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Acuerdo Institucional de Acompañamiento de las Trayectorias Formativas

Provincia de Buenos Aires.

Dirección General de Cultura y Educación.

Dirección de Educación Superior.

I.S. F. D y T. N° 78.

ACUERDO INSTITUCIONAL DE

ACOMPAÑAMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS FORMATIVAS.

Carreras:

- Profesorado de Biología.

- Profesorado de Inglés.

- Profesorado de Educación Primaria.

- Profesorado de Educación Especial.

- Tecnicatura en Administración General.

- Tecnicatura en Análisis, Desarrollo y Programación de Aplicaciones

- Tecnicatura en Higiene y Seguridad en el Trabajo

- Tecnicatura en Enfermería.

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1-Fundamentación:

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que se denomina trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas:

la organización del sistema por niveles,

la gradualidad del currículum,

la anualización de los grados de instrucción

Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, pues gran parte de los estudiantes transitan su formación de modos heterogéneos, variables y contingentes.

Durante varias décadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida desde los enfoques del modelo individual del fracaso escolar lineales, del fracaso escolar conceptualizaba toda diferencia como desvío y responsabilizaba a los sujetos por tales desvíos.

La transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión, y la permanencia trae consigo una preocupación por asegurar políticas educativas, que los sujetos realicen trayectorias formativas continuas y completas.

El propósito de este acuerdo institucional de acompañamiento de las trayectorias formativas, es establecer diversas acciones pedagógicas

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didácticas que faciliten que el ingreso, permanencia con aprendizajes de calidad para una buena inserción en el mundo laboral, y egreso, con una titularización que permita un desarrollo profesional atendiendo a las demandas del mundo del conocimiento.

2-Estrategias Docentes de Enseñanza:

2.1. La clase en Nivel Superior.Se entiende la clase como lugar para el trabajo teórico y conceptual, a través del cual y ayudado por diversas estrategias, el docente realiza una tarea didáctica para que el contenido sea comprensible y riguroso a la vez. En la clase de Nivