante, experimentar ADM puede tener un efecto potenciador o
facilitador en la calidad de la interpretación. De acuerdo a lo señalado por Craske y
Craig (1984), la presencia de cierto grado de ansiedad en estudiantes de piano resulta
en una evaluación más positiva por parte de un jurado frente a una situación en la que
19
se cuenta con un público (p.e. una audición), en comparación con una carente de
público (p.e. un ensayo individual). En otras palabras, cuando un grupo de pianistas
tenía que tocar frente a un jurado, este calificó como superior al desempeño mostrado
en la audición frente a una situación de ensayo individual grabada (sin presencia de
un público).
Sin embargo, la ansiedad puede perder el carácter facilitador cuando aumenta
a niveles que escapan del control de los músicos. Kirchner, Bloom y Skutnick-Henley
(2008) examinaron la relación entre la ADM y la propensión al flow, por un lado; y
por el otro, si existe una correlación negativa entre la ADM y la habilidad para
interpretar sin presencia de autocrítica negativa y destructiva. Se trabajó con 90
estudiantes de música de pregrado (38 mujeres y 52 varones) y se recolectó la
información por medio de dos instrumentos: el Inventario de Ansiedad ante el
Desempeño Musical (Performance Anxiety Inventory) y el Inventario del Flow en la
Música (Music in Flow Inventory). Se halló una correlación negativa entre la
ansiedad ante la ejecución y la tendencia al flow, con un tamaño del efecto pequeño
(Ellis, 2010), r = -0.20, p = .034, con prueba de una cola. Asimismo, la segunda
hipótesis se vio corroborada: la habilidad para cantar o tocar sin autocrítica
destructiva está negativa y significativamente correlacionada con la ADM (r = -0.39,
p < .001, una cola), presentando un tamaño del efecto mediano (Ellis, 2010). Así,
pueden ocurrir dos escenarios: al desarrollar estrategias que propicien el estado de
flow, se puede mitigar los efectos de la ADM; o al reducir la ansiedad es posible
facilitar el flow.
En una línea similar a la anterior, Yoshie et al. (2008) evaluaron los efectos
del estrés psicológico manipulado en situaciones de evaluación de la ejecución de
pianistas. Se contó con 12 pianistas con una media de 15.8 años de experiencia
tocando, quienes fueron divididos en un grupo de evaluación y otro en el cual no
fueron evaluados. Cada grupo contaba con 100 puntos; la diferencia estaba en que en
el grupo de evaluación, cada vez que un participante cometía algún error en la
ejecución de una escala arpegiada, se le extraía un puntaje; mientras que en el grupo
que no era evaluado, los participantes podían cometer errores en la ejecución de la
escala sin que se les extraigan puntos.
El valor de esta investigación está en haber logrado medir los diferentes
componentes del estrés en los participantes y de registrar cómo es que el organismo
en su conjunto reacciona frente a una situación estresante. Sin embargo, Yoshie et al.
20
(2008) no sugieren que tener un mayor nivel de estrés disminuye la calidad del
desempeño musical, solo concluyen que la manipulación experimental de los niveles
de estrés fue efectiva.
Más adelante, una investigación llevada a cabo por Yoshie, Kudo, Murakoshi
y Ohtsuki (2009) en Tokio reportó los efectos del estrés sobre la calidad del
desempeño musical. En esta investigación se contó con 18 pianistas con un promedio
de 20.4 años de experiencia tocando. Ellos accedieron a ser evaluados en tres
aspectos: las respuestas subjetivas, autonómicas y de estrés motor; además de ser
calificados en su calidad interpretativa por parte de un jurado compuesto por cinco
miembros. Las medidas se recogieron en dos situaciones: una de ensayo (sin público)
y otra en una competencia real con jurado y con público. Se encontró que hubo una
disminución estadísticamente significativa de la calidad de interpretación entre la
situación de ensayo (M = 65.9, DE = 13.3) y la situación de competencia (M = 59.3,
DE = 16.9), esto a pesar de contar con un tamaño del efecto pequeño y una potencia
estadística inferior a .80 (Cohen, 1992), t(17) = 3.86, p < .01. d = .43, 1-β = .54. La
medida del Analog Mood Scale (VAS) mostró un aumento estadísticamente
significativo de ansiedad estado entre la condición de ensayo (M = 44.4, DE = 29.4) y
la condición de competencia (M = 56.1, DE = 29.1), también se reportó un tamaño
del efecto pequeño y una potencia estadística superior a .80 (Cohen, 1992) que
permite identificar un efecto real de la manipulación social en los niveles de estrés,
t(17) = 2.87, p < .05, d = .39, 1-β = .85. El registro del ritmo cardíaco también varió
entre la condición de ensayo (M = 112.4, DE = 23.6) y la de competencia (M = 146.6,
DE = 19.2) con un aumento significativo, un tamaño del efecto grande (Ellis, 2010) y
una potencia estadística mayor a .80 (Cohen, 1992), t(17) = 9.47, p < .001, d = 1.57,
1-β = 1. Un resultado similar se registró con la taza de sudoración en la situación de
ensayo (M = 0.23, DE = 0.15) y la situación de competencia (M = 0.32, DE = 0.12),
obteniéndose diferencias estadísticamente significativas, un tamaño del efecto
mediano (Ellis, 2010) y una potencia estadística superior a .80 (Cohen, 1992), t(17) =
3.40, p < .01, d = .64, 1-β = .83. Por lo tanto, el uso de una situación de evaluación
real coincidió con lo teorizado: que un estrés más allá del nivel óptimo de
funcionamiento lleva a una disminución en la calidad de la interpretación.
Finalmente, en cuanto a las diferencias de género, las mujeres tienden a
presentar mayores niveles de ansiedad que los varones. Esto incluso se da en edades
escolares. En el estudio llevado a cabo por Kaspersen y Gotestam (2002) se encontró
21
que, de un total de 126 estudiantes noruegos de un conservatorio, las mujeres (56%)
solicitaron más ayuda para lidiar con la ansiedad que los hombres (11.8%).
Asimismo, en un estudio llevado a cabo por Osborne y Kenny (2005), se evaluaron a
296 músicos australianos entre los 11 y 19 años de edad que asistían a secundarias
especializadas en las artes escénicas. Empleando el Inventario de Ansiedad Ante el
Desempeño Musical para Adolescentes (IADM-A), se registraron puntuaciones de
ansiedad mayores en el grupo de niñas (M = 46.27, DE = 19.83) que en el grupo de
niños (M = 38.23, DE = 17.93), t(296) = -3.59, p < .001. Asimismo, se registró un
tamaño del efecto pequeño (Ellis, 2010) y una potencia estadística menor a .80
(Cohen, 1992), d = .43, 1-β = .69.
2.5 Definición conceptual de la ansiedad ante el desempeño musical
En esta sección se presentarán las definiciones de la ADM de Yoshie et al.
(2008); Nagel (2010); Ortiz (2011a); y Kenny (2011). Se analizará con más detalle la
definición de Kenny desagregándola en seis puntos. Luego, se señalarán las
similitudes compartidas entre todas y todos los autores citados.
De acuerdo a Yoshie et al. (2008), la ADM significa un “problema serio y
frecuente para muchos músicos, algunas veces llevándolos a una interpretación
insatisfactoria o incluso a abandonarla. Tal y como la ansiedad en general, esta
ansiedad compromete una serie de sistemas cognitivos, fisiológicos y conductuales”
(p. 120). Esta definición ilustra cómo la ADM puede afectar el desempeño musical en
diferentes grados y está compuesta por cuatro factores. La siguiente definición a
presentar agrega algunos datos novedosos.
Nagel (2010) define a la ADM como “una experiencia desconcertante para
una cantidad numerosa de músicos intérpretes. La ansiedad ante el desempeño no
considera ni edad, ni experiencia. Es experimentada tanto física como
emocionalmente, y muchas veces impide la realización profesional y personal”
(p.141). De esta definición se puede recoger el malestar físico y afectivo
experimentado por la persona ejecutante, llegando al punto en el que su desempeño
musical puede verse disminuido, afectando su desarrollo profesional. Asimismo, lo
novedoso en esta definición es que ni la edad, ni la experiencia impiden la
experimentación de la ADM. La tercera definición coincide en varios aspectos con
los dos anteriores, pero también mostrará una tendencia más ambiental en la
determinación de esta ansiedad.
22
Ortiz (2011a) define al fenómeno como un tipo de ansiedad que “afecta a
muchos individuos, independientemente de la edad, género, experiencia u horas de
práctica” (p. 102). Asimismo, agrega que “es una experiencia de marcada y
persistente aprensión ansiosa relacionada a la ejecución musical que ha sido producto
de una serie de experiencias de ansiedad condicionada y que se manifiesta a través de
combinaciones de componentes afectivos, cognitivos, somáticos y conductuales” (p.
102). Es decir, la ansiedad situacional que un músico puede sentir es producto de
experiencias de condicionamiento aversivo y que parecen ser independientes de las
horas de práctica y género de la persona. A continuación, se presenta la definición
propuesta por Kenny y que constituye la definición más sistematizada que se
encuentra hasta la fecha.
Para Kenny, la ADM es
La experiencia de una ansiedad aprensiva, marcada y persistente, que está
vinculada a la ejecución musical y que puede originarse por vulnerabilidades
biológicas o psicológicas, o por experiencias particulares de condicionamiento
ansioso. Se manifiesta por una combinación de componentes afectivos,
cognitivos, somáticos y conductuales. Puede ocurrir en diversos contextos de
ejecución, pero suele ser más severa en contextos en los cuales hay mayor
inversión del ego, existe la amenaza de ser evaluado (una audiencia), y en los
cuales se tiene miedo al fracaso. Puede ser focal (i.e. presente solo en
ejecuciones musicales), o ser comórbida con otros desórdenes de ansiedad,
particularmente con la ansiedad social. Afecta a los músicos a lo largo de su
vida y es parcialmente independiente de los años de entrenamiento, horas de
práctica y nivel de logro musical. Puede o no perjudicar la calidad de la
ejecución musical. (p. 61).
La definición anterior está compuesta por cinco elementos. El primero de
estos elementos es acerca del origen de esta ansiedad. La autora reconoce que la
ADM puede surgir como consecuencia de vulnerabilidades bio-psicológicas (es
decir, congénitas a cada individuo), o bien puede surgir a causa de
condicionamientos de miedo (es decir, como consecuencia de experiencias de alto
temor asociadas a la presentación en público de las habilidades musicales). Para
sustentar esta ontología, Kenny (2009) empleó un análisis factorial exploratorio con
rotación ortogonal de tipo varimax, esperando encontrar independencia teórica entre
23
las vulnerabilidades biológicas, psicológicas y de condicionamiento de miedo
(Barlow, 2000). En la sección de Resultados se buscará replicar este modelo
factorial.
El segundo elemento encontrado en esta definición es acerca de las
manifestaciones de la ADM. Kenny presenta un modelo de ansiedad con cuatro
manifestaciones: afectiva, cognitiva, somática y conductual. Estas son
intercambiables con las manifestaciones empleadas en esta investigación: afectivas,
cognitivas, fisiológicas y conductuales. Como puede observarse, al menos en este
nivel, existe cierta concordancia entre diferentes autores, por lo que se justifica el
empleo de esta manifestación cuádruple.
El tercer elemento que Kenny trae a discusión es el contexto situacional en
el cual puede manifestarse la ansiedad. Como ella señala, la ansiedad puede darse
en diferentes contextos (podría ser incluso algunos que aparentemente no tendrían
por qué generar ansiedad, como por ejemplo, durante ensayos en solitario, en clases
con la o el maestro, o ante grabaciones de piezas). Pero, claramente es más
frecuente que se dé en las situaciones que ella enlista: aquellas en las cuales hay una
mayor inversión de ego, una amenaza de evaluación (como con un público) y con
miedo a fracasar. No obstante, el empleo del término ego debe ser discutido. Al ser
un concepto perteneciente a la vertiente psicodinámica, no es contemplado en el
marco de la presente investigación; por ello, el ego puede traducirse a una situación
en la cual la o el artista ha invertido muchos recursos personales y en los cuales
aspectos de su autoestima, autoeficacia y autoconcepto están enfocados en la
correcta ejecución de su instrumento (en el caso de los cantantes, se tomará a la voz
como un instrumento más).
El cuarto elemento está vinculado con la especificidad del dominio; es decir,
si la ansiedad ante el desempeño es un tipo aislado de ansiedad (con características
propias y distinguibles de otras), o perteneciente a un espectro mayor de esta. Para
Kenny, es un fenómeno que bien puede enfocarse únicamente en la acción misma
de ejecutar en público, o puede ser comórbida a otros fenómenos de ansiedad como
los relacionados con la ansiedad social. En otras palabras, la ADM puede
manifestarse de manera focal o como fobia social.
El quinto elemento sustraído de esta definición es el impacto generado en las
y los músicos. La ADM “afecta a los músicos a lo largo de su vida y es
parcialmente independiente de los años de entrenamiento, horas de práctica y nivel
24
de logro musical. Puede o no perjudicar la calidad de la ejecución musical” (Kenny,
2011, p. 61). Al respecto, se puede tomar como ejemplo al reconocido pianista
chileno, Claudio Arrau y su testimonio acerca de cómo afrontaba los errores en una
presentación:
Creía que era el fin del mundo. Me podía tomar hasta meses recuperarme.
Quería ser perfecto, divino, más allá de cualquier falla técnica o de error de
memoria. Pero eso siempre produjo el efecto contrario. Ahora ya no me decepciono
tanto… ¿Sabe qué hubiese pasado en mis años iniciales si es que algo salía mal? Me
rendía. Seguía tocando, pero me rendía, como si lo demás no importara.
(Conversaciones con Arrau, como se citó en Kenny, 2011, p. 10).
A partir de la cita, puede reconocerse cómo es que alguien del nivel musical
de Arrau aún manifiesta serias manifestaciones de la ADM. Al parecer, ni el nivel
de experiencia, horas de práctica y entrenamiento significaron mayores recursos
para afrontar el estrés en el escenario. Por ello, Kenny sostiene que la ADM “puede
o no medrar la calidad de la ejecución musical” (p. 61).
Es relevante agregar un último comentario con respecto a la definición de
Kenny desde una perspectiva filosófica. Analizando el uso del término
vulnerabilidades biológicas o psicológicas, uno debe preguntarse: ¿Acaso se refiere
a dos fenómenos ontológicamente distintos? ¿Es el segundo resultado del primero?
¿Solo es una distinción de las propiedades biológicas y psicológicas? La autora, en
ocasiones, tiende a expresar creencias dualistas, dando a entender que efectivamente
existen dos cosas distintas. El dualismo de sustancias es altamente anticientífico y si
ella no especifica su postura frente al problema mente-cuerpo, sus aseveraciones
pueden perder cientificidad.
Una definición futura debe especificar una concepción materialista de la
ansiedad, o, en su defecto, especificar que las propiedades psicológicas a las que se
hace mención son producto de las biológicas, y no pertenecen a una categoría
diferente. También, las futuras definiciones deben incorporar más datos desde las
neurociencias, dado que, en último término, las funciones psicológicas son
funciones cerebrales (Churchland, 1995). Sin embargo, la definición presentada por
Kenny es la más completa con la que se cuenta en la actualidad.
Las definiciones de ADM antes presentadas comparten cuatro características
en común. En primer lugar, está la mención acerca del sentimiento de aprensión
subjetiva, introducido inicialmente por Spielberger y Díaz-Guerrero (1970). En
25
segundo lugar, tal y como la ansiedad como fenómeno global, la ansiedad ante el
desempeño se manifiesta a través de componentes cognitivos, conductuales,
fisiológicos y afectivos. En tercer lugar, está la relativa independencia de la edad,
años de experiencia u horas de preparación con la aparición de la ansiedad. En
cuarto lugar, el constructo a estudiarse significa un problema serio para los músicos,
puesto que puede tener un impacto negativo a nivel profesional y personal en ellos.
Al punto anterior, Kenny aporta tres elementos adicionales. Menciona las
posibles causas de la ansiedad ante el desempeño (ya sean causas innatas o
adquiridas), los contextos en los cuales puede aparecer con mayor severidad, y el
grado de especificidad de esta ansiedad (en la cual existen casos que son focales a
presentaciones en público, y otras que se asemejan más a la fobia social).
En suma, en esta sección se presentaron cuatro definiciones de la ADM
provenientes de Yoshie et al. (2008), Nagel (2010), Ortiz (2011a) y Kenny (2011).
Concluida la presentación de estos autores, se llevó a cabo un análisis más
exhaustivo de la definición de Kenny, por tratarse de la más sistematizada hasta la
fecha. Por último, se señalaron las coincidencias conceptuales entre los autores,
siendo estas: el sentimiento de aprehensión subjetiva; las cuatro manifestaciones del
constructo; la relativa independencia a la experiencia, edad u horas de práctica; y el
posible peligro que la ADM puede representar para el desarrollo profesional de los
músicos. En las siguientes secciones se desarrollarán los componentes de la ADM.
Luego, se presentarán las consecuencias profesionales y personales.
2.6 Componentes de la ansiedad ante el desempeño musical
2.6.1 Componentes fisiológicos de la ansiedad ante el desempeño musical
Yoshie, et al. (2008). señalaron algunos componentes fisiológicos
relacionados con la ADM. Entre ellos, estaría el ritmo cardíaco, el ritmo de
sudoración, la actividad electromiográfica y el nivel de co-contracción muscular de
los brazos.
Kim (2008), llevó a cabo una investigación para encontrar los efectos de dos
aproximaciones terapéuticas en los niveles de la ADM: por un lado, la
desensibilización en improvisación asistida; y por otro la relajación muscular
progresiva asistida por música y la imaginería en estudiantes de piano.
26
Luego de las seis semanas de intervención, se halló que ambos
procedimientos tuvieron un efecto significativo en modificar ciertos componentes,
entre ellos, la temperatura de los dedos de las participantes. Se encontró que esta
última medida aumentó luego de la intervención, siendo un indicador más de la
efectividad de ambos tratamientos.
En resumen, algunos de los componentes fisiológicos de la ADM son la
aceleración del ritmo cardíaco, aumento del ritmo de sudoración, mayor actividad
electromiográfica, el mayor nivel de co-contracción muscular de los brazos o la
disminución de la temperatura de los dedos.
2.6.2 Componentes conductuales de la ansiedad ante el desempeño musical
Yoshie et al. (2008), reportaron cómo una situación de evaluación de la
ejecución producía un aumento en la velocidad con la cual los pianistas evaluados
tocaban una serie de arpegios en un teclado. Para ellos, se llevaron a cabo dos
situaciones de medidas en las cuales se registraron una serie de datos provenientes
de los pianistas: una situación de ensayo y otra de evaluación.
Otra medida llevada a cabo fue el nivel de co-contracción en los brazos. Esta
co-contracción, según los autores, funciona como una forma de estabilización de las
muñecas, ayudando a lograr una mayor precisión en las teclas; no obstante, bajo
situaciones de estrés, esta co-contracción genera entumecimiento de los brazos, lo
cual en parte puede explicar el temblor en las palmas, así como una falta de
precisión en las teclas que se toquen.
Yoshie, et al. (2009), señalaron un aumento en la tensión muscular entre una
situación de ensayo y otra de competencia. El aumento de la tensión muscular en un
contexto de evaluación de la interpretación puede explicar el levantar los hombros
como conducta de ansiedad.
En resumen, los componentes conductuales de la ADM son modificación
involuntaria del tempo de ejecución, levantar los hombros, temblores en las manos
o falta de coordinación motora fina.
2.6.3 Componentes cognitivos de la ansiedad ante el desempeño musical
Deniz (2007), presenta algunas de las manifestaciones asociadas al
componente cognitivo de la ADM. Son comunes las cogniciones catastróficas, las
creencias irracionales y los diálogos internos negativos. Asimismo, Kirchner et al.
27
(2008), dieron cuenta de cómo los músicos pueden presentar autocrítica destructiva
hacia su interpretación en casos en los que hay mayor presencia de ADM.
Vinculado a esta autocrítica, otro síntoma cognitivo de esta ansiedad está en una
falta de correspondencia percibida entre la calidad de interpretación y el estándar
del músico (Ortiz, 2011a, p. 102).
En resumen, los componentes cognitivos de la ADM son cogniciones
catastróficas, creencias irracionales, diálogos internos negativos, autocrítica
destructiva o ausencia de correspondencia entre el nivel de interpretación percibido
y el estándar asignado por el músico.
2.6.4 Componentes afectivos de la ansiedad ante el desempeño musical
Tal y como se presentó en la definición de Ortiz (2011a), uno de los
componentes afectivos de la ADM es una marcada y persistente aprensión ansiosa
relacionada a la presentación musical. Spielberger y Díaz-Guerrero (1970), también
señalaron estos componentes de tensión y aprensión subjetivas.
Kirchner et al. (2008), afirman que la ansiedad puede manifestarse como
preocupación. Nagel (2010) desarrolla más esta idea y agrega manifestaciones
como el miedo al fracaso. Por último, en base a lo planteado por Ortiz (2011a), la
falta de correspondencia entre el nivel de interpretación esperado y el real, podría
ocasionar en las y los músicos culpa al respecto.
En resumen, algunos de los componentes afectivos de la ADM serían
aprensión y tensión subjetivas, miedo al fracaso o culpa.
2.7 Consecuencias profesionales y personales de la ansiedad ante el desempeño
musical
El estudio de la ADM tiene una investigación que es recurrentemente citada
en las diferentes publicaciones acerca del tema. Se llevó a cabo un estudio con 2212
músicos de orquesta profesionales, pertenecientes a la International Conference of
Symphony and Opera Musician (ICSOM), organización estadounidense que reúne a
4000 miembros entre EEUU y Puerto Rico (Fishbein y Middlestadt, 1988). Del total
de encuestados, el 24% de la muestra sostuvo que el “miedo escénico” era un
problema mayor. También se encontró que el 20% de la muestra empleaba beta-
bloqueadores antes de presentaciones públicas importantes (Ortiz, 2011b; Yoshie et
al., 2009).
28
De este modo, se observa que a nivel profesional, aproximadamente 530
músicos de la ICSOM (el 24% de encuestados) reconocen el fenómeno a estudiarse
como una amenaza importante para el pleno desarrollo de su profesión. También, los
músicos señalaron que el empleo de betabloqueadores era un modo común de afrontar
el estrés que significa una presentación.
Kirchner et al. (2008), buscaron examinar la relación entre la ADM y la
propensión al flow, por un lado, y por el otro si existe una correlación negativa entre
la ADM y la habilidad para interpretar sin presencia de autocrítica negativa y
destructiva. Tal y como se mencionó en los antecedentes, se encontró que mientras
menor sea la ADM, mayor será la experiencia del flow; asimismo, mientras menor
sea la presencia de la ADM, la habilidad para cantar o tocar sin una autocrítica
destructiva aumentará. De este modo, esta investigación pone en manifiesto el
impacto que puede tener esta ansiedad en el desarrollo profesional de las y los
músicos.
Dentro de la literatura revisada, se ha ubicado una investigación en la cual se
simuló una competencia musical con el fin de estudiar los efectos de las situaciones
sociales de evaluación de la interpretación en las reacciones subjetivas, autonómicas y
electromiográficas de jóvenes pianistas (Yoshie et al., 2009). A través de una serie de
medidas tanto subjetivas como fisiológicas, se encontraron diferencias significativas
en la calidad de interpretación entre una situación de ensayo (donde no había nadie
presente) y la situación de competencia (donde se contó con un público, cinco jurados
profesionales y un auditorio). Las medidas de la calidad de la interpretación se
hicieron grabando la sesión de ensayo y luego mostrándosela al jurado, y la sesión en
vivo fue calificada directamente por el jurado el día de la competencia. Al finalizar el
experimento, se encontró que sí hubo disminuciones significativas en la calidad
interpretativa entre una situación ensayo y otra de competencia. También, la medida
de ansiedad subjetiva y la activación autonómica se vieron incrementadas entre las
situaciones de ensayo (donde eran menores) y las de competencia (donde eran
mayores).
Nagel (2010) señala que la profesión musical, a diferencia de otro tipo de
carreras, tiene características involucradas íntimamente con el desarrollo personal de
los músicos, pues “la mayoría de individuos que se preparan para ser intérpretes
profesionales de adultos, empezaron a tener clases de su instrumento en la niñez”
(Nagel, 2010, p. 142). Nagel agrega que el 90% de encuestados iniciaron el estudio de
29
su instrumento antes de los 12 años, y que el 46% se iniciaron antes de los 7 años,
siendo la edad promedio de inicio de entrenamiento musical a los 10 años.
De este modo, la formación musical coincide con el desarrollo de la
personalidad y ajuste social, en un contexto en el cual los maestros pueden asumir
roles paternos o de gran admiración. Así, Nagel (2010), argumenta que el ejercicio
profesional de los músicos está estrechamente relacionado con el desarrollo personal
y, por lo tanto, cualquier aspecto que altere el resultado esperado por los músicos
acerca de su desempeño podría tener efectos muy perjudiciales para la autoestima,
autoconcepto y autoeficacia de los músicos, o, al menos, los hace más vulnerables
que el fracaso en otras profesiones.
2.8 Teoría de la ansiedad de Barlow
Es pertinente presentar la teoría de la ansiedad de Barlow, puesto que el
IADM-K está construido sobre la base de esta teoría. Si bien la teoría de Barlow no
fue construida pensando en un grupo humano como los músicos, Kenny tomó lo
señalado por este autor para construir su inventario; por ello, la presente investigación
se adherirá al mismo planteamiento teórico.
Barlow (2000) propone un conjunto de vulnerabilidades conformado por tres
elementos que permiten explicar cómo se desarrollan los trastornos de la ansiedad o
del estado de ánimo. Estos tres elementos son:
1. Vulnerabilidad biológica generalizada (factores de herencia)
2. Vulnerabilidad psicológica generalizada
3. Vulnerabilidades psicológicas específicas que son producto de la asociación
entre un estímulo ambiental y la respuesta de ansiedad.
Las vulnerabilidades biológicas generalizadas se refieren a características
genéticas heredables que conforman características del temperamento de la persona.
Esta vulnerabilidad es lo que se ha conocido en la literatura como “neuroticismo” o
“inhibición conductual”. De acuerdo a Barlow, la ansiedad y otros desórdenes
emocionales comparten una base genética, a partir de las cuales los factores
ambientales determinan las diferencias específicas de los desórdenes. Sin embargo, la
predisposición genética no es suficiente por sí misma para devenir en ansiedad o
afecto negativo.
30
La vulnerabilidad psicológica generalizada se refiere a aquellas circunstancias
o experiencias tempranas en la vida de la persona, usualmente negativas, que
producen, por un lado, la creencia de que la vida es impredecible e incontrolable; y
por otro lado, que uno no cuenta con los recursos de afrontamiento necesarios para
manejar dichos eventos.
Las vulnerabilidades psicológicas específicas son producto de asociaciones
que se dan entre la ansiedad y algún estímulo interno (como respuestas somáticas o
pensamientos intrusivos) o ambiental (la evaluación de un jurado o de la audiencia,
por ejemplo).
2.9 Facilitación social
La facilitación social es el aumento en el desempeño de un individuo frente a
una tarea como consecuencia de la mera presencia de otras personas que bien pueden
observarlo o participar activamente en la misma (Martínez y Paterna, 2010). Este
fenómeno fue identificado por el estudio pionero de Triplett (1898) en el cual
comparó el desempeño de ciclistas al montar solos en contraste con montar
acompañados. Él halló que la presencia de otros concursantes generaba un aumento
en la velocidad del pedaleo.
Zajonc (1965) profundizó en el concepto y estableció que la presencia de una
audiencia aumenta el desempeño de una tarea dominada o sencilla (por ejemplo:
acciones motoras simples, multiplicaciones sencillas o asociación de palabras). No
obstante, la ejecución frente a una audiencia de una actividad poco aprendida o más
compleja tendrá consecuencias perjudiciales en el nivel de desempeño, produciéndose
una inhibición social (Martínez y Paterna, 2010).
Dado que los músicos instrumentistas se exponen a situaciones sociales (sean
conciertos, recitales u otras variantes), los conceptos de facilitación social e
inhibición social resultan pertinentes para comprender los contextos a los cuales
deben afrontar. Sin embargo, la delimitación de lo que es una “tarea sencilla” o “tarea
compleja” no puede delimitarse objetivamente (Uziel, 2007). De acuerdo a Uziel
(2007), la personalidad es una mejor base para entender y predecir si es que un
individuo interpretará la presencia de una audiencia como algo positivo o negativo.
Para Uziel (2007), la relación entre la autoestima, la introversión y la
extraversión está fuertemente relacionada con la orientación negativa o positiva que
se pueda adoptar frente a la presencia social. La orientación positiva se caracteriza
31
por una tendencia a la seguridad y entusiasmo hacia el ambiente social y como
disposición general y se vincula con la extraversión y alta autoestima; mientras que la
orientación negativa se caracteriza por una tendencia a la ansiedad y aprehensión
hacia el ambiente social y como disposición general y se vincula con la introversión y
baja autoestima. Por lo tanto, lo que mejor explicará la manera como se experimente
serán las diferencias individuales.
De este modo, sería esperable que aquellos músicos con mayor tendencia al
neurotisismo o introversión y una baja autoestima tenderán a presentar mayores
niveles de ADM y sentir mayores niveles de aprehensión. Por el contrario, aquellos
con una orientación hacia la extroversión y niveles de autoestima altos tenderán a
experimentar el contexto de presentación musical con mayor entusiasmo, seguridad y
sensación de control.
2.10 Instrumentos de medición empleados para evaluar la ansiedad ante el
desempeño musical
La literatura en torno a la medición de la ADM da cuenta de instrumentos de
medidas psicofisiológicas, auto-reportes y observaciones conductuales.
El antecedente más cercano a la realidad sudamericana es la investigación de
Ana Elisa Medeiros por la Universidad de Sao Paulo, Brasil, en el año 2013. Ella
llevó a cabo una validación transcultural de las interpretaciones y decisiones
derivadas de las puntuaciones del IADM-K en una muestra de 230 músicos
profesionales y amateur. El IADM-K empleado en su investigación fue la versión
anterior a la que se emplea en la presente investigación. La versión anterior del
instrumento cuenta con 26 ítems que se puntúan de acuerdo a una escala Likert de 7
valores.
Asimismo, se emplearon otros instrumentos para determinar evidencias
convergentes y divergentes de las puntuaciones obtenidas del IADM-K: El Inventario
de Ansiedad de Beck (IAB), el Inventario de Fobia Social (SPIN), la Escala de Auto-
Evaluación del Desempeño en Público (SSPS-D) y el Cuestionario sobre la Salud del
Paciente-9 (PHQ-9). Medeiros reportó un tamaño del efecto grande entre el IADM-K
y el IAB (r = .50); y mediano entre el IADM-K y el SPIN (r = .34); y el IADM-K y el
PHQ-9 (r = .48), de acuerdo a la clasificación de Ellis (2010). Mientras que el IADM-
K y el SSPS-D presentaron correlaciones moderadas y negativas entre la subescala
positiva (r = -.36) y la subescala negativa (r = -.50) del SSPS-D. Estas dos últimas
32
correlaciones reportadas corresponden a tamaños del efecto medio y grande,
respectivamente (Ellis, 2010). De este modo, justificó la existencia de evidencias de
validez vinculadas a otras variables. Además, al explorar las evidencias de validez
vinculadas a la estructura interna, encontró un valor de consistencia interna de .82. En
su conjunto, los datos obtenidos por Medeiros (2013) brindaron evidencias para
sostener que el K-MPAI puede ser empleado para el contexto brasilero.
2.11 Investigaciones previas relacionadas con alternativas de solución a la
ansiedad ante el desempeño musical
Las investigaciones en torno a medidas de solución para la ADM suelen
encontrarse en modelos cuasi o pre experimentales. Los tipos de programas de
intervenciones que se emplean suelen incluir técnicas de relajación (relajación
progresiva, entrenamiento autógeno, visualización guiada, etc.) y otras estrategias
psicológicas y psicofisiológicas (tales como el biofeedback). A continuación se
presentarán algunas de las investigaciones que han propuesto soluciones a la ADM
desorganizadora.
Kim (2008) investigó los efectos de dos aproximaciones terapéuticas: por un
lado, la desensibilización en improvisación asistida; y por otro la relajación muscular
progresiva asistida por música y la imaginería en la reducción de los componentes de
la ADM en estudiantes de piano. Para ello se contó con la participación de 30
pianistas mujeres, dado que se ha encontrado que la ADM es más elevada entre las
mujeres. Se les dividió en dos grupos al azar: 15 al grupo de desensibilización y 15 a
la relajación progresiva e imaginería. Ambas intervenciones tuvieron una duración de
seis semanas.
Se tomaron dos medidas de interpretación, una antes de iniciar el tratamiento
y otra una semana después de culminado. Se midió la ansiedad por medio de cuatro
tipos de escalas análogas visuales (ADM, estrés, tensión y comodidad), el Inventario
de Ansiedad Estado (IDARE) y el Cuestionario de Ansiedad ante el Desempeño
Musical (MPAQ), asimismo, se midió la temperatura de los dedos de los
participantes.
En la condición de relajación progresiva e imaginería, seis de las siete
medidas presentaron diferencias estadísticamente significativas; mientras que en la
condición de desensibilización sistemática se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre las medidas pre y post test en el nivel de tensión,
33
ansiedad estado en el IDARE y en la temperatura de los dedos. Sin embargo, al
contrastar los resultados obtenidos en ambos grupos, ninguna de las dos técnicas
resultó significativamente mejor que la otra.
Nagel (2010) llevó a cabo una revisión de las diferentes propuestas
psicológicas de tratamiento para la ADM. El autor presenta una revisión de la
literatura cognitiva y psicodinámica acerca de la ADM. Una de las primeras
conclusiones que se extraen es que la desensibilización sistemática, junto con otras
estrategias tales como la reestructuración cognitiva y la práctica en el escenario,
lograron reducir la ansiedad y aumentar la calidad de interpretación. Los efectos
positivos de la desensibilización sistemática resulta un proceso más efectivo para
tratar la ADM que el entrenamiento en análisis musical o un grupo control no
entrenado. Otros efectos terapéuticos reportan un impacto positivo sobre los niveles
de ansiedad al emplear otras técnicas tales como la relajación progresiva, la terapia
cognitivo conductual y el entrenamiento en biofeedback de temperatura, con lo cual
es posible lograr efectos terapéuticos para la ADM.
Dado que la ADM parece iniciarse en músicos jóvenes, se sugiere incorporar
cursos preventivos en los currículos de las facultades de música a fin de disminuir
problemas de salud física y psicológicos vinculados a la profesión musical.
En la literatura psicodinámica, se entiende a la MPA como un síntoma de
conflictos no resueltos. Para Gabbard (1983) y Nagel (como se citó en Nagel, 2010),
el miedo al fracaso oculta una culpa y miedo inconsciente a “ser muy bueno”. La
autora de esta revisión de literatura reconoce que la investigación empírica en la
perspectiva psicodinámica es de reciente aparición. Además, agrega que la terapia
psicodinámica es la que obtiene los efectos terapéuticos más prolongados.
Con respecto a las investigaciones que emplean técnicas de relajación,
Mohamed y Parish (1998) llevaron a cabo un estudio en el cual se entrenaron a
grupos de estudiantes de secundaria en técnicas de relajación: 1) relajación
conductual y 2) relajación progresiva de los músculos. El propósito del estudio fue
reducir los estados de ansiedad de los estudiantes, dado que estudios anteriores
demuestran que los altos grados de ansiedad afectan gravemente en la capacidad de
aprendizaje del alumno. Para ello, participaron 55 estudiantes (26 hombres y 29
mujeres), los cuales fueron divididos en tres grupos para ambas técnicas y un grupo
control que no recibió tratamiento alguno. Los resultados obtenidos demostraron que
ambas técnicas disminuyen significativamente la ansiedad, pero los valores no fueron
34
significativos en cuanto al género y a la ansiedad rasgo. El grupo control con respecto
a los otros grupos mostró un mayor estado de ansiedad, lo cual demuestra que ambas
técnicas son útiles para reducir los estados de ansiedad en estudiantes de secundaria.
Es importante mencionar que en el caso de ansiedad rasgo las técnicas de relajación
pueden no ser suficientes, debido a que ésta forma parte de la personalidad del
estudiante y podría llegar a necesitar más sesiones de entrenamiento o consejería
individual.
Otra técnica de relajación empleada para el manejo de la ADM es la
imaginación guiada. Su et al. (2010) buscaron examinar los efectos de aplicar
ejercicios de relajación en los niveles de ADM en estudiantes de primaria. Se trabajó
con 59 músicos impartiendo el entrenamiento de técnicas de respiración 10 minutos,
dos veces por semana durante dos meses. Antes de reportar los hallazgos más
relevantes, es importante señalar que en algunos casos Su et al. (2010) no reportaron
los datos necesarios para calcular los tamaños del efecto y potencias estadísticas de
sus medidas. Se encontró que practicar la respiración cinco minutos antes de tocar
frente a un jurado (M = 39.53) disminuyó la ADM en comparación a los niveles
registrados 30 minutos antes (M = 42.66). Al no presentar la desviación estándar no
fue posible determinar el tamaño del efecto o la potencia estadística para este
resultado. Asimismo, se calculó las diferencias de medias entre niñas y niños en el
puntaje de ADM en los últimos cinco minutos antes de tocar frente a un jurado. Las
niñas registraron niveles menores de ansiedad (M = -4.09, DE = 6.40) que los niños
(M = -1.92, DE = 6.64). Los autores afirman que las diferencias no son
estadísticamente significativas (t = 1.27, p > .05, d = .33, 1-β = .24); sin embargo esta
ausencia de significancia estadística puede deberse a la escasa potencia lograda
(Cohen, 1992). Su et al. (2010) sostienen que no existen diferencias estadísticamente
significativas en el nivel de ADM de acuerdo al grado de estudio (F = 0.39, p > .05),
pero no reportan las desviaciones estándar necesarias para el cálculo del tamaño del
efecto y la potencia estadística. Finalmente, la comparación en el nivel de ADM entre
pianistas (M = -3.91, DE = 6.81) y violinistas (M = -0.38, DE = 4.72) no arrojó
diferencias estadísticamente significativas, aunque sí se registró un tamaño del efecto
mediano, pero con una potencia estadística inferior a .80 (Cohen, 1992), t = -1.75, p >
.05, d = .60, 1-β = .47. En base a los resultados obtenidos, se concluye que la
aplicación de las técnicas de respiración disminuye la ADM a corto plazo, pero no
tienen un efecto significativo a largo plazo; no obstante, los resultados deben
35
interpretarse con cautela puesto que no es posible estimar todas las propiedades
estadísticas necesarias para evaluar el impacto real de esta investigación.
Si bien las técnicas de relajación han demostrado tener cierta efectividad en el
contexto musical, existen investigaciones basadas en otros contextos, tales como el
deportivo. Es importante presentar la investigación de Hashim y Ahmad (2011)
puesto que el enfoque deportivo suele ser comparado análogamente con el contexto
musical, dada la gran demanda y disciplina exigida en ambos campos. Hashim y
Ahmad buscaron comparar los efectos de dos técnicas de relajación en el estado de
ánimo en dos grupos de jugadores de fútbol adolescentes. Estas técnicas fueron la
relajación muscular progresiva (RMP) y el entrenamiento autógeno (EA). La
medición del estado de ánimo se llevó a cabo mediante el Perfil de estados de ánimo
en adolescentes (Profile of Mood States-Adolescents), la cual es una prueba
conformada por 24 ítems y con alternativas de tipo Likert. Esta prueba busca evaluar
estados de ánimo positivos (vigorosidad) y negativos (depresión, enojo, confusión,
entre otros). Dieciséis jugadores de fútbol adolescentes fueron separados en dos
grupos de ocho personas, cada uno para pasar por el entrenamiento de una técnica de
relajación durante 12 sesiones (tres veces por semana durante un mes). Tanto la RMP
como la EA fueron instruidas mediante grabaciones con las indicaciones, y fueron
acompañadas de otros equipamientos de relajación, tales como colchonetas y
audífonos. Se encontró que tanto la RMP como la EA producen un estado anímico
similar, por lo que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. Sin
embargo, sí se encontraron reducciones estadísticamente significativas en cuatro de
las sub-escalas de estados de ánimo negativos: confusión, depresión, fatiga y tensión.
36
CAPÍTULO III: OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Adaptar y determinar las propiedades psicométricas del IADM-K en una muestra
de estudiantes de instituciones de enseñanza musical superior de Lima
Metropolitana.
3.1.1 Objetivos específicos
Adaptar lingüísticamente el IADM-K empleando el método de contratraducción.
Obtener evidencias de validez vinculadas al contenido de la versión en español
del K-MPAI por criterio de jueces.
Obtener evidencias de validez vinculadas a la estructura interna de la versión en
español de la traducción del IADM-K a través del análisis factorial exploratorio
de primer y segundo orden.
Obtener evidencias de validez vinculadas a la relación con otras variables de la
versión en español de la traducción del IADM-K estableciendo la correlación
con el Inventario de Ansiedad Rasgo-Ansiedad Estado (IDARE) y con el
Inventario de Ansiedad de Beck (IAB).
Obtener evidencias de confiabilidad de las puntuaciones derivadas de aplicar los
ítems que conforman al IADM-K, usando el método de consistencia interna.
Elaborar baremos locales de la traducción del K-MPAI para estudiantes de
música de nivel superior.
37
3.2 Definición de variables
3.2.1 Definición conceptual de ansiedad ante el desempeño musical
De acuerdo a Kenny (2011), la ADM se define como
La experiencia de una ansiedad aprensiva, marcada y persistente, que está
vinculada a la ejecución musical y que puede originarse por vulnerabilidades
biológicas o psicológicas, o por experiencias particulares de condicionamiento
ansioso. Se manifiesta por una combinación de componentes afectivos,
cognitivos, somáticos y conductuales. Puede ocurrir en diversos contextos de
ejecución, pero suele ser más severa en contextos en los cuales hay mayor
inversión del ego, existe la amenaza de ser evaluado (una audiencia), y en los
cuales se tiene miedo al fracaso. Puede ser focal (i.e. presente solo en
ejecuciones musicales), o ser comórbida con otros desórdenes de ansiedad,
particularmente con la ansiedad social. Afecta a los músicos a lo largo de su
vida y es parcialmente independiente de los años de entrenamiento, horas de
práctica y nivel de logro musical. Puede o no perjudicar la calidad de la
ejecución musical. (p. 61).
3.2.2 Definición operacional de ansiedad ante el desempeño musical
La ADM se define operacionalmente de acuerdo a los 40 ítems agrupados en
las tres áreas que abarca el Inventario de Ansiedad Ante el Desempeño Musical de
Kenny:
Contexto de relaciones tempranas: abarca la transmisión generacional de la
ansiedad; y la empatía de los padres.
Vulnerabilidades psicológicas: abarca sentimientos de
depresión/desesperanza; sentido de control; confianza; y una ansiedad muy
marcada ante el desempeño.
Preocupaciones asociadas a próximas presentaciones: abarca componentes
corporales de la ansiedad debido a la existencia de próximas presentaciones;
preocupación/pavor; rumiaciones o pensamientos repetitivos antes y después
38
de una presentación; evaluación propia o de otros; costos de oportunidad y
confianza en la memoria.
39
CAPÍTULO IV: MÉTODO
4.1 Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo aplicada y psicométrica. Es aplicada
puesto que busca generar una tecnología que sirva como base para investigaciones
futuras. Es psicométrica puesto que hará uso de los puntajes numéricos obtenidos en
la aplicación del IADM-K para determinar las propiedades psicométricas derivadas
de la interpretación y uso de las puntuaciones extraídas del mismo, así como generar
baremos de acuerdo a determinadas características demográficas (Alarcón, 2008;
Hernández et al., 2010; Sánchez y Reyes, 2006).
Además, la investigación corresponde a un diseño no experimental y
transeccional correlacional. Es no experimental pues no habrá una manipulación
deliberada de variables, observando la variable ansiedad ante el desempeño musical
en su ambiente natural. Es transeccional correlacional puesto que la medición se
llevará a cabo en un momento dado y con el fin de identificar la ocurrencia de los
niveles de ADM en los estudiantes de música de nivel superior, así como encontrar
relaciones entre los puntajes de los diferentes instrumentos que serán empleados
(Hernández et al., 2010).
4.2 Participantes
La población objetivo de la presente investigación se conformó por
estudiantes de música de nivel profesional que tenían como mínimo de edad 18 años
y cuya especialidad era instrumental. Dado que el IADM-K está orientado hacia
músicos instrumentistas (pianistas, violinistas, percusionistas, cantantes, etc.), los
estudiantes pertenecientes a otras especialidades no fueron contemplados en el
presente estudio (e.g. compositores, productores musicales, musicólogos, etc.). A
nivel de Lima metropolitana, la población se compone de un total de 1712 estudiantes
repartidos entre seis instituciones privadas y estatales de la siguiente manera:
40
Tabla 4.1
Distribución poblacional de los estudiantes de música de Lima Metropolitana en las
seis instituciones de formación musical más representativas
La muestra estuvo conformada por 455 estudiantes de música de tres
instituciones de formación musical superior distribuidos de la siguiente manera:
Tabla 4.2
Distribución muestral de los estudiantes de música de Lima Metropolitana en tres
instituciones de formación musical
El método de muestreo fue no probabilístico y accidental puesto que se tomó
la muestra a la cual se tenía acceso; a pesar de ello, se aseguró que los participantes
cumplan con los requisitos de la investigación, a saber, que sean estudiantes de
música de nivel superior en la especialidad instrumental y que tengan como mínimo
de edad 18 años (Kerlinger y Lee, 2002). Todos los participantes firmaron un
consentimiento informado (ver Anexo 9).
Institución
Privada Estatal
n % n %
A 992a 57.94
a 320 18.69
B 260 15.19 33a 1.93
a
C 80a 4.67
a
D 27 1.58
Total 1359 79.38 350 20.62
Nota: N = 1712. aNo fue posible determinar el número de estudiantes de acuerdo a la especialidad, pues la institución
no contaba con el dato.
Institución
Privada Estatal
n % n %
A 230a 50.54
a 141 30.99
B 84 18.46
Total 314 69.01 141 30.99
Nota: N = 455. aNo fue posible determinar el número de estudiantes de acuerdo a la especialidad, pues la
institución no contaba con el dato.
41
El tamaño de la muestra se estableció de acuerdo al criterio propuesto por
Nunnally (1987) para llevar a cabo un análisis factorial exploratorio. Este criterio
consiste en emplear un tamaño de muestra equivalente a 10 veces el número de
variables o ítems que conforman al instrumento (N = 10k), con el propósito de
minimizar el error de muestreo. Puesto que el Inventario de Ansiedad Ante el
Desempeño Musical de Kenny cuenta con 40 ítems, se obtuvieron 455 pruebas,
superando la cantidad mínima requerida por el criterio de Nunnally.
Para mantener una muestra representativa de la población, se distribuyeron las
400 pruebas mínimas requeridas entre las instituciones privadas A y B, y la
institución estatal A. Los estudiantes de instituciones privadas representan al 79.38%
de la población; mientras que los estudiantes de instituciones estatales al 20.62%.
Finalmente, a nivel muestral y sobre el total de 455 pruebas recogidas, los estudiantes
de instituciones privadas representaron al 69.01% de la muestra; mientras que los
estudiantes de la institución estatal al 30.99%.
Aunque el porcentaje muestral de estudiantes de instituciones privadas
(69.01%) no haya igualado al porcentaje poblacional del mismo tipo de gestión
institucional (79.38%), no fue un inconveniente. Los 1359 estudiantes que se
emplearon para determinar el porcentaje poblacional de las instituciones privadas es
en la realidad menor: Al no ser posible determinar la cantidad de estudiantes por
especialidad, el total antes mencionado está compuesto por especialidades musicales
que no son contemplados en la presente investigación (tales como composición,
producción musical, pedagogía musical, etc.). Por esta razón, se asume que la muestra
de estudiantes de instituciones privadas ha replicado adecuadamente la proporción
poblacional de estudiantes del mismo tipo de gestión educativa.
4.3 Técnicas de recolección de datos
Para esta investigación se emplearon tres instrumentos: El Inventario de
Ansiedad Ante el Desempeño Musical de Dianna Kenny (IADM-K, cuyo nombre en
inglés es Kenny-Music Performance Anxiety Inventory); el Inventario de Ansiedad
Rasgo – Estado de Charles Spielberger (IDARE); y el Inventario de Ansiedad de
Aaron Beck (IAB). A continuación se presentará la descripción de cada instrumento
así como sus propiedades psicométricas.
42
4.3.1 Inventario de Ansiedad Ante el Desempeño Musical de Kenny (IADM-
K)
El IADM-K corresponde a la segunda versión del K-MPAI diseñada por
Kenny en 2009. La prueba está dirigida a estudiantes de música de nivel profesional
cuya especialidad sea ejecución instrumental o canto. No contempla a otras
especialidades tales como composición, musicología, educación musical, etc.
Contiene 40 ítems cuyo formato de respuesta es de escala Likert con siete opciones
(que va desde el 0 que es totalmente en desacuerdo; hasta el 6 que es totalmente de
acuerdo) e incluye 8 ítems con puntuaciones inversas (1, 2, 9, 17, 23, 33, 35 y 37).
Puede ser aplicado de manera individual o colectiva y tarda aproximadamente entre
5 a 10 minutos en completarse.
El análisis factorial exploratorio llevado a cabo por Kenny (2009) contó con
la participación de 151 estudiantes, de los cuales el 72% fueron músicos y el 28%
estudiantes de danza. Asimismo, el rango de edad se extendió entre los 17 y 50
años; y la distribución de género fue 36% de varones y el 64% restante de mujeres.
El análisis factorial con rotación ortogonal de tipo varimax reveló que la
versión revisada de su inventario cuenta con 12 factores subyacentes que Kenny
luego agrupó en tres grandes categorías:
Contexto de relaciones tempranas: compuesto por 11 ítems.
Vulnerabilidades psicológicas: compuesto por 33 ítems.
Preocupaciones acerca de presentaciones futuras: compuesto por 34 ítems.
Esta estructura, concluye Kenny, coincide con el conjunto de
vulnerabilidades señaladas por Barlow en su teoría de la ansiedad. Sin embargo,
dado el bajo número de participantes empleados en su estudio, resulta necesario
replicar el análisis factorial con una muestra más numerosa.
No existen evidencias de validez o de confiabilidad de las puntuaciones
obtenidas mediante el IADM-K en contextos similares al peruano. Sin embargo,
Medeiros (2013) llevó a cabo un estudio psicométrico sobre la versión anterior del
IADM-K (Kenny, Davis y Oates, 2004) en la ciudad de Ribeirão Preto, Brasil. La
muestra de Medeiros (2013) estuvo conformada por 230 músicos amateurs y
43
profesionales, cuya mayoría contaba con un grado de instrucción superior (53.9%).
La media de edad fue de 39.17 años (DE = 16.48).
Medeiros (2013) evaluó las evidencias de validez vinculadas a la relación
con otras variables, particularmente a las evidencias convergentes y discriminantes.
Específicamente correlacionó las puntuaciones obtenidas por medio del IADM-K
junto con el IAB, el Inventario de Fobia Social (SPIN), la Escala de autoevaluación
para el desempeño en público (SSPS-D), compuesta por una escala de
autoevaluación positiva y otra negativa; y el Cuestionario sobre la Salud del
Paciente-9 (PHQ-9).
A un nivel de significancia de p < .01, Medeiros (2013) reportó relaciones
moderadas entre el IADM-K y tres de los instrumentos empleados: el BAI (r = .50),
el SPIN (r = .34), y el PHQ-9 (r = .48). Asimismo, reportó relaciones moderadas y
negativas entre el IADM-K y el SSPS-D en su escala de autoevaluación positiva (r
= -.36) y en su escala de autoevaluación negativa (r = -.50).
Medeiros (2013) brindó evidencias de validez vinculadas a la estructura
interna a través de un análisis factorial exploratorio (AFE) sin especificar el método
de rotación empleado. No obstante, la medida de adecuación muestral Kaiser-
Meyer-Olkin obtenida fue de .81 y el test de esfericidad de Bartlett puntuó un valor
por debajo del nivel de significancia p < .000, con lo cual reportó una adecuación a
la muestra para el AFE del inventario. Identificó ocho factores que explicaban el
62.39% de la varianza compartida, siendo el primer factor el que reunía el mayor
porcentaje (23.09%).
Medeiros (2013) llevó a cabo otro AFE considerando a los ocho factores
antes obtenidos con rotación ortogonal de tipo Varimax, dado que, teóricamente, se
espera una independencia entre los ítems. Retuvo tres de los ocho factores,
justificando la eliminación de los factores 6, 7 y 8 por contener menos de dos ítems
y el factor 4 por presentar una confiabilidad menor a .70. De este modo, concluyó
que una estructura con tres factores presentaba el modelo más adecuado. Estos
fueron: preocupaciones e inseguridad (vinculadas al desempeño musical),
desesperación y desesperanza (vinculados a factores de autoestima y estabilidad
emocional) y contexto de relaciones parentales temprana (vinculadas a la relación
temprana con los padres), con un α de Cronbach igual a .82; .77; y .57,
respectivamente.
44
En un reporte más reciente, Medeiros, Crippa y Osorio (2014) llevaron a
cabo la estimación de la confiabilidad de las puntuaciones derivadas del IADM-K
por medio del método de consistencia interna. Obtuvo un alfa de Cronbach de .91
(superando el criterio de .70 establecido por Nunnally y Bernstein, 1995).
Asimismo, todos los ítems resultaron relevantes para la conformación de la escala.
4.3.2 Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE)
El IDARE fue creado por Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970) y
adaptado al español por Spielberger y Díaz-Guerrero (1970). Cuenta con 40 ítems
repartidos entre la subprueba de Ansiedad Estado (A-Estado) y la subprueba de
Ansiedad Rasgo (A-Rasgo). Ambas cuentan con un formato de respuesta de escala
Likert de 4 opciones. Puede ser respondido por estudiantes de secundaria,
universidad, pacientes neuropsiquiátricos, médicos y quirúrgicos. El modo de
aplicación puede ser de manera individual o colectiva y tarda aproximadamente
entre 5 y 10 minutos para ser completado. Los ítems con calificación inversa de la
subprueba de A-Estado son: 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19 y 20; mientras que los
equivalentes de la subprueba de A-Rasgo son: 21, 26, 27, 30, 33, 36 y 39.
Ugarriza (1998) brindó evidencias de validez vinculadas a la relación con
otras variables al explorar la convergencia entre el IDARE y diferentes escalas del
Inventario Multicultural de la Expresión de Cólera-Hostilidad (IECH). Las escalas
del IECH son: cólera estado (CE), cólera temperamento (Ct), reacción de cólera
(Cr), cólera manifiesta (CM), cólera contenida (CCM), control de la cólera
manifiesta y control de la cólera contenida (CCC). A un nivel de significancia p <
.001, la subprueba de A-Estado correlacionó significativamente con CE (.50), Ct
(.33) y CR (.34); mientras que a un nivel de significancia p < .05, se evidenciaron
correlaciones significativas entre A-Estado con Cr (.26) y CC (.27).
Con respecto a la subprueba de A-Rasgo, a un nivel de significancia p <
.001, se reportaron correlaciones significativas entre esta subprueba y las escalas
CE (.37), Ct (.49), Cr (.40), CR (.51), CC (.43) y CCC (.35). A un nivel de
significancia p < .05, se encontraron correlaciones con CM (.28).
Ugarriza (1998) estimó la confiabilidad de las puntuaciones derivadas del
IDARE, tanto para la subprueba de ansiedad estado, como de ansiedad rasgo, en
1502 estudiantes universitarios de una universidad pública (n = 1110) y una
universidad privada (n = 392). Para ello, empleó el método de consistencia interna,
45
obteniendo un alfa de Cronbach de .66 para A-Estado y de .71 para A-Rasgo
(superando el criterio de .70 establecido por Nunnally y Bernstein, 1995).
4.3.3 Inventario de Ansiedad de Beck (IAB)
El IAB fue creado por Beck y Steer (1993) y adaptado al español por
Robles, Varela, Jurado y Páez (2001, como se citó en Thornberry, 2011). Cuenta
con 21 ítems cuyo formato de respuesta es de escala Likert de 4 opciones (yendo
desde 0 que es en absoluto; hasta el 3 que es severamente). El inventario es
aplicable a poblaciones generales a partir de los 13 años de edad sin alguna
patología determinada y casos clínicos. El modo de aplicación puede ser de manera
individual o colectiva y tarda aproximadamente entre 5 y 10 minutos para ser
completado. El inventario carece de ítems con puntuaciones inversas.
Thornberry (2011) brindó evidencias de validez vinculadas a la estructura
interna en 1119 estudiantes de pregrado de dos universidades privadas de Lima de
entre 17 y 25 años, repartidos en 18 carreras distintas. Llevó a cabo un análisis
factorial exploratorio (AFE) por medio del método de componentes principales con
rotación oblicua de tipo Promax, dado que esperaba teóricamente que los ítems
tengan relación entre ellos. La medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin
obtenida fue de .94 y el test de esfericidad de Bartlett puntuó un valor por debajo
del nivel de significancia p < .001, con lo cual reportó una adecuación a la muestra
para el AFE del inventario.
Encontró tres factores que explicaban el 49.16% de la varianza compartida,
siendo el primer factor el que reunía el mayor porcentaje (36.26%). Sin embargo, el
gráfico de sedimentación sugirió la existencia de un único factor.
Thornberry (2011) llevó a cabo un segundo AFE, hallando un único factor
que explicaba el 36.26% de la varianza y todos los ítems obtuvieron una carga
factorial mayor a .30, reafirmando la existencia de un factor común para todos los
ítems.
Se llevó a cabo la estimación de la confiabilidad de las puntuaciones
derivadas del IAB por medio del método de consistencia interna. Obtuvo un alfa de
Cronbach de .91 (superando el criterio de .70 establecido por Nunnally y Bernstein,
1995). Asimismo, obtuvo una correlación ítem-test corregida con puntajes entre .43
y .69, evidenciando un buen nivel de relación entre los ítems del inventario al
46
superar el criterio r > .20 de Kline (1995). Todos los ítems resultaron relevantes
para la conformación de la escala.
4.4 Procedimiento
A fin de recolectar los datos de la aplicación definitiva, se contactó
formalmente a las tres escuelas escogidas para el estudio. Durante la aplicación de los
cuestionarios se llevó a cabo la lectura grupal del consentimiento informado y la
aplicación de las pruebas (se incluyen ejemplos de estos documentos en la sección de
Anexos). Las pruebas se presentaron en el siguiente orden: primero, el IADM-K;
segundo, el IDARE; y tercero, el IAB. Todas fueron aplicadas sucesivamente sin
pausa de por medio. A fin de minimizar resistencias a la evaluación, se les indicó a
los participantes que sería un estudio de las emociones en los músicos y se reiteró el
anonimato de las respuestas.
Para recolectar las pruebas de manera más eficiente, se contó con el apoyo de
otros investigadores, previamente capacitados. Para ello, se elaboró un protocolo de
aplicación del cuadernillo (consultar anexo H).
Los datos recolectados fueron sistematizados en una base de datos empleando
el SPSS en su versión 21. Asimismo, se utilizó el programa Factor en su versión 9.3.1
(Lorenzo-Seva y Ferrando, 2015) para llevar a cabo el análisis factorial exploratorio
de segundo orden y el cálculo de las confiabilidades ordinales.
A fin de determinar las propiedades psicométricas del IADM-K, se ha partido
de la teoría clásica de los test (TCT) cuya hipótesis fundamental plantea que toda
puntuación observada tras la aplicación de una prueba será igual a una puntuación
verdadera correspondiente al constructo en medición junto con un error de medición
(Santisteban, 2009).
X = V + e
Las pruebas estadísticas que se han empleado para estimar las propiedades
psicométricas del IADM-K son:
Coeficiente V de Aiken: establece el grado de acuerdo entre los jueces en el
proceso de calificación de los ítems de acuerdo a la estructura propuesta (Escurra,
47
1988). Este coeficiente se utilizó para obtener evidencias de validez vinculadas al
contenido.
A fin de obtener las evidencias de validez vinculadas a la estructura interna,
primero se replicó el modelo ortogonal con rotación varimax efectuado por Kenny
(2009) y a partir de los resultados de este análisis se evaluó la pertinencia de
aplicar un análisis factorial exploratorio de segundo orden (AFESO) con la
solución Schmid-Leiman (SSL). El AFESO es una técnica que permite reducir y
agrupar una gran cantidad de variables en factores específicos de primer orden y
factores generales o de orden superior (Wolff y Preising, 2005). Asimismo, la SSL
permite transformar una solución factorial oblicua (o de dependencia teórica) con
jerarquías o con factores de mayor orden, en una solución ortogonal (o de
independencia teórica), preservando las características de la interpretación oblicua
y mostrando las cargas factoriales de cada una de las variables o ítems en cada
uno de los factores de diferentes niveles (Schmid y Leiman, 1957). Es decir, “la
SLS estima las cargas factoriales directas de los ítems en los factores de primer y
segundo orden” (Wolff y Preising, 2005, p. 49).
Para determinar la pertinencia de aplicar el AFESO, hace falta llevar a cabo la
medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de
esfericidad de Bartlett. La medida de adecuación muestral KMO da cuenta de en
qué proporción la varianza de las variables debe considerarse como varianza
común compartida como consecuencia de factores subyacentes (Burga, 2006).
Mientras que la prueba de esfericidad de Bartlett: “contrasta la hipótesis referida a
que la matriz de correlaciones con la cual trabajamos es una matriz de identidad”
(Burga, 2006, p. 63); es decir permite establecer si es que las variables guardan
relación entre sí.
Coeficiente alfa de Cronbach: indica la fuerza de correlación entre todas las
puntuaciones obtenidas a partir de los ítems de un instrumento, sobre el supuesto
de que se parte una matriz de correlaciones continua (Bonanomi, Ruscone y
Osmetti, 2013; Gadermann, Guhn y Zumbo, 2012; Zumbo, Gadermann, Zeisser,
2007). Este coeficiente se reporta al emplearse la estimación de la confiabilidad
por medio del método de consistencia interna.
48
Alfa ordinal: estimador de la confiabilidad por medio de la consistencia interna
empleado para ítems policóricos o en formato de respuesta Likert que se basan en
una matriz de correlaciones policóricas o politómicas (Bonanomi, Ruscone y
Osmetti, 2013; Gadermann, Guhn y Zumbo, 2012; Zumbo, Gadermann y Zeisser,
2007). Este estimador se empleará para calcular la confiabilidad de cada uno de
los factores obtenidos en la presente investigación.
Coeficiente de correlación r de Pearson: Es la medida de relación entre dos
variables. Sus valores pueden abarcar desde el -1, el cambio de una variable en
una dirección está acompañada por el cambio de la otra en dirección opuesta, 0, el
cambio en el valor de una variable no genera cambios en la otra, y +1, el cambio
de una variable en una dirección está acompañada por el cambio de la otra en la
misma dirección (Field, 2009). Este coeficiente se utilizará para obtener
evidencias de validez vinculadas a la relación con otras variables, así como
estimador del tamaño del efecto (Ellis, 2010; Ferguson, 2009; Field, 2009).
Los baremos serán establecidos de acuerdo al uso de percentiles. Un percentil es
un valor dentro de una escala de medida que deja por debajo de sí a un
determinado porcentaje de las puntuaciones de una distribución (Pagano, 2011).
Tamaño del efecto: es un estimador del grado de asociación entre dos o más
variables a partir del cual pueden tomarse decisiones en una población real (Ellis,
2010; Ferguson, 2009). Además del coeficiente de correlación r de Pearson antes
mencionado, en esta investigación se empleará la d de Cohen como estimador de
la diferencia entre dos grupos (Ferguson, 2009); y η2
como el grado en el cual la
varianza en la variable dependiente es explicada por las variables independientes
(Ellis, 2010).
Potencia estadística: Ellis (2010) la define como “la probabilidad de que una
prueba identifique correctamente a un efecto genuino” (p. 52). Se espera obtener
valores superiores a .80 (Cohen, 1992) a fin de disminuir la probabilidad de
cometer un error tipo II o β.
49
CAPÍTULO V: RESULTADOS
5.1 Adaptación del IADM-K
Dado que no existe una versión en español del IADM-K, el proceso de
adaptación lingüística se llevó a cabo mediante el método de contratraducción, o el
traducir un texto de un idioma hacia otro y nuevamente hacia el idioma original para
buscar equivalencias que permitan comprar resultados (APAb, 2010). Para este
proceso de contratraducción, se tomó como base la propuesta del Appraisal
of Guidelines for Research and Evaluation II (AGREE II), una guía cualitativa de
traducción. A continuación se detallan los pasos seguidos en la presente
investigación:
Se tradujo el instrumento del inglés al español por cuatro personas bilingües y
cuya lengua materna era el español: una psicóloga especialista en metodología de
investigación, un pianista y director de orquesta, y un filósofo de la ciencia y de la
mente y el investigador. La traducción al español implicó la revisión de cada uno de
los ítems y proponer un equivalente, lo más cercano posible, al español.
Las cuatro traducciones propuestas fueron posteriormente evaluadas
simultáneamente por tres de los cuatro expertos en su especialidad y con
conocimiento fluido del inglés para resolver discrepancias y ambigüedades de las
traducciones hasta alcanzar una primera versión preliminar del instrumento en
español. Los traductores buscaron similitudes y diferencias entre las propuestas de
cada uno. Las diferencias fueron resueltas buscando traducciones que sintetizaran
mejor las propuestas individuales y que se asemejaran más a la intencionalidad de la
prueba original en inglés. Entre las diferencias en las traducciones de cada uno, cabe
mencionar un ejemplo interesante ocurrido con la traducción de la palabra
performance al español. La palabra performance puede adoptar distintos usos y
significados en español (particularmente dentro de un contexto artístico), tales como:
desempeño, presentación, concierto, recital, tocar, ejecutar o actuar. Por ello, se
empleó la traducción de performance más acertada de acuerdo al contexto musical
peruano y procurando no desviarse de la intencionalidad de la prueba en inglés.
Completada la primera versión preliminar en español, fue enviada a dos
traductores oficiales cuya lengua materna era el inglés y que no estaban
50
familiarizados con el AGREE II para ser traducida del español al inglés. Estos
traductores llevaron a cabo la doble traducción o contratraducción del instrumento.
Una vez que se contó con las dos versiones contratraducidas del español al inglés,
estas fueron enviadas vía correo electrónico a Dianna Kenny, autora de la prueba,
indicándole que ambas versiones en inglés procedían de la versión preliminar en
español y que ella debía indicar si es que encontraba algún ítem que debía ser
corregido o modificado.
La autora envió por correo electrónico ambas versiones contratraducidas al
inglés, resaltando los ítems que se asemejaban más a la primera versión original en
inglés construida por ella. Aquellos ítems que no fueron resaltados fueron los que,
según su criterio, expresaban el mismo significado a su prueba original. Kenny señaló
que para el ítem 9 en inglés: “My parents were mostly responsive to my needs”, las
palabras empleadas por los traductores sensitive (sensible) y aware of (conscientes
de) no capturaban el significado completo de la palabra responsive, empleada
originalmente por Kenny, quien sostuvo que la palabra responsive significa que los
padres fueron sensibles de las necesidades del hijo o hija y que además respondieron
apropiadamente a ellas. La autora sugirió que se escoja una palabra que abarque
ambas acciones. A fin de mantener la intencionalidad original de la autora, se decidió
corregir la redacción de ese ítem a: “Mis padres han sido generalmente sensibles a
mis necesidades y han respondido a ellas”. Asimismo, se siguió la sugerencia
propuesta por ella para que se emplee la palabra ansioso para traducir anxious, en vez
de emplear nervioso.
Tomando en cuenta la respuesta de Kenny, las dos versiones contratraducidas
al inglés y la primera versión preliminar en español, se elaboró la versión final del
IADM-K al español. Esta versión final consistió en cambiar la redacción de los ítems
de acuerdo a las recomendaciones sugeridas por la autora. La versión final fue
enviada a Kenny para contar con su aprobación previamente a proceder con el
contacto con los jueces y la aplicación de la prueba piloto. Ella reconoció esta versión
en español como la versión oficial en este idioma.
Paralelamente, se llevó a cabo el diseño de la ficha sociodemográfica y se
agruparon los tres cuestionarios a aplicarse bajo un único formato. Una vez terminado
el cuadernillo de preguntas, se llevó a cabo el contacto correspondiente con las
autoridades de la institución privada de enseñanza musical para obtener los contactos
con los docentes y la autorización para ingresar a la institución y las aulas.
51
El estudio piloto se desarrolló en una facultad de música de una universidad
privada de Lima Metropolitana, donde se aplicaron 62 cuestionarios. La muestra
piloto estuvo conformada por 51 varones (82.3%) y 11 mujeres (17.7%). Asimismo,
las edades del grupo de participantes está comprendido entre los 18 y 29 años (M =
21.5). Este grupo de estudiantes estuvo comprendido entre el 4° y 8° ciclo de
estudios, concentrándose la mayor frecuencia de ellos en el 6° ciclo (38.2%). De estos
62 estudiantes, 45 (77.6%) señalaron el género contemporáneo como especialidad
(incluye rock, pop, salsa, etc.).
La aplicación piloto permitió identificar algunos aspectos a mejorarse en la
presentación del IADM-K en español. La versión aplicada consta de una escala Likert
de 7 puntos, desde 0 hasta 6. Sin embargo, no todos los ítems coincidían en su
gradación desde el extremo totalmente en desacuerdo al extremo totalmente de
acuerdo. Esta particularidad hizo que varios participantes consultaran sobre cómo
debían puntuar esos ítems en particular. Por ello, se corrigió la presentación de los
ítems para la aplicación definitiva del instrumento, graduando a todos los reactivos
desde el totalmente en desacuerdo (0) hasta totalmente de acuerdo (6). Asimismo, fue
posible identificar el tiempo de aplicación promedio necesario para contestar a todo el
cuadernillo, siendo, aproximadamente, 15 minutos.
5.2 Evidencias de validez vinculadas al contenido
Se llevó a cabo el análisis de las evidencias de validez vinculadas al contenido
del IADM-K por medio de la calificación de ocho jueces (consultar apéndice F para
observar la matriz de criterio de jueces). Los jueces correspondían a diferentes
especialidades: psicólogos clínicos, psicólogos expertos en psicometría y estadística y
un músico profesional. A partir de sus calificaciones, se estimó el coeficiente V de
Aiken.
Los resultados sugieren que el ítem 27 (En la infancia, a menudo me sentía
triste) no constituye un indicador del área “contexto de relaciones tempranas”. Los
ítems restantes sí presentaron niveles significativos para el coeficiente V de Aiken a
un nivel p < .05.
52
Tabla 5.1
Coeficiente V de Aiken para los ítems del IADM-K
Ítem V Ítem V
Ítem 1 .98*
Ítem 21 .90*
Ítem 2 .95*
Ítem 22 .98*
Ítem 3 .98*
Ítem 23 .85*
Ítem 4 .93*
Ítem 24 .95*
Ítem 5 .98*
Ítem 25 .98*
Ítem 6 .98*
Ítem 26 1.00*
Ítem 7 .95*
Ítem 27 .68
Ítem 8 .88*
Ítem 28 1.00*
Ítem 9 .88*
Ítem 29 .98*
Ítem 10 .98*
Ítem 30 1.00*
Ítem 11 .88*
Ítem 31 .90*
Ítem 12 1.00*
Ítem 32 .98*
Ítem 13 .93*
Ítem 33 .83*
Ítem 14 1.00*
Ítem 34 1.00*
Ítem 15 .98*
Ítem 35 .90*
Ítem 16 .98*
Ítem 36 1.00*
Ítem 17 .98*
Ítem 37 1.00*
Ítem 18 .90*
Ítem 38 .98*
Ítem 19 .98*
Ítem 39 .95*
Ítem 20 1.00* Ítem 40 .98 *
*p < .05.
5.3 Evidencias de validez vinculadas a la estructura interna
A fin de estimar las evidencias de validez vinculadas a la estructura interna del
IADM-K, se ejecutó un análisis factorial exploratorio (AFE) a partir del cual resultó
pertinente ampliar el análisis de las puntuaciones del instrumento por medio de un
análisis factorial exploratorio de segundo orden (AFESO).
El AFE se llevó a cabo sobre los 40 ítems de la prueba con una rotación
varimax (ortogonal), pues se asumió la independencia teórica de los componentes del
IADM-K. La medida KMO indicó una correlación entre los ítems lo suficientemente
alta para ejecutar el AFE, KMO = .91. El test de esfericidad de Bartlett también dio
cuenta de la existencia de relaciones estadísticamente significativas, rechazándose la
hipótesis nula referida a que la matriz muestral de correlaciones entre variables
proviene de una matriz población tipo identidad, X2(780) = 6322.20, p < .001. El
53
análisis de los autovalores superiores al criterio de Kaiser de 1 sugirió la existencia de
cuatro factores que explican el 41.22% de la varianza común compartida. Un análisis
paralelo corroboró la cantidad de factores. Los ítems con cargas factoriales mayores a
.40 fueron retenidos para el análisis (Field, 2009).
Tras repetir el AFE bajo el mismo procedimiento y depurar los ítems
necesarios se alcanzó una estructura factorial preliminar con 32 ítems. Tanto el KMO
como el test de esfericidad de Bartlett señalaron que los datos son adecuados para
realizar el análisis factorial, KMO = .91, X2(496) = 5281.36, p < .001. La tabla 5.2
muestra las cargas factoriales luego de ser rotadas.
54
Tabla 5.2
Matriz de factores rotados ortogonalmente para los ítems del IADM-K
Ítems
Factor
Preocupaciones
asociadas a
próximas
presentaciones
Vulnerabilidades
psicológicas
Confianza en la
memoria
Contexto de
relaciones
tempranas con
los padres
26 .685
36 .676
38 .659
10 .658
20 .63
34 .597
30 .593
22 .562
28 .536 .419
15 .528
11 .527 .402
21 .496
39 .485
12 .485
18 .484
25 .469
16 .456
32 .439
14 .428
19 .421
13
.758
6
.675
31
.626
3
.557
1
.492
4
.481
27
.476
37
.794
35
.762
9
.713
23
.642
33 .623
55
La estructura factorial obtenida discrepó con la presentada en Kenny (2009)
puesto que el factor “Confianza en la memoria” debía formar parte del factor
“Preocupaciones asociadas a próximas presentaciones”. A fin de profundizar en la
estructura factorial del IADM-K, se llevó a cabo un primer análisis factorial
exploratorio de segundo orden (AFESO1) con la solución Schmid-Leiman (SSL,
Schmid y Leiman, 1957).
El AFESO1 se llevó a cabo sobre los 40 ítems de la prueba con una rotación
oblicua de tipo promin, pues la estimación de un factor de segundo orden o factor
general (G) supone la dependencia teórica entre los factores de primer orden del
instrumento. Se factorizó la matriz de correlaciones mediante una correlación
policórica, pues los ítems son variables ordinales y de respuesta policórica (Burga,
2006). Asimismo, se empleó la SLS para identificar la carga factorial de cada ítem
para los factores de primer y segundo orden, KMO = .91, X2(780) = 6390.8, p < .001.
El análisis de los autovalores superiores al criterio de Kaiser de 1 indicó la existencia
de cuatro factores que explican el 43.98% de la varianza común compartida. En esta
ocasión, el análisis paralelo sugirió la existencia de 3 factores, en lugar de 4. Los
ítems con cargas factoriales mayores a .30 fueron retenidos para el análisis, pues la
ejecución de un AFESO tiende a disminuir las cargas factoriales (Wolff y Preising,
2005).
Tras repetir el AFESO1 bajo el mismo procedimiento y depurar los ítems
necesarios se alcanzó una estructura de tres factores que explicaba el 64.87% de la
varianza común compartida. Tanto el KMO como el test de esfericidad de Bartlett
aún se mantuvieron en los valores adecuados, KMO = .93, X2(435) = 4948.9, p <
.001. Se eliminó el factor de contexto de relaciones tempranas con los padres, pues
los ítems que lo constituyen: 9, 23 y 33, no presentaron cargas factoriales superiores a
.30 en el factor G (ítem 9 = .077, ítem 23 = .069, ítem 33 = .081). Esto sugiere que el
factor 4 no pertenece a la estructura del instrumento. Asimismo, tanto el ítem 35
como el 37, pertenecientes al factor de confianza en la memoria o factor 2, fueron
eliminados del AFESO1, pues se corroboró que no pertenecen a las preocupaciones
asociadas a las próximas presentaciones. Por último, se empleó el criterio de .30
(Wolff y Preising, 2005) para eliminar los ítems que no aportaban las cargas
factoriales necesarias. De este modo, los ítems que fueron eliminados de la escala
fueron los siguientes: 2, 8, 9, 22, 23, 25, 33, 35, 37, 40; con lo cual de los 40 ítems
que constituían la primera versión del instrumento, se obtuvo una nueva propuesta de
56
prueba con 30 ítems. Así, el factor “Contexto de relaciones tempranas con los padres”
(ítems 9, 23 y 33) también fue descartado pues sus cargas factoriales no superaban el
valor de .30 (Wolff y Preising, 2005). En la tabla 5.3 se presenta la estructura final de
segundo orden.
57
Tabla 5.3
Análisis factorial exploratorio de segundo orden de los ítems del IADM-K con la
solución Schmid-Leiman con tres factores de primer orden rotados oblicuamente
Ítems Factor
F1 F2 F3 G
38 .467
.560
20 .457
.472
39 .441
.375
19 .419
.432
34 .382
.538
29 .376
.375
18 .374
.395
30 .342
.557
26 .341
.598
21 .326
.443
36 .298
.587
32 .287
.392
15 .253
.521
10
.317
.626
11
.379
.674
12
.248
.514
14
.415
.637
16
.271
.577
17
.278
.449
24
.142
.473
28
.303
.688
1
.311 .426
3
.497 .453
4
.343 .415
5
.452 .347
6
.594 .452
7
.191 .471
13
.604 .561
27
.489 .369
31 .390 .562
58
A pesar de obtener tres factores oblicuos de primer orden, el contenido teórico
de los dos primeros factores no presentó mayor diferenciación. A fin de esclarecer
esta discrepancia se llevó a cabo una correlación entre los puntajes totales del IADM-
K en su estructura factorial de segundo orden y los puntajes totales de los tres factores
de primer orden.
Se obtuvieron niveles de correlación positivas entre el puntaje del IADM-K y
las puntuaciones de los tres factores de primer orden, p < .001. Se reportaron niveles
altos de correlación entre el IADM-K G con el IADM-K F1, r = .91 y entre el IADM-
K G con el IADM-K F2, r = .87; asimismo, la correlación entre el IADM-K G y el
IADM-K F3 también evidenció un nivel de correlación alto, r = .58. Considerando a r
como tamaño del efecto (Ferguson, 2009; Field, 2009), todas las correlaciones antes
presentadas corresponden a un tamaño del efecto grande (Ellis, 2010) y una potencia
estadística mayor a .80 (Cohen, 1992).
Tabla 5.4
Matriz de correlación entre los puntajes del IADM-K, y los puntajes del F1, F2, y F3
Tomando en cuenta estas correlaciones se llevó a cabo otro AFESO
(AFESO2). En esta ocasión se hipotetizó que si F1 y F2 se encontraban altamente
correlacionados, entonces un AFESO con dos factores de primer orden y uno de
orden superior deberían agrupar a F1 y F2 bajo un solo factor de primer orden y
mantener a F3 como otro factor de primer orden. Tras repetir el AFESO2 bajo el
mismo procedimiento de AFESO1 se alcanzó una estructura de dos factores que
explicaba el 58.65% de la varianza común compartida. Tanto el KMO como el test de
esfericidad de Bartlett aún se mantuvieron en los valores adecuados, KMO = .93,
X2(435) = 4948.9, p < .001. Más aún, la estructura factorial obtenida sugirió mantener
los mismos 30 ítems obtenidos en el AFESO1 (tabla 5.3). Tal y como se hipotetizó, el
IADM-K G IADM-K F1 IADM-K F2 IADM-K F3
IADM-K G - .91*** .87*** .78***
IADM-K F1
- .72*** .51***
IADM-K F2
- .58***
IADM-K F3 -
Nota: N = 455.
***p < .001.
59
F1 obtenido en el AFESO2 reunió a los ítems comprendidos en el F1 y F2 del
AFESO1.
A partir de esta estructura factorial, el F1 refiere a “preocupaciones sobre la
presentación musical” y el F2 a “vulnerabilidades psicológicas”. Aunque el ítem 14
comparte la misma carga factorial para el F1 y el F2, se le consideró como
perteneciente al primero al tomar en cuenta el contenido. Asimismo, el factor G se
identificó como “ansiedad ante el desempeño musical”. Los datos del AFESO2 se
encuentran resumidos en la tabla 5.5.
60
Tabla 5.5
Análisis factorial exploratorio de segundo orden de los ítems del IADM-K con la
solución Schmid-Leiman con dos factores de primer orden rotados oblicuamente
Ítems
Ansiedad ante el
desempeño musical
Componentes
depresivos
Afectividad negativa
ante el desempeño
musical
(F1) (F2) (G)
10 .479 .527
11 .264
.644
12 .335
.456
15 .385
.463
16 .286
.544
17 .165
.427
18 .396
.342
19 .274
.457
20 .566
.363
21 .405
.381
24 .193
.476
26 .496
.516
28 .269
.676
29 .227
.407
30 .423
.507
32 .331
.350
34 .463
.473
36 .516
.483
38 .535
.483
39 .406
.329
14 .185 .185 .618
1
.233 .494
3
.251 .569
4
.216 .490
5
.203 .456
6
.403 .613
7
.171 .494
13
.413 .714
27
.257 .493
31 .308 .646
61
5.4 Estimación de la confiabilidad a partir de las puntuaciones derivadas de la
aplicación de los ítems que conforman al IADM-K
Se llevó a cabo una estimación de la consistencia interna por medio del
método clásico alfa de Cronbach y también por el alfa ordinal. El cálculo del error
estándar de medida (EEM) se hizo a partir de los valores alfa ordinales obtenidos para
las puntuaciones derivadas del factor G del IADM-K, así como del F1 y F2. Tanto los
valores alfa de Cronbach como alfa ordinales obtenidos superan el criterio de .70
establecido por Nunnally y Bernstein (1995). Estos datos aparecen resumidos en la
tabla 5.6.
Tabla 5.6
Alfa de Cronbach, alfa ordinal y EEM para las puntuaciones derivadas del factor G y
de los factores de primer orden
Se calculó el alfa de Cronbach y alfa ordinal y el EEM para el grupo de
varones (n = 337), obteniéndose un valor superior al criterio de .70 para todos los
factores.
Tabla 5.7
Alfa de Cronbach, alfa ordinal y EEM para las puntuaciones derivadas del factor G y
de los factores de primer orden para el grupo de hombres
α de Cronbach α ordinal EEM
G (30 ítems) .92 .97 4.87
F1 (21 ítems) .91 .93 6.11
F2 (10 ítems) .81 .92 3.01
α de Cronbach α ordinal EEM
G (30 ítems) .91 .97 4.60
F1 (21 ítems) .89 .92 6.03
F2 (10 ítems) .83 .92 2.95
Nota: n = 337.
62
Adicionalmente, se reporta el alfa de Cronbach, el alfa ordinal y el EEM para
el grupo de mujeres (n = 113), obteniéndose una consistencia interna superior al
criterio de .70 para todos los factores. Para este grupo, fue necesario eliminar el ítem
29 perteneciente a F1 pues su carga factorial no superaba el criterio de .30 (Wolff y
Preising, 2005) en ninguno de los factores de primer orden u orden superior.
Tabla 5.8
Alfa ordinal y EEM para las puntuaciones derivadas del factor G y de los factores de
primer orden para el grupo de mujeres
5.5 Evidencias de validez vinculadas a la relación con otras variables
Se llevó a cabo una prueba Shapiro-Wilk de bondad de ajuste a la curva
normal para cada una de las puntuaciones derivadas de la aplicación del IADM-K
(considerando solo los ítems de la estructura final), el IDARE Rasgo y el IDARE
Estado y el IAB. Solo el puntaje del IADM-K presentó evidencias empíricas
insuficientes para rechazar la hipótesis nula, por lo que se asume que los datos
provienen de una población en la cual se distribuyen normalmente, D(450) = .03, p =
.20.
Tabla 5.9
Prueba Shapiro-Wilk de bondad de ajuste a la curva normal para el IADM-K, IDARE
Estado, IDARE Rasgo y IAB
Pruebas D gl p
IADM-K .03 450 .20
IDARE Estado .06 450 < .001***
IDARE Rasgo .05 450 .02*
IAB .09 450 < .001***
Nota: N = 450.
*p < .05. ***p < .001.
α de Cronbach α ordinal EEM
G (30 ítems) .92 .98 4.35
F1 (20 ítems) .91 .91 6.28
F2 (10 ítems) .80 .91 3.15
Nota: n = 113. Este cálculo excluyó el ítem 29 en F1.
63
A pesar de que las puntuaciones del IDARE y el IAB no presentaron
evidencias de provenir de una población con distribución normal, es posible asumir
su proximidad a una distribución normal, de acuerdo al teorema del límite central
(Field, 2009). Al tener una muestra de 455 observaciones, es posible afirmar que las
medias muestrales de las puntuaciones obtenidas a partir del IDARE y el IAB
tenderán a aproximarse a una distribución normal. Esta tendencia a la normalidad
puede apreciarse al apreciar los histogramas de las figuras 5.1, 5.2 y 5.3.
Figura 5.1
Histograma de las puntuaciones del IDARE-Estado
Nota: N = 450.
64
Figura 5.2
Histograma de las puntuaciones del IADRE-Rasgo
Nota: N = 450.
Figura 5.3
Histograma de las puntuaciones del IAB
Nota: N = 452.
65
A fin de estimar las evidencias de validez vinculadas a la relación con otras
variables, se llevó a cabo una correlación entre las puntuaciones totales del IADM-K,
el IDARE Rasgo, el IDARE Estado y el IAB. Se encontraron evidencias positivas
entre el puntaje del IADM-K y las otras pruebas empleadas para medir ansiedad a un
nivel p < .001. El nivel de correlación más alto se presentó entre el IADM-K y el
IDARE Rasgo, r = .70; mientras que el nivel de correlación más bajo se presentó
entre el IDARE Estado y el IAB, r = .53. Tomando al coeficiente de correlación r
como estimador del tamaño del efecto (Ferguson, 2009; Field, 2009) puede reportarse
un efecto moderado entre el IADM-K y el IDARE Estado; un efecto grande entre el
IADM-K y el IDARE rasgo y un efecto igualmente grande entre el IADM-K y el IAB
(Ellis, 2010). La potencia estadística obtenida superó en todos los casos al criterio de
.80 (Cohen. 1992).
Tabla 5.10
Matriz de correlación entre los puntajes del IADM-K, IDARE Estado, IDARE Rasgo
y el IAB
IADM-K IDARE Estado IDARE Rasgo IAB
IADM-K - .48***
.70***
.57***
IDARE Estado
- .67***
.53***
IDARE Rasgo
- .61***
IAB
-
Nota: IADM-K, N = 455; IDARE Estado y IAB, N = 452; IDARE Rasgo, N = 450.
***p < .001.
5.6 Elaboración de baremos
El análisis descriptivo del puntaje total del IADM-K con su estructura
factorial de segundo orden presentó una media de 71.52 y una desviación estándar de
29.12 (N = 455). Asimismo, a partir de la prueba de normalidad Shapiro-Wilk se
reportaron evidencias suficientes para asumir una distribución normal de las
puntuaciones a nivel poblacional, D(455) = .03, p = .19. Se llevó a cabo la
elaboración de los percentiles globales para las puntuaciones obtenidas a partir de la
aplicación del IADM-K en las tres instituciones.
66
Tabla 5.11
Percentiles globales para las puntuaciones obtenidas a partir del IADM-K
Percentil Puntaje
99 137
95 122
90 110
85 101
80 96
75 90
70 87
65 82
60 79
55 75
50 72
45 70
40 65
35 61
30 56
25 52
20 45
15 39
10 34
5 24
Nota: N = 455.
El análisis descriptivo del puntaje total de “ansiedad ante el desempeño
musical” (F1) presentó una media de 52.12 y una desviación estándar de 22.29 (N =
455). La prueba de normalidad Shapiro-Wilk permitió asumir que existen evidencias
empíricas suficientes para afirmar que las puntuaciones derivadas del F1 provienen de
una población normal, D(455) = .99, p = .64. Se llevó a cabo la elaboración de los
percentiles globales para las puntuaciones obtenidas a partir de la aplicación del F1 en
las tres instituciones.
67
Tabla 5.12
Percentiles globales para las puntuaciones obtenidas a partir del F1 (ansiedad ante el
desempeño musical)
También se reportó el análisis descriptivo del puntaje total de “componentes
depresivos” (F2). Este presentó una media de 20.85 y una desviación estándar de
10.73 (N = 455). La prueba de normalidad Shapiro-Wilk determinó que no existen
evidencias empíricas suficientes para asumir una distribución normal de las
puntuaciones de F2 a nivel poblacional D(455) = .98, p < .000. No obstante, es
posible asumir su proximidad a una distribución normal, de acuerdo al teorema del
límite central (Field, 2009). Se llevó a cabo la elaboración de los percentiles globales
para las puntuaciones obtenidas a partir de la aplicación del F2 en las tres
instituciones.
Percentil Puntaje
99 106
95 91
90 81
85 77
80 71
75 66
70 64
65 60
60 57
55 54
50 51
45 49
40 46
35 42
30 39
25 37
20 33
15 28
10 23
5 17
Nota: N = 455. El F1 está
compuesto por 21 ítems.
68
Tabla 5.13
Percentiles globales para las puntuaciones obtenidas a partir del F2 (componentes
depresivos)
A fin de determinar la pertinencia de elaborar baremos de acuerdo a la
institución educativa de procedencia, se llevó a cabo un análisis de varianza entre las
tres instituciones educativas. Sin embargo, primero se reportan los resultados de la
prueba Shapiro-Wilk de bondad de ajuste a la curva normal. A un nivel de
significancia p < .05, las puntuaciones del IADM-K obtenidas en cada institución
presentaron evidencias de provenir de una población con distribución normal.
Percentil Puntaje
99 48
95 39
90 35
85 33
80 31
75 28
70 26
65 24
60 23
55 21
50 20
45 18
40 17
35 16
30 15
25 13
20 11
15 10
10 7
5 5
Nota: N = 455. El F2 está compuesto por
10 ítems.
69
Tabla 5.14
Estadísticos descriptivos y prueba Shapiro-Wilk de bondad de ajuste a la curva
normal para las instituciones educativas privadas A y B; y para la institución
educativa estatal
Institución
Educativa M DE n D gl p
Privada A 71.34 30.18 230 .99 230 .14
Privada B 75.93 26.54 84 .98 84 .39
Estatal 69.19 29.31 141 .99 141 .30
Nota: N = 455.
*p < .05.
Puesto que existen evidencias empíricas que señalan que las puntuaciones
obtenidas en las tres instituciones provienen de una población con distribución
normal, se procedió con un análisis de varianza, mostrando que no existen diferencias
estadísticamente significativas en las puntuaciones promedio del IADM-K de acuerdo
a la institución educativa de procedencia. El tamaño del efecto η2 no alcanza el
mínimo de .01 para considerar que existe una significancia práctica (Ellis, 2010).
Finalmente, la potencia estadística lograda está muy por debajo de .80 (Cohen, 1992),
con lo cual no sería posible detectar este tamaño del efecto (Field, 2009; Mayr,
Erdfelder, Buchner y Faul, 2007), F(2, 452) = 1.42, p = .24, η2 = .006, 1-β = .05.
Adicionalmente, se procedió con un análisis de varianza entre las tres
instituciones educativas tanto para F1 como para F2.
70
Tabla 5.15
Media y desviación estándar para F1 y F2 de acuerdo a la institución educativa de
pertenencia
El procedimiento no evidenció diferencias estadísticamente significativas en
las puntuaciones promedio de los factores de primer orden de acuerdo a la institución
educativa de procedencia; asimismo, el tamaño del efecto y la potencia estadística
obtenidas fueron muy pequeñas (Cohen, 1992; Ellis, 2010; Ferguson, 2009). Por ello,
no se consideró pertinente elaborar baremos de acuerdo a cada institución.
Tabla 5.16
Análisis de varianza, tamaño del efecto y potencia estadística de las puntuaciones
obtenidas de F1 y F2 para las tres instituciones educativas
También, se evaluó la viabilidad de generar baremos de acuerdo al sexo de los
participantes. Para ello, se llevó a cabo una prueba de bondad de ajuste a la curva
normal Shapiro-Wilk a un nivel de significancia p < .05. A partir de las evidencias
empíricas, puede sostenerse que las puntuaciones obtenidas en el IADM-K tanto para
el grupo de mujeres, D(113) = .99, p = .78, como para el grupo de hombres, D(337) =
.99, p = .11, provienen de una población con distribución normal.
Se procedió con una prueba t de muestras independientes a fin de comparar las
puntuaciones medias del grupo de mujeres y de hombres. Las varianzas del grupo de
Institución
Educativa n
M DE
F1 F2 F1 F2
Privada A 230 51.35 21.32 22.68 10.46
Privada B 84 56.06 21.35 19.74 10.13
Estatal 141 51.02 19.79 22.98 11.48
Nota: N = 455.
F gl1 gl2 p η2 1-β
F1 1.62 2 452 .19 .007 .05
F2 0.99 2 452 .37 .004 .05
*p < .05.
71
mujeres (n = 113, M = 82.53, DE = 31.14) y del grupo de hombres (n = 337, M =
67.57, DE = 27.52) para las puntuaciones obtenidas en el IADM-K se asumen
homogéneas a nivel de población, F = 2.71, p = .101. Se reportaron diferencias
estadísticamente significativas, un tamaño del efecto mediano (Ellis, 2010) y una
potencia estadística mayor a .80 (Cohen, 1992) con lo cual es posible afirmar que sí
sería posible detectar un tamaño del efecto (Field, 2009; Mayr et al., 2007) en el
puntaje del IADM-K de acuerdo al sexo t(448) = -4.83, p <.001, d = .51, 1-β = .99.
Por ello, se consideró pertinente elaborar baremos de acuerdo al sexo.
Tabla 5.17
Percentiles de acuerdo al sexo de los participantes para las puntuaciones obtenidas a
partir del IADM-K
Adicionalmente, se evaluó la pertinencia de generar baremos para el factor
“Ansiedad ante el desempeño musical” (F1) de acuerdo al sexo de los participantes.
La prueba de bondad de ajuste a la curva normal a un nivel de significancia p < .05
evidenció que las puntuaciones obtenidas en el F1 tanto para el grupo de mujeres,
Percentil Hombres Mujeres
(n = 337) (n = 113)
99 128 152
95 113 132
90 103 122
85 97 119
80 90 111
75 87 102
70 81 101
65 79 94
60 75 89
55 72 86
50 70 82
45 66 77
40 63 74
35 57 70
30 54 65
25 47 59
20 41 55
15 36 49
10 31 41
5 19 35
Nota: N = 450.
72
D(113) = .99, p = .33, como para el grupo de hombres, D(337) = .99, p = .19,
provienen de una población con distribución normal.
Se procedió con una prueba t de muestras independientes a fin de comparar las
puntuaciones medias del grupo de mujeres y de hombres. Las varianzas del grupo de
mujeres (n = 113, M = 61.92, DE = 24.22) y del grupo de hombres (n = 337, M =
48.70, DE = 20.70) para las puntuaciones obtenidas en el F1 se asumen homogéneas a
nivel de población, F = 5.94, p = .02. Se reportaron diferencias estadísticamente
significativas, un tamaño del efecto mediano (Ellis, 2010) y una potencia estadística
mayor a .80 (Cohen, 1992) con lo cual es posible afirmar que sí sería posible detectar
este tamaño del efecto (Field, 2009; Mayr et al., 2007) en el puntaje del F1 de
acuerdo al sexo t(448) = -5.62, p <.001, d = .59, 1-β = .99. Por ello, se consideró
pertinente elaborar baremos de acuerdo a esta variable para el F1.
73
Tabla 5.18
Percentiles de acuerdo al sexo de los participantes para las puntuaciones obtenidas a
partir del F1 (ansiedad ante el desempeño musical)
El mismo procedimiento se siguió para el factor “componentes depresivos”
(F2) de acuerdo al sexo de los participantes. La prueba de bondad de ajuste a la curva
normal a un nivel de significancia p < .05 evidenció que las puntuaciones obtenidas
en el F2 tanto para el grupo de mujeres, D(113) = .97, p = .13, como para el grupo de
hombres, D(337) = .98, p < .000, no provienen de una población con distribución
normal; sin embargo, dado el teorema del límite central (Field, 2009), así como la
robustez de la prueba t ante la violación de la normalidad (Edgell y Noon, 1984), se
asumió que las puntuaciones de F2 provienen de una población con distribución
normal.
Se procedió con una prueba t de muestras independientes a fin de comparar las
puntuaciones medias del grupo de mujeres y de hombres. Las varianzas del grupo de
Percentil Hombres Mujeres
(n = 337) (n = 113)
99 94 107
95 83 102
90 77 94
85 71 88
80 66 83
75 63 79
70 59 78
65 56 74
60 54 67
55 51 66
50 49 64
45 47 59
40 43 56
35 40 51
30 38 48
25 36 43
20 30 38
15 26 33
10 21 29
5 15 26
Nota: N = 450. El F1 está compuesto por
21 ítems.
74
mujeres (n = 113, M = 22.23, DE = 10.76) y del grupo de hombres (n = 337, M =
20.27, DE = 10.69) para las puntuaciones obtenidas en el F2 se asumen homogéneas a
nivel de población, F = .01, p = .92. No se reportaron diferencias estadísticamente
significativas en el puntaje del F2 de acuerdo al sexo t(448) = -1.68, p = .09, d = .18,
1-β = .50; asimismo, el tamaño del efecto reportado no alcanzó el mínimo de .20 para
representar un efecto práctico a nivel poblacional (Ellis, 2010) y la potencia
estadística obtenida no permite identificar este efecto. Por ello, no se consideró
pertinente elaborar baremos de acuerdo al sexo para el F2.
75
CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN
Este capítulo se dividirá en dos secciones. La primera implicará una discusión
sobre la adaptación del instrumento y una interpretación de las propiedades
psicométricas elaboradas en la sección de Resultados. La segunda identificará los
criterios con los cuales cumple el análisis psicométrico de esta investigación, de acuerdo
a los Estándares para la Evaluación Educativa y Psicológica (American Educational
Research Association [AERA], American Psychological Association [APA] y National
Council on Measurement in Education [NCME], 2014).
5.1 Adaptación y propiedades psicométricas
El proceso de contratraducción empleado para la adaptación del IADM-K
respondió al procedimiento establecido por el AGREE II. Sin embargo, es importante
señalar que la traducción del término performance pudo interferir con una traducción
adecuada del instrumento.
Tal y como se señaló en la sección de Resultados, la palabra performance
puede adoptar distintos usos y significados en español. A pesar de que se buscó
emplear la traducción más acertada de acuerdo al contexto peruano, otras formas de
traducir la palabra son posibles. No obstante, luego del AFESO, se eliminaron 10 de
los 40 ítems que inicialmente conformaban la prueba, de los cuales cinco contenían la
palabra performance. Sin embargo, de los 10 ítems eliminados, el ítem 35 y el ítem
37, correspondientes a la confianza en la memoria, fueron retirados de la prueba
debido a que teóricamente no pertenecían a la dimensión de preocupaciones asociadas
a próximas presentaciones y no por tratarse de un error de traducción.
Más aún, de los 40 ítems que conformaban la primera versión del instrumento,
21 de ellos empleaban la palabra performance, de los cuales se eliminaron 3 ítems
(los dos restantes son los ítems de confianza en la memoria). Es decir,
proporcionalmente, al solo eliminar 3 de 21 ítems conteniendo alguna traducción de
performance, se afirma que la traducción de este término no ha interferido
significativamente con el análisis psicométrico del instrumento.
76
Asimismo, la autora de la prueba en inglés consideró al método de traducción
escogido como riguroso, con lo cual reconoció a la versión en español aquí
presentada como la autorizada en español (D. T. Kenny, comunicación personal, 8 y
16 de octubre, 2013). Por ello, puede afirmarse que se ha elaborado un adecuado
proceso de adaptación lingüística del IADM-K.
Se reportaron favorables evidencias de validez vinculadas al contenido del
IADM-K de acuerdo a la estructura teórica presentada por Kenny (2009), quien se
basó en la teoría de la triple vulnerabilidad de Barlow (2000). Es decir, los ítems que
constituyen al IADM-K y los constructos a los cuales responden son congruentes con
los propósitos de la prueba (Kenny, 2009; Sireci y Faulkner-Bond, 2014). No
obstante, estas evidencias no son convergentes con las evidencias basadas en la
estructura interna aportadas por el AFE aquí reportado. De hecho, se evidenció la
existencia de 4 factores donde el factor 1 representa a las preocupaciones asociadas a
próximas presentaciones, el factor 2 representa a las vulnerabilidades psicológicas,
particularmente a una tendencia a la depresión, el factor 3 representa a la confianza en
la memoria durante la ejecución musical y el factor 4 a la relación temprana con los
padres. Más aún, se esperaba que los ítems del factor 3, confianza en la memoria, se
encuentren comprendidos en el factor 1, preocupaciones asociadas a próximas
presentaciones.
El AFE con rotación ortogonal de tipo varimax llevado a cabo por Kenny
(2009) empleó un tamaño de muestra muy pequeño (N = 151) y por ello insuficiente
para llevar a cabo un AFE satisfactorio. La diferencia en el tamaño de muestra puede
explicar las estructuras disímiles entre Kenny (2009) y la presente investigación. En
lugar de suscribir una estructura conformada por “contexto de relaciones tempranas”,
“vulnerabilidades psicológicas” y “preocupaciones asociadas a próximas
presentaciones”, el AFESO propone una estructura unidimensional de segundo orden
basada en el modelo tripartito de la ansiedad y depresión, el cual cuenta con un
respaldo empírico mayor a dos décadas (Anderson y Hope, 2008; Brown, Chorpita y
Barlow, 1998; Clark y Watson, 1991).
De acuerdo a este modelo teórico, la recurrente correlación entre los
desórdenes de ansiedad y depresión (y el tratamiento farmacológico y
psicoterapéutico muy similar para ambos trastornos) se debe a un componente
heredable de orden superior no específico común a ambos que se ha denominado
como afectividad negativa ([AN], Clark y Watson, 1991). Este factor de orden
77
superior es definido como el grado en el cual un individuo percibe malestar o
displacer acompañado de un alto distrés, en lugar de paz y comprende estados
afectivos tales como malestar, enojo, culpa, miedo, etc. (Anderson y Hope, 2008;
Clark y Watson, 1991).
Otro de los postulados teóricos del modelo tripartito plantea que si bien la AN
es común tanto a la ansiedad como a la depresión, esta última puede distinguirse
mejor de la primera por una baja afectividad positiva (AP), un segundo factor de
orden superior. La AP se define como el grado de entusiasmo de una persona por la
vida y comprende estados afectivos tales como energía y placer, actividad, deslumbre,
interés, entusiasmo, etc. (Clark y Watson, 1991). Mientras que una alta hiperactividad
fisiológica (HF) subyace y caracteriza a los desórdenes de ansiedad. Es decir,
mientras que la AN es común a la ansiedad y depresión, la AP es específica
únicamente a la depresión y la HF subyace específicamente a los desórdenes de
ansiedad.
La revisión estructural de Brown et al. (1998) por medio de un análisis
factorial confirmatorio aun suscribe la existencia de un modelo tripartito donde la
depresión y la ansiedad están vinculadas por la AN, pero plantea que la HF distingue
únicamente al trastorno de pánico con agorafobia y no a todos los desórdenes de
ansiedad como afirma Clark y Watson (1991). Es decir, cada desorden de ansiedad
contiene un componente específico y único que los diferencia del resto de trastornos y
que deben ser identificados. Esta diferencia en la estructura del modelo permite
comprender por qué a pesar de que la ansiedad y la depresión compartan un factor
común general de orden superior, los trastornos de ansiedad se diferencian tanto uno
del otro en su sintomatología (Barlow, 2000).
Actualmente, el modelo tripartito ha experimentado algunas variantes con
respecto a su planteamiento original (Clark y Watson, 1991). En lugar de proponer a
la HF como un componente subyacente a todos los desórdenes de ansiedad, se le
considera como un factor de orden inferior subyacente solo al trastorno de pánico;
asimismo, la AN, si bien está vinculada a los diversos trastornos de ansiedad, guarda
una relación más fuerte con el desorden de ansiedad generalizada en comparación con
otros desórdenes. Es decir, el modelo tripartito no funciona de manera similar y
homogénea entre todos los desórdenes de ansiedad y depresión; por el contrario, hace
falta delimitar claramente la dirección en las relaciones, el grado de asociación
78
específico a cada tipo de trastorno de ansiedad y los componentes específicos a cada
uno (Anderson y Hope, 2008; Mineka, Watson y Clark, 1998).
Para Barlow (2000), la diferencia entre los distintos tipos de trastornos de
ansiedad estará determinada por el estímulo que desencadene la AN o, tal y como él
la define, ansiedad aprehensiva. Barlow (2000) propone el modelo de triple
vulnerabilidad para explicar el origen de los trastornos ansiosos o depresivos; sin
embargo, el AFESO aquí elaborado descarta este planteamiento teórico. Por ello, el
IADM-K se sostiene bajo el modelo tripartito de ansiedad y depresión. Se propone
llamar al factor G como afectividad negativa ante el desempeño musical, la cual
subyace tanto a la ansiedad ante el desempeño musical (F1) como al componente
depresivo (F2). Las puntuaciones derivadas de esta estructura jerárquica cuentan con
niveles altos de confiabilidad, haya sido calculada por medio del alfa de Cronbach o
por el alfa ordinal. Los valores obtenidos para este último fueron de .97 para G; y
valores alfa ordinales de .93 y .92 para F1 y F2 respectivamente. Puesto que el
instrumento cuenta con un formato de respuesta policórica (escala Likert), es
necesario interpretar la confiabilidad de las puntuaciones a partir del alfa ordinal
(Bonanomi et al., 2013; Gadermann et al., 2012; Zumbo et al., 2007). Dados los
niveles de confiabilidad de cada factor y el contenido diferenciado de cada uno,
podría plantearse la posibilidad de recoger información sobre alguno de los factores
de primer orden, de ambos o de los tres factores, de acuerdo a los requerimientos de
la persona evaluadora. Sin embargo, para afirmar la existencia de evidencias de
validez discriminante, será necesario complementar el análisis psicométrico del
IADM-K junto con otras medidas que permitan explorar si acaso F1 y F2 pueden
medirse independientemente. Tomando en cuenta estos resultados, se plantea una
nueva propuesta de prueba llamada Inventario de Afectividad Negativa Ante el
Desempeño (IANDM, Anexo D). Los 30 ítems que conforman este nuevo modelo
fueron ordenados al azar, de acuerdo a un programa en línea generador de listas al
azar (Haahr, 1998).
Basándose en Clark y Watson (1991), la afectividad negativa ante el
desempeño musical puede interpretarse como el grado en el cual un individuo percibe
malestar o displacer ante un contexto de ejecución musical próximo, presente o futuro
acompañado de un alto distrés, en lugar de paz, y comprende estados afectivos tales
como malestar, culpa, miedo, etc. en torno a su desempeño musical.
79
A partir de Kenny (2011), es posible redefinir el factor de ADM como un
conjunto de componentes fisiológicos (p.e. boca seca, náuseas, falta de sueño,
sensaciones de pánico, etc.), cognitivos (preocupación por la evaluación de la
audiencia, incertidumbre ante las consecuencias de la ejecución, pensamientos
intrusivos, distracción de la atención y concentración, etc.) y conductuales (dejar
pasar oportunidades de presentarse, tensión muscular, temblores, etc.) que pueden
presentarse sobre todo en contextos de evaluación y en los cuales se teme fracasar,
con el posible riesgo de interferir con la calidad de la interpretación y el disfrute de la
misma.
Mientras que el factor depresivo puede definirse como componentes afectivos
vinculados a una falta de control y preocupación general en la vida del individuo,
acompañado de una valía personal disminuida, recuerdos tristes de la infancia y con
pocas expectativas futuras.
Las correlaciones estadísticamente significativas a un nivel p < .001, los
tamaños del efecto moderados a altos y los altos niveles de potencia estadística entre
el puntaje total del IANDM y el IDARE Rasgo, el IDARE Estado y el IAB permiten
afirmar que existen evidencias de validez vinculadas a la relación con otras
puntuaciones que miden ansiedad. Es decir, las otras pruebas de ansiedad empleadas
en esta investigación guardan relación con la AN.
Con respecto a la elaboración de baremos, esta prueba permite identificar
niveles de afectividad negativa ante el desempeño musical para toda la muestra del
estudio, independientemente de la institución educativa, del género musical de
especialidad o de la especialidad de estudios cursada. Esto está sustentado en los
análisis estadísticos presentados en la sección de Resultados. Asimismo, tal y como
se encuentra en la literatura, (APA, 2010a; Barlow, 2000) se justificó la elaboración
de baremos de acuerdo al sexo, pues se presentaron diferencias estadísticamente
significativas entre hombres y mujeres así como también un tamaño del efecto
mediano (Ellis, 2010) y una potencia estadística mayor a .80 (Cohen, 1992). De esta
manera, esta investigación aporta baremos generales y de acuerdo al sexo.
A raíz de las evidencias empíricas reunidas, es posible afirmar que las
interpretaciones y decisiones que se tomen a partir de la aplicación del IANDM son
válidas y confiables bajo una perspectiva tripartita de la ansiedad y depresión en
estudiantes de música de nivel profesional de Lima Metropolitana. Por ello, los usos
de las puntuaciones del INADM deberán limitarse hacia esta población y con el
80
propósito de identificar niveles de afectividad negativa ante el desempeño musical.
Todo uso distinto a este deberá atravesar un nuevo proceso de estimación de las
propiedades psicométricas pertinentes. A esta discusión teórica se añadirá una en
torno a los estándares con los cuales cumple esta adaptación y estimación de
propiedades psicométricas.
6.2 Estándares para la Evaluación Educativa y Psicológica (AERA, APA y
NCME, 2014)
En esta sección se enlistarán únicamente los estándares con los cuales cumple
la presente investigación. Estos corresponden a los criterios de validez, confiabilidad,
diseño y desarrollo de la prueba, elaboración de normas y documentación adjunta de
las pruebas. Se presentará el estándar y a continuación una justificación de porqué
esta investigación cumple con aquel.
6.2.1 Estándares para la validez
1.0. Una articulación clara de cada interpretación propuesta de las puntuaciones de
la prueba para un uso específico debe ser presentado y evidencias de validez
apropiadas para cada interpretación que se desee formular deben ser provistas
(p. 23): El IANDM pretende medir afectividad negativa ante el desempeño
musical, la cual subyace tanto a la ADM como a componentes depresivos. Esta
prueba está diseñada para utilizarse en estudiantes instrumentistas de música de
nivel profesional de Lima Metropolitana, con el propósito de plantear
estrategias de intervención futuras y acordes a cada caso.
1.1. El creador de la prueba debe especificar la manera en la cual los puntajes de
esta se interpretarán y utilizarán. La población para la cual se destinará la
prueba debe delimitarse claramente y el constructo o constructos que la prueba
pretender evaluar deben describirse claramente (p. 23): Los puntajes derivados
de la aplicación del IANDM permitirán medir el nivel de afectividad negativa
ante el desempeño musical en estudiantes de música de nivel profesional de
Lima Metropolitana. Tal y como se ha definido en la sección anterior de la
Discusión, cada componente de la prueba, los dos factores de primer orden y el
factor de orden superior, ha sido definido.
81
1.6. Cuando se recomienda el uso de una prueba para producir beneficios indirectos,
además de la utilidad informada de las interpretaciones de los puntajes, se debe
argumentar esta anticipación de beneficios indirectos con evidencias empíricas
y también señalando efectos no esperados o contradictorios (p. 24): El IANDM
puede ser empleado a futuro para establecer mediciones pre y post test de
programas que tengan como objetivo disminuir los niveles de ADM y, de
manera más global, de afectividad negativa ante el desempeño musical. En la
sección de Antecedentes se han reportado dos grandes tipos de intervenciones
para disminuir la ADM: las técnicas de relajación (Kim, 2008; Mohamed y
Parish, 1998; Su et al., 2010) y las técnicas cognitivo-conductuales y programas
de prevención en edades de formación (Nagel, 2010). Independientemente de la
aproximación que se escoja, es necesario contar con instrumentos psicológicos
que permitan cuantificar el impacto de estos programas sobre la afectividad
negativa ante el desempeño musical.
1.8. La composición de cualquier muestra de evaluados a partir de los cuales se
obtienen las evidencias de validez deben describirse de la manera más detallada
posible, incluyendo datos socioeconómicos relevantes y características de
desarrollo (p. 25): Tal y como se especificó en la sección de Método, los
participantes fueron estudiantes de música de nivel profesional que tenían como
mínimo de edad 18 años y cuya especialidad es instrumental, es decir, se
excluyó a los compositores, productores musicales, musicólogos y pedagogos
musicales. Una limitación a tomarse en cuenta es que la muestra se reunió
mediante un muestreo no probabilístico y accidental. Se detallaron los datos
poblacionales de los estudiantes profesionales de música en Lima
Metropolitana. Con respecto a la muestra escogida, esta estuvo conformada por
455 estudiantes (hombres = 337, mujeres = 113) de tres instituciones de
formación musical superior: institución privada A, n = 230; institución privada
B, n = 84; e institución estatal A, n = 141.
1.9. Especificar el proceso de selección de los expertos así como el medio por el
cual se pueden registrar sus juicios (matriz de jueces). Presentar sus
calificaciones y experiencia. Reportar entrenamientos e instrucciones provistas
y reportar el grado de acuerdo (p. 25): Se empleó la calificación de ocho jueces
82
los cuales eran psicólogos clínicos, psicólogos expertos en psicometría y
estadística y un músico profesional. A partir de sus calificaciones, se estimó el
coeficiente V de Aiken, superando un grado de acuerdo de .70 para 39 de los
40 ítems. Los jueces completaron la matriz a partir de las indicaciones
especificadas en este documento (consultar anexo F).
1.10. Cuando las evidencias de validez incluyen análisis estadísticos de los
resultados de la prueba junto con los datos de otras variables, las condiciones
en las que se recolectó la información debe describirse en detalle (p. 26): el
proceso de recolección de datos ha sido especificado de acuerdo a estos
lineamientos y se pueden consultar en la sección de Método, particularmente en
la subsección de Procedimiento.
1.13. Si la argumentación para las interpretaciones de las puntuaciones de una
prueba para un uso particular depende de la relación entre los ítems o entre
partes del test, se debe reportar la estructura interna (p. 26): Tanto en la sección
de Resultados como en la primera sección de la Discusión, se han presentado
evidencias de unidimensionalidad y que permiten comprender a la ADM de
manera más global que ateniéndose a un AFE de primer orden. Sin embargo,
también se presentaron datos que permiten interpretar las puntuaciones desde
los factores de primer orden.
1.16. Cuando se incluyen análisis empíricos de los puntajes de una prueba junto con
datos de otras variables se debe especificar el razonamiento empleado para
seleccionar estas otras variables. Reportar las especificaciones técnicas de las
otras pruebas (p. 27): El IDARE y el IAB fueron empleados para explorar la
convergencia en la medida de ansiedad con el IANDM. Ambas pruebas fueron
escogidas por su extendido respaldo en la literatura, así como por presentar
evidencias de validez y confiabilidad pertenecientes al contexto peruano y que
han sido detalladas en la sección de Método.
83
6.2.2 Estándares para la confiabilidad
2.0. Proveer evidencias de confiabilidad apropiadas para las interpretaciones de
cada uso de las puntuaciones (p. 42): Se han reportado índices de confiabilidad
elevados tanto para el factor G como para los factores de primer orden. Estos
niveles altos son adecuados sobre todo porque se está midiendo un constructo
que puede tener consecuencias clínicas.
2.3. Para cada puntaje total y subpuntaje, se deben reportar índices relevantes de
confiabilidad (p. 43): Los niveles de confiabilidad para F1, F2 y G han sido
debidamente reportados en la sección de Resultados.
2.5. La estimación de la confiabilidad debe ser consistente con la estructura de la
prueba (p. 43): Guardando relación con la estructura factorial obtenida a partir
del AFESO, se llevó a cabo una estimación de la confiabilidad para los dos
factores de primer orden y el factor de segundo orden.
2.11. Reportar la confiabilidad estimada para cada subgrupo relevante para el cual
se recomienda la prueba (p. 45): El nivel de confiabilidad estimado para el
grupo de varones y mujeres se reporta en la sección de Resultados.
2.13. El EEM, tanto general y condicional (de ser reportado), debe proveerse en
unidades para cada puntuación reportada (p. 45): Los EEM tanto para el
puntaje de toda la muestra, como para el especificado de acuerdo al sexo se
reportan en la sección de Resultados.
6.2.3 Estándares para el diseño y desarrollo de la prueba
4.0. Las pruebas deben desarrollarse de tal modo que sustenten la validez de las
interpretaciones de las puntuaciones de una prueba para los usos propuestos. El
elaborador de la prueba debe documentar los pasos tomados durante el diseño y
el desarrollo del proceso (p. 86): Los pasos seguidos para adaptar y analizar las
propiedades psicométricas del IADM-K están claramente documentadas tanto
en la sección de Método, así como en la de Resultados. Asimismo, el Anexo B,
C y D presentan la versión en inglés, la versión en español y la nueva propuesta
84
de instrumento respectivamente, de tal manera que otra u otro investigador
pueda comparar las versiones.
4.1. Especificar el propósito de la prueba, la definición del constructo, a quiénes
está dirigida y las interpretaciones de sus usos (p. 85): Estos datos se
encuentran detallados en la sección de Método, especificados en la ficha
técnica del IADM-K; así como en la sección de Marco Teórico (para la
definición original de ADM) y en la sección de Discusión (para la definición de
afectividad negativa ante el desempeño musical).
4.2. La prueba debe especificar el contenido, la duración, el formato de los ítems,
las propiedades psicométricas de los ítems y la prueba, y el ordenamiento de los
ítems y secciones; así como procedimientos a usarse para su administración (p.
85): Las especificaciones requeridas se encuentran la ficha técnica del anexo D.
Los ítems de la nueva propuesta de prueba fueron ordenados al azar mediante
un programa computacional. La administración de la prueba corresponde al
procedimiento especificado en la sección de Método.
4.10. Cuando se evalúan las propiedades psicométricas de los ítems, hay que
especificar el modelo psicométrico del cual se parte. Describir la muestra
empleada para estimar estas propiedades y debe ser de adecuado tamaño y
diversidad (p. 89): El análisis psicométrico del IADM-K partió de la TCT.
Asimismo, la muestra ha sido claramente descrita en la sección de Método,
estimando el tamaño requerido de acuerdo al criterio 10k de Nunnally (1987).
Por último, la prueba fue aplicada en tres escuelas de música distintas, con el
propósito de ampliar la utilidad del instrumento.
4.15. Incluir las pautas de administración para que otros puedan replicar las
condiciones en las cuales se obtuvieron los datos de confiabilidad, validez y
normas (p. 90): El procedimiento seguido para aplicar las pruebas que
permitieron estimar las propiedades de confiabilidad, validez y las normas
están especificados en la sección de Método. Adicionalmente, las indicaciones,
matrices de jueces y capacitaciones a los aplicadores colaboradores están
comprendidos en los Anexos.
85
4.17. Si la prueba o parte de esta se usa para investigar, se debe mostrar
afirmaciones sobre ese fin en todos los materiales de administración e
interpretación entregados al usuario de la prueba (p. 91): Durante la lectura del
consentimiento informado, ubicado en el Anexo I, se especificó claramente el
uso de los datos para un fin de investigación, se garantizó el anonimato de los
participantes y se informó que los resultados se compartirían en contextos
académicos.
6.2.4 Estándares para la elaboración de normas
5.8. Las normas deben referirse a poblaciones claramente descritas. Estas
poblaciones deben incluir individuos o grupos con los cuales los evaluadores
querrían comparar a sus examinados (p. 104): A partir de los análisis
estadísticos presentados en la sección de Resultados (particularmente en la
elaboración de baremos), se establecieron dos baremos: de acuerdo al puntaje
total obtenido en la prueba y de acuerdo al sexo de los participantes. Otro tipo
de baremos resultaron no ser necesarios (por ejemplo de acuerdo a la escuela de
procedencia, de acuerdo al género musical o de acuerdo al instrumento) pues
las pruebas estadísticas no presentaron diferencias estadísticamente
significativas, así como tamaños del efecto y potencias estadísticas muy bajas.
6.2.5 Estándares para la administración, puntuación, reporte e interpretación
6.1. Los evaluadores deben seguir cuidadosamente los procedimientos estándar para
administrar y puntuar especificados por el desarrollador de la prueba y otras
instrucciones que dé (p. 114): Los evaluadores que colaboraron en el proceso
de recojo de información fueron debidamente capacitados previamente a las
fechas de aplicación. El formato utilizado se encuentra en el Anexo J.
6.4. El ambiente de evaluación debe ser cómodo y con distracciones mínimas para
evitar varianza irrelevante al constructo (p. 116): La aplicación se llevó a cabo
en los salones de clase de cada institución. El docente o la docente encargada
del aula apoyó al proceso solicitando la colaboración de los estudiantes.
86
CONCLUSIONES
El IADM-K fue correctamente adaptado al contexto peruano mediante el método de
contratraducción. Asimismo, la autora de la prueba original reconoció a la presente
adaptación como la versión oficial en español.
Se obtuvieron buenas evidencias de validez vinculadas al contenido mediante ocho
jueces; sin embargo, el análisis de la estructura interna del instrumento reveló una
estructura distinta a la calificada por los jueces.
A partir del AFESO se obtuvo una estructura interna distinta a la planteada por Kenny
(2009); diferenciándose principalmente en la naturaleza unidimensional de la prueba,
lo cual llevó a elaborar una nueva propuesta de instrumento que mide afectividad
negativa ante el desempeño musical, la cual subyace tanto a la ADM como a
componentes depresivos. Sin embargo, es posible interpretar las puntuaciones tanto
para F1 como para F2.
La afectividad negativa ante el desempeño musical correlacionó significativamente
con el IDARE y el IAB, reportando evidencias de validez vinculadas a la relación con
otras variables.
Se elaboraron baremos para los puntajes globales, construyendo un baremo para cada
factor (de primer y segundo orden). Adicionalmente, se repitió este procedimiento
pero con la muestra de sexo masculino, pues estadísticamente no se justificaba la
construcción de baremos para las mujeres. La construcción de otros baremos de
acuerdo a la institución educativa no se justificó estadísticamente.
El planteamiento teórico seguido por Kenny (2009) para construir su escala fue
distinto al encontrado en esta investigación. La nueva estructura factorial obtenida
puede interpretarse mejor bajo el modelo tripartito de la ansiedad y depresión
(Anderson y Hope, 2008; Brown, Chorpita y Barlow, 1998; Clark y Watson, 1991).
87
Se propuso una nueva prueba llamada Inventario de Afectividad Negativa Ante el
Desempeño Musical (INADM) compuesta por 30 ítems.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos se afirma que existen evidencias de
validez y confiabilidad para los usos e interpretaciones derivadas de la aplicación del
INADM en estudiantes de música de nivel profesional de Lima Metropolitana. Todo
uso o decisión nueva que quiera tomarse a partir de la aplicación de este instrumento y
con otras poblaciones deberá estar sujeto a una nueva estimación de sus propiedades
psicométricas.
88
RECOMENDACIONES
A fin de reunir mayores evidencias de validez que soporten las interpretaciones y
decisiones tomadas a partir de la aplicación del INADM deberán incluir evidencias
discriminantes.
Se recomienda repetir un proceso de criterio de jueces con la nueva estructura
factorial, de tal manera que las evidencias de validez vinculadas al contenido puedan
sumarse a las presentadas en esta investigación.
Se recomienda añadir pruebas de depresión a fin de poner a prueba la relación entre
ansiedad y depresión con el modelo de este instrumento.
Se recomienda emplear un análisis factorial confirmatorio con el propósito de evaluar
el grado de ajuste de las dimensiones propuestas en el INADM con los datos obtenidos
tras la aplicación del instrumento.
89
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95
ANEXOS
96
Anexo 1: Ficha Sociodemográfica
Sexo: M ( ) F ( )
Edad:______
Lugar de nacimiento:
Lima ( )
Provincia ( )
Extranjero ( )
Institución educativa en la que estudias música:
Ciclo o nivel de estudio:
_____________________________________________
___________
Género musical de especialidad (escoge solo uno):
1) Clásico ( ) 3) Folklórico ( )
2) Moderno ( ) 4) Otros: ______________
Instrumento o especialidad (escoge solo el principal):
1) Canto ( ) 4) Percusión ( ) 7) Vientos de madera ( )
2) Composición ( ) 5) Piano ( ) 8) Vientos de metal ( )
3) Cuerdas ( ) 6) Producción ( ) 9) Otros:______________
¿Hace cuántos años te dedicas a la música?_______
Además de música, ¿estudias o has estudiado otra carrera?
Estudió otra carrera ( ) Estudié otra carrera ( ) Solo estudio música ( )
Actualmente, además de estudiar música, ¿trabajas?
1) Sí
2) No
Actualmente, ¿recibes tratamiento psicológico, psiquiátrico, ambos o ninguno?
1)Psicológico ( ) 3) Ambos ( )
2) Psiquiátrico ( ) 4) Ninguno ( )
97
Anexo 2: IADM-K
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente
de acuerdo
K_1 En general, me siento en control de mi vida .............................................................. 0 1 2 3 4 5 6
K_2 Me es fácil confiar en los demás ................................................................................ 0 1 2 3 4 5 6
K_3 Algunas veces me siento deprimido(a) sin saber por qué ......................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_4 A menudo me es difícil reunir la energía para hacer cosas ....................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_5 Preocuparse en exceso es una característica de mi familia ...................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_6 A menudo siento que la vida no tiene mucho qué ofrecerme .................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_7 Aun cuando me esfuerce mucho en la preparación para una
presentación, seguramente voy a cometer errores ....................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_8 Me cuesta depender de otras personas .................................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_9 Mis padres han sido generalmente sensibles a mis
necesidades y han respondido a ellas ....................................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_10 Durante o antes de una presentación, tengo sensaciones
parecidas al pánico………………………………………………
0
1
2
3
4
5
6
K_11 Antes de un concierto nunca sé si mi desempeño será
bueno…………………………………………………………… 0 1 2 3 4 5 6
K_12 Durante o antes de una presentación, siento la boca
seca……………………………………………………………
0
1
2
3
4
5
6
K_13 A menudo siento que no valgo mucho como persona ............................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_14 Durante un concierto me pregunto a veces si lograré llegar
hasta el final de una pieza .........................................................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_15 Pensar acerca de la evaluación que pueda obtener interfiere
con mi desempeño ....................................................................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_16 Durante o antes de una presentación tengo nauseas o
siento que me voy a
desmayar…………………………………………..
0
1
2
3
4
5
6
A continuación se presentan algunas afirmaciones acerca de cómo te sientes generalmente y cómo te sientes durante o antes de una presentación. Por favor, encierra en un círculo el número que indique
cuán de acuerdo o en desacuerdo estás con cada afirmación.
98
K_17 Aun en las presentaciones más estresantes, tengo la
seguridad de que tendré un buen desempeño .......................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_18 A menudo me preocupa una reacción negativa de la
audiencia ...................................................................................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_19 Algunas veces me pongo ansioso(a) sin ninguna razón
aparente..................................................................................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_20
Desde una etapa temprana de mis estudios musicales
recuerdo sentir ansiedad respecto de tocar en público .............................................
0
1
2
3
4
5
6
K_21 Me preocupa que un mal concierto pueda arruinar mi carrera .................................. 0 1 2 3 4 5 6
K_22 Durante o antes de una presentación, experimento un
aumento en el ritmo cardiaco como si fueran golpes en el
pecho………………………………………………………………
..
0
1
2
3
4
5
6
K_23 Mis padres casi siempre me escuchaban .................................................................. 0 1 2 3 4 5 6
K_24 Dejo pasar valiosas oportunidades de presentación ................................................. due to anxiety 0 1 2 3 4 5 6
K_25 Después de una presentación, me preocupa si toqué lo
suficientemente
bien…………………………………..……….....
0 1 2 3 4 5 6
K_26 La preocupación y nerviosismo sobre mi desempeño
interfieren con mi atención y
concentración………………………………..
0
1
2
3
4
5
6
K_27 En la infancia, a menudo me sentía triste .................................................................. 0 1 2 3 4 5 6
K_28 A menudo me preparo para un concierto con una sensación
de temor y de desastre inevitable……………………………...
0
1
2
3
4
5
6
K_29 Uno o dos de mis padres eran sumamente ansiosos………. 0 1 2 3 4 5 6
K_30 Durante o antes de una presentación, tengo mayor tensión
muscular………………………………………………………….. 0 1 2 3 4 5 6
K_31 A menudo siento que no tengo muchas expectativas futuras .................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_32 Después de una presentación, la repito en mi mente una y
otra vez…………………………………………………………… 0 1 2 3 4 5 6
K_33 Mis padres me alentaron a probar cosas nuevas ...................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_34 Me preocupo tanto por una presentación que no puedo
dormir ........................................................................................................................ 0 1 2 3 4 5 6
99
K_35 Mi memoria es confiable cuando toco sin partitura……... 0 1 2 3 4 5 6
K_36 Durante o antes de una presentación me siento
tembloroso(a) o
tambaleante……..……………………………...
0 1 2 3 4 5 6
K_37 Tengo confianza al tocar de memoria ........................................................................ 0 1 2 3 4 5 6
K_38 Me preocupa ser observado(a) y analizado(a) por
otros…………… 0 1 2 3 4 5 6
K_39 Me preocupa mi propio juicio acerca de mi
desempeño……………………………………………………..…
.
0 1 2 3 4 5 6
K_40 Me mantengo con el compromiso de tocar aun cuando me
cause gran
ansiedad….………………………………………..…
0
1
2
3
4
5
6
100
Anexo 3: K-MPAI-R
Strongly
Disagree
Strongly
Agree
K_1 I generally feel in control of my life ............................................................................. 6 5 4 3 2 1 0
K_2 I find it easy to trust others ......................................................................................... 6 5 4 3 2 1 0
K_3 Sometimes I feel depressed without knowing why ..................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_4 I often find it difficult to work up the energy to do things ............................................ 0 1 2 3 4 5 6
K_5 Excessive worrying is a characteristic of my family ................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_6 I often feel that life has not much to offer me ............................................................. 0 1 2 3 4 5 6
K_7 Even if I work hard in preparation for a performance, I am
likely to make mistakes ..............................................................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_8 I find it difficult to depend on others ........................................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_9 My parents were mostly responsive to my needs ...................................................... 6 5 4 3 2 1 0
K_10 Prior to, or during a performance, I get feelings akin to panic
………………………………………………
0
1
2
3
4
5
6
K_11 I never know before a concert whether I will perform well
…………………………………………………………… 0 1 2 3 4 5 6
K_12 Prior to, or during a performance, I experience dry mouth
……………………………………………………………
0
1
2
3
4
5
6
K_13 I often feel that I am not worth much as a person ...................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_14 During a performance I find myself thinking about whether I’ll
even get through it .....................................................................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_15 Thinking about the evaluation I may get interferes with my
performance...............................................................................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_16 Prior to, or during a performance, I feel sick or faint or have a
churning in my stomach
…………………………………………..
0
1
2
3
4
5
6
Below are some statements about how you feel generally and how you feel before or during a performance. Please circle one number to indicate how much you agree or disagree with each statement.
101
K_17 Even in the most stressful performance situations, I am
confident that I will perform well ................................................................................. 6 5 4 3 2 1 0
K_18 I am often concerned about a negative reaction from the
audience ....................................................................................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_19 Sometimes I feel anxious for no particular reason ..................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_20
From early in my music studies, I remember being anxious
about performing ........................................................................................................
0
1
2
3
4
5
6
K_21 I worry that one bad performance may ruin my career .............................................. 0 1 2 3 4 5 6
K_22 Prior to, or during a performance, I experience increased
heart rate like pounding in my chest
………………………………………………………………..
0
1
2
3
4
5
6
K_23 My parents almost always listened to me .................................................................. 6 5 4 3 2 1 0
K_24 I give up worthwhile performance opportunities ......................................................... due to anxiety 0 1 2 3 4 5 6
K_25 After the performance, I worry about whether I played well
enough …………………………………..………..... 0 1 2 3 4 5 6
K_26 My worry and nervousness about my performance interferes
with my focus and concentration
………………………………..
0
1
2
3
4
5
6
K_27 As a child, I often felt sad ........................................................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_28 I often prepare for a concert with a sense of dread and
impending disaster ……………………………...
0
1
2
3
4
5
6
K_29 One or both of my parents were overly anxious ………. 0 1 2 3 4 5 6
K_30 Prior to, or during a performance, I have increased muscle
tension ………………………………………………………….. 0 1 2 3 4 5 6
K_31 I often feel that I have nothing to look forward to ....................................................... 0 1 2 3 4 5 6
K_32 After the performance, I replay it in my mind over and over
…………………………………………………………… 0 1 2 3 4 5 6
K_33 My parents encouraged me to try new things ............................................................ 6 5 4 3 2 1 0
K_34 I worry so much before a performance, I cannot sleep .............................................. 0 1 2 3 4 5 6
K_35 When performing without music, my memory is reliable
……... 6 5 4 3 2 1 0
102
K_36 Prior to, or during a performance, I experience shaking or
trembling or tremor ……..……………………………... 0 1 2 3 4 5 6
K_37 I am confident playing from memory ......................................................................... 6 5 4 3 2 1 0
K_38 I am concerned about being scrutinized by others
…………… 0 1 2 3 4 5 6
K_39 I am concerned about my own judgement of how I will
perform ……………………………………………………..…. 0 1 2 3 4 5 6
K_40 I remain committed to performing even though it causes me
great anxiety ….………………………………………..…
0
1
2
3
4
5
6
©Kenny, D.T. (2009). Kenny Music Performance Anxiety Inventor-Revised (K-MPAI-R)
103
Anexo 4: Ficha Técnica y Propuesta de Prueba
Tabla A41
Ficha técnica del IANADM
Ficha Técnica
Nombre de la prueba
Inventario de Afectividad
Negativa Ante el Desempeño
Musical (INADM)
Autor A.M. Chang (2015)
Basado en IADM-K, Kenny, 2009
Población objetivo
Estudiantes profesionales de
música especializados en
ejecución instrumental o canto
Constructo evaluado Afectividad negativa ante el
desempeño musical
Modo de aplicación Individual o colectivo
Tiempo de aplicación Aproximadamente 10 minutos
Tipo de respuesta Escala Likert
Número de ítems 30
Ítem con calificación
inversa Ítem 26
104
IANADM – Propuesta de Prueba
Totalmente
en
desacuerdo
Totalmente
de acuerdo
1 Después de una presentación, la repito
en mi mente una y otra vez……………... 0 1 2 3 4 5 6
2 A menudo siento que no valgo mucho
como persona……………………………. 0 1 2 3 4 5 6
3
Pensar acerca de la evaluación que
pueda obtener interfiere con mi
desempeño……………………………….
0 1 2 3 4 5 6
4 Durante o antes de una presentación,
tengo mayor tensión muscular…………. 0 1 2 3 4 5 6
5
Desde una etapa temprana de mis
estudios musicales recuerdo sentir
ansiedad respecto de tocar en público…
0 1 2 3 4 5 6
6 Antes de un concierto nunca sé si mi
desempeño será bueno…………………. 0 1 2 3 4 5 6
7 A menudo me es difícil reunir la energía
para hacer cosas…………………………. 0 1 2 3 4 5 6
8 Durante o antes de una presentación,
siento la boca seca………………………. 0 1 2 3 4 5 6
9 Me preocupa mi propio juicio acerca de
mi desempeño…………………………… 0 1 2 3 4 5 6
10 A menudo siento que no tengo muchas
expectativas futuras……………………... 0 1 2 3 4 5 6
11 A menudo siento que la vida no tiene
mucho qué ofrecerme…………………... 0 1 2 3 4 5 6
12
Durante un concierto me pregunto a
veces si lograré llegar hasta el final de
una pieza…………………………………..
0 1 2 3 4 5 6
13 Dejo pasar valiosas oportunidades de
presentación…………………………........ 0 1 2 3 4 5 6
14 Durante o antes de una presentación me
siento tembloroso(a) o tambaleante…… 0 1 2 3 4 5 6
15
A menudo me preparo para un concierto
con una sensación de temor y de
desastre inevitable……………………….
0 1 2 3 4 5 6
16 Me preocupa que un mal concierto pueda
arruinar mi carrera……………….. 0 1 2 3 4 5 6
A continuación se presentan algunas afirmaciones acerca de cómo te sientes generalmente y cómo te sientes durante o antes de una presentación musical. Por favor, encierra en un círculo el número que
indique cuán de acuerdo o en desacuerdo estás con cada afirmación.
105
17
La preocupación y nerviosismo sobre mi
desempeño interfieren con mi atención y
concentración………………………………
0 1 2 3 4 5 6
18 Algunas veces me pongo ansioso(a) sin
ninguna razón aparente………………….. 0 1 2 3 4 5 6
19 En general, me siento en control de mi
vida…………………………………………. 0 1 2 3 4 5 6
20
Durante o antes de una presentación
tengo nauseas o siento que me voy a
desmayar……………………………………
0 1 2 3 4 5 6
21 Me preocupa ser observado(a) y
analizado(a) por otros…………………….. 0 1 2 3 4 5 6
22 Algunas veces me siento deprimido(a) sin
saber por qué….................................. 0 1 2 3 4 5 6
23 Me preocupo tanto por una presentación
que no puedo dormir……………………… 0 1 2 3 4 5 6
24 Preocuparse en exceso es una
característica de mi familia……………….. 0 1 2 3 4 5 6
25 En la infancia, a menudo me sentía triste 0 1 2 3 4 5 6
26
Aun en las presentaciones más
estresantes, tengo la seguridad de que
tendré un buen desempeño………………
0 1 2 3 4 5 6
27 Durante o antes de una presentación,
tengo sensaciones parecidas al pánico… 0 1 2 3 4 5 6
28 Uno o dos de mis padres eran
sumamente ansiosos…………………… 0 1 2 3 4 5 6
29
Aun cuando me esfuerce mucho en la
preparación para una presentación,
seguramente voy a cometer errores……..
0 1 2 3 4 5 6
30 A menudo me preocupa una reacción
negativa de la audiencia………………….. 0 1 2 3 4 5 6
106
Anexo 5: IDARE - Ansiedad Estado
No en lo
absoluto Un poco Bastante Mucho
1. Me siento calmado………………………………… 1 2 3 4
2. Me siento seguro…………………………………… 1 2 3 4
3. Estoy tenso…………………………………………… 1 2 3 4
4. Estoy contrariado…………………………………… 1 2 3 4
5. Estoy a gusto…………………………………………. 1 2 3 4
6. Me siento alterado…………………………………… 1 2 3 4
7. Estoy preocupado actualmente por algún posible
contratiempo………………………………………….. 1 2 3 4
8. Me siento descansado………………………………. 1 2 3 4
9. Me siento ansioso…………………………………. 1 2 3 4
10. Me siento cómodo………………………………..… 1 2 3 4
11. Me siento con confianza en mí mismo…………… 1 2 3 4
12. Me siento nervioso………………………………… 1 2 3 4
13. Me siento agitado…………………………………… 1 2 3 4
14. Me siento "a punto de explotar"……………..…… 1 2 3 4
15. Me siento reposado……………………………….. 1 2 3 4
16. Me siento satisfecho………………………………… 1 2 3 4
17. Estoy preocupado…………………………………... 1 2 3 4
18. Me siento muy excitado y aturdido………………… 1 2 3 4
19. Me siento alegre…………………………………… 1 2 3 4
20. Me siento bien……………………………………… 1 2 3 4
Algunas expresiones que la gente usa para describirse aparecen abajo. Lea cada frase y encierre en un círculo el número que indique cómo se siente ahora mismo, o sea, en este momento. No hay respuestas buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada frase, pero trate de dar la respuesta que mejor describa sus sentimientos ahora.
107
Anexo 6: IDARE: Ansiedad Rasgo
Casi
nunca
Algunas
veces Frecuentemente
Casi
siempre
21. Me siento bien……………………………………………………. 1 2 3 4
22. Me canso rápidamente……………………………………….…. 1 2 3 4
23. Siento ganas de llorar…………………………………………… 1 2 3 4
24. Quisiera ser tan feliz como otros parecen serlo………………. 1 2 3 4
25.
Pierdo oportunidades por no poder decidirme
rápidamente……………………………………………………….. 1 2 3 4
26. Me siento descansado…………………………………………… 1 2 3 4
27. Soy una persona “tranquila, serena y sosegada”…………….. 1 2 3 4
28.
Siento que las dificultades se me amontonan al punto de no
poder superarlas………………………………………………….. 1 2 3 4
29.
Me preocupo demasiado por cosas sin
importancia………………………………………………………… 1 2 3 4
30. Soy feliz…………………………………………………………… 1 2 3 4
31. Tomo las cosas muy a pecho…………………………………… 1 2 3 4
32. Me falta confianza en mí mismo………………………………… 1 2 3 4
33. Me siento seguro…………………………………………………. 1 2 3 4
34. Trato de sacarle el cuerpo a las crisis y dificultades………….
1 2 3 4
35. Me siento melancólico…………………………………………… 1 2 3 4
36. Me siento satisfecho……………………………………………… 1 2 3 4
37. Algunas ideas poco importantes pasan por mi mente y me
molestan…………………………………………………………… 1 2 3 4
38. Me afectan tanto los desengaños que no me los puedo quitar
de la cabeza………………………………………………………. 1 2 3 4
39. Soy una persona estable………………………………………… 1 2 3 4
40. Cuando pienso en los asuntos que tengo entre manos me
pongo tenso y alterado….……………………………………….. 1 2 3 4
Algunas expresiones que la gente usa para describirse aparecen abajo. Lea cada frase y encierre en un círculo el número que indique cómo se siente generalmente. No hay respuestas buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada frase, pero trate de dar la respuesta que mejor describa cómo se siente generalmente.
108
Anexo 7: IAB
En
Absoluto Levemente Moderadamente Severamente
1. Entumecimiento muscular u
hormigueo………………………….…. 0 1 2 3
2. Acalorado…………………………….. 0 1 2 3
3. Con temblor en las piernas………… 0 1 2 3
4. Incapaz de relajarme……………….. 0 1 2 3
5. Con temor de que pase lo
peor……………….…………………… 0 1 2 3
6. Mareado……………….……………… 0 1 2 3
7. Con latidos del corazón fuertes y
acelerados……………………………. 0 1 2 3
8. Inestable……………………………… 0 1 2 3
9. Atemorizado o asustado…………… 0 1 2 3
10. Nervioso……………………………… 0 1 2 3
11. Con sensación de asfixia………….. 0 1 2 3
12. Con temblores en las manos……… 0 1 2 3
13. Inquieto o inseguro…………………. 0 1 2 3
14. Con miedo a perder control……...... 0 1 2 3
15. Con sensación de ahogo………....... 0 1 2 3
16. Con temor a morir…………………… 0 1 2 3
17. Con miedo……………………………. 0 1 2 3
18. Con problemas digestivos…………. 0 1 2 3
19. Con desvanecimientos o
debilidad………………………………. 0 1 2 3
20. Con rubor facial……………………… 0 1 2 3
21.
Con sudores fríos o calientes (no debido
a la temperatura del
ambiente)……………………………...
0 1 2 3
A continuación se presenta una lista de síntomas comunes de ansiedad. Lea cuidadosamente cada ítem de la lista. Indique marcando con un aspa (x) cuánto le ha molestado cada uno de estos síntomas durante estos últimos 30 días incluyendo el día de hoy.
109
Anexo 8: Criterio de Jueces
Estimado(a),
Le escribo para solicitar su apoyo en el proceso de validación del “Kenny Music Performance
Anxiety Inventory”. Se llevó acabo la adaptación lingüística del inventario a través de un
proceso de traducción inversa en la cual la versión original en inglés fue traducida al español
y nuevamente traducida al inglés, con el propósito de analizar la equivalencia de ambas
versiones. La versión final en español ya ha sido reconocida por la autora de la prueba
original, Dianna Kenny, como la traducción autorizada en español.
Este inventario tiene como objetivo medir los niveles de ansiedad ante el desempeño musical
en músicos adultos. La ansiedad frente al desempeño musical puede ser definida como el
temor o preocupación anticipada y excesiva frente a situaciones de ejecución musical que son
interpretadas como una amenaza (por miedo a la evaluación de la audiencia o al fracaso). El
inventario cuenta con 40 ítems y se agrupan bajo tres áreas:
Contexto de relaciones tempranas: abarca la transmisión generacional de la ansiedad; y la
empatía de los padres.
Vulnerabilidades psicológicas: abarca sentimientos de depresión/desesperanza; sentido de
control; confianza; y una ansiedad muy marcada ante el desempeño.
Preocupaciones asociadas a próximas presentaciones: abarca componentes corporales de la
ansiedad debido a la existencia de próximas presentaciones; preocupación/pavor; rumiaciones
o pensamientos repetitivos antes y después de una presentación; evaluación propia o de
otros; costos de oportunidad y confianza en la memoria.
En la tabla adjunta, se le presentarán los ítems agrupados de acuerdo a las tres áreas antes
descritas y que deberán calificar de acuerdo a los siguientes criterios:
Representación del área: los ítems pertenecen al área en la que han sido agrupados. Deberá
calificar este criterio con un puntaje que va del 1 al 5, donde 1 significa que el ítem es “poco
representativo del área”; y 5 significa que es “muy representativo del área”.
Claridad en la redacción: los ítems tienen una sintaxis y semántica que permiten entenderlos
fácilmente. Deberá calificar este criterio con un puntaje que va del 1 al 5, donde 1 significa que
el ítem “no es claro en su redacción”; y 5 significa que el ítem es “bastante claro en su
redacción”.
En caso de considerar que un ítem es poco representativo del área o no es claro en su
redacción, o si tiene alguna observación que hacer, por favor indicar su razón o duda en la
casilla de “Observaciones”. Por favor, sírvase enviar sus respuestas por el mismo medio
electrónico.
Muchas gracias por su tiempo y valioso apoyo.
Atentamente,
Álvaro Chang Arana
110
Consigna en español Observaciones
A continuación se te presentan algunas afirmaciones acerca de cómo
te sientes generalmente y cómo te sientes durante o antes de una
presentación. Por favor, encierra en un círculo el número que indique
cuán de acuerdo o en desacuerdo estás con cada afirmación.
Consigna original en inglés
Below are some statements about how you feel generally and how you
feel before or during a performance. Please circle one number to
indicate how much you agree or disagree with each statement.
Contexto de relaciones tempranas: abarca la transmisión generacional de la ansiedad; y la empatía de los padres.
Contexto de relaciones tempranas Representativo
del área
Claridad en la
redacción Observaciones
5 Preocuparse en exceso es una característica
de mi familia 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9 Mis padres han sido generalmente sensibles a
mis necesidades y han respondido a ellas 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
23 Mis padres casi siempre me escuchaban 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
27 En la infancia, a menudo me sentía triste 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
29
Uno o dos de mis padres eran sumamente
ansiosos 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
33 Mis padres me alentaron a probar cosas
nuevas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
111
Vulnerabilidades psicológicas: abarca sentimientos de depresión/desesperanza; sentido de control; confianza; y una ansiedad muy marcada ante
el desempeño.
Vulnerabilidades psicológicas Representativo
del área
Claridad en la
redacción Observaciones
1 En general, me siento en control de mi vida 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2 Me es fácil confiar en los demás 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
3 Algunas veces me siento deprimido(a) sin
saber por qué 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
4 A menudo me es difícil reunir la energía para
hacer cosas 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
6
A menudo siento que la vida no tiene mucho
qué ofrecerme 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
8 Me cuesta depender de otras personas 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
11
Antes de un concierto nunca sé si mi
desempeño será bueno 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
13
A menudo siento que no valgo mucho como
persona 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
18 A menudo me preocupa una reacción
negativa de la audiencia 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
19 Algunas veces me pongo ansioso(a) sin
ninguna razón aparente 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
20 Desde una etapa temprana de mis estudios
musicales recuerdo sentir ansiedad respecto
de tocar en público
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
21
Me preocupa que un mal concierto pueda
arruinar mi carrera 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
31
A menudo siento que no tengo muchas
expectativas futuras 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
112
Preocupaciones asociadas a próximas presentaciones: abarca componentes corporales de la ansiedad debido a la existencia de próximas
presentaciones; preocupación/pavor; rumiaciones o pensamientos repetitivos antes y después de una presentación; evaluación propia o de otros;
costos de oportunidad y confianza en la memoria.
Preocupaciones asociadas a próximas
presentaciones
Representativo
del área
Claridad en la
redacción Observaciones
7 Aun cuando me esfuerce mucho en la
preparación para una presentación,
seguramente voy a cometer errores
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10 Durante o antes de una presentación, tengo
sensaciones parecidas al pánico 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
12 Durante o antes de una presentación, siento la
boca seca 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
14
Durante un concierto me pregunto a veces si
lograré llegar hasta el final de una pieza 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
15
Pensar acerca de la evaluación que pueda
obtener interfiere con mi desempeño 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
16
Durante o antes de una presentación tengo
nauseas o siento que me voy a desmayar 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
17 Aun en las presentaciones más estresantes,
tengo la seguridad de que tendré un buen
desempeño
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
22 Durante o antes de una presentación,
experimento un aumento en el ritmo cardiaco
como si fueran golpes en el pecho
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
113
24 Dejo pasar valiosas oportunidades de
presentación 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
25
Después de una presentación, me preocupa si
toqué lo suficientemente bien 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
26
La preocupación y nerviosismo sobre mi
desempeño interfieren con mi atención y
concentración
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
28
A menudo me preparo para un concierto con
una sensación de temor y de desastre
inevitable
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
30
Durante o antes de una presentación, tengo
mayor tensión muscular 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
32 Después de una presentación, la repito en mi
mente una y otra vez 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
34
Me preocupo tanto por una presentación que
no puedo dormir 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
35
Mi memoria es confiable cuando toco sin
partitura 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
36
Durante o antes de una presentación me siento
tembloroso(a) o tambaleante 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
37 Tengo confianza al tocar de memoria 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
38 Me preocupa ser observado(a) y analizado(a)
por otros 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
39
Me preocupa mi propio juicio acerca de mi
desempeño 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
40 Me mantengo con el compromiso de tocar aun
cuando me cause gran ansiedad 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
114
Anexo 9: Consentimiento Informado
Estimada alumna o alumno,
Ante todo muchas gracias por tu tiempo y atención. La presente investigación está conducida por Álvaro
Mario Chang Arana bachiller de la carrera de Psicología de la Universidad de Lima e identificado con el DNI:
46503560. El objetivo del estudio es conocer algunas características de las emociones en estudiantes de música.
De aceptar formar parte del estudio, se te solicitará que respondas algunas preguntas de un cuestionario,
para lo cual necesitarás aproximadamente 15 minutos. Es importante que tengas en cuenta que tu participación
durante todo el proceso es completamente voluntaria y que las respuestas que des serán absolutamente
anónimas. Esto significa que no se te podrá identificar y los resultados que obtengas no se compartirán con
ninguna persona. Por ello, puedes sentirte tranquila o tranquilo en contestar a las preguntas que se presentarán.
Los resultados obtenidos a nivel grupal tienen un fin estrictamente de investigación, por lo cual podrán
ser publicados o compartidos en contextos académicos. Por ello es importante que respondas con la mayor
sinceridad posible y que preguntes en cualquier momento si tienes alguna duda. Esta investigación es relevante
pues permitirá identificar algunos aspectos emocionales que puedan influir en tu desempeño musical y a partir de
ello plantear alternativas de solución. De este modo, podría ser de ayuda futura para aquellos estudiantes de
música que así lo requieran, por lo cual tu participación será muy valorada y apreciada.
Si posteriormente tienes alguna duda o deseas mayor información con respecto a esta investigación,
puedes escribir a: [email protected]. A través de este medio se te contestará gustosamente.
Nuevamente, muchas gracias por tu colaboración.
Álvaro Mario Chang Arana
Luego de haber sido informada o informado acerca de la investigación conducida por Álvaro Mario Chang
Arana, acepto participar voluntariamente en el proceso. Entiendo que la información que proporcione será
estrictamente anónima y que los datos obtenidos serán utilizados exclusivamente para fines académicos.
_____________________ _______________________ _____________________
Nombre y Apellido Firma Fecha
115
Anexo 10: Protocolo de Aplicación
Instrucciones
Buenas tardes, mi nombre es ____ y vengo a apoyar a Álvaro Chang Arana, estudiante de
psicología responsable de la aplicación de un cuestionario para su tesis de licenciatura.
Cualquier consulta que tengan en cualquier momento háganmela saber. Ahora voy a
repartirles un conjunto de hojas. Una es una hoja de consentimiento informado (se muestra la
hoja) y el resto es un cuadernillo engrapado conteniendo el cuestionario (se muestra el
cuadernillo engrapado).
Consentimiento informado
Por favor, vamos a leer juntos el consentimiento informado (se da lectura de todo el
consentimiento informado). Si están de acuerdo con participar, por favor coloquen sus datos
donde indica la hoja. Cuando acaben de responder, me entregarán el talonario de la hoja y
ustedes se quedan con esta parte (se señala cada parte) ¿Tienen alguna pregunta con respecto
al consentimiento informado?
Cuadernillo
El cuadernillo con el cuestionario está hecho de dos partes. En la primera página se les
solicita unos cuantos datos personales y las siguientes 5 páginas contienen el cuestionario.
Vamos a revisar las indicaciones para que puedan empezar. En la primera página se les
pregunta… (Se lee solo los títulos de cada ítem sociodemográfico). Por favor, no dejen sin
responder ningún ítem. Si no entienden algún término o no están seguros de algo levanten la
mano y me acercaré.
Con respecto al cuestionario, por favor, vean que está enumerado en la esquina inferior
derecha del 1 al 5, impreso por el anverso y reverso de la hoja (se muestran las caras del
cuestionario). No desglosen las hojas, déjenlas engrapadas. Las indicaciones de lo que deben
hacer y cómo contestar están explicadas en los rectángulos ubicados en el encabezado de la
hoja. Vamos a leer juntos las indicaciones de cada uno (se da lectura de las indicaciones de
cada cuestionario). ¿Alguien tiene alguna pregunta? Si no es así, por favor, pueden comenzar.
No dejen ninguna respuesta en blanco. Me avisan cuando terminen.
116
Preguntas y respuestas frecuentes
¿Si firmo acá, ya no va a saber quién soy?
No. Colocar esos datos no romperá el anonimato, puesto que al final de la evaluación me
entregarán ese pedazo de la hoja cortada y yo la colocaré en una bolsa indistintamente del
orden, por lo que no podré saber a quién corresponde el cuadernillo que me entreguen. Solo se
mantienen los talonarios con sus nombres y firmas por si alguno de ustedes desea hacerle una
consulta puntual a Álvaro, pero no servirá de ninguna manera para romper el acuerdo de
anonimato. Es parte rutinaria de un proceso de investigación.
¿Qué es contrariado?
Disgustado
¿Tendremos resultados de esto?
No, pues esta investigación busca, justamente, tener una prueba que permita ayudar a los
músicos, pero para eso debe pasar antes por un minucioso análisis estadístico. Sería
irresponsable darles algún tipo de devolución de resultados sin que la prueba pase por este
análisis estadístico.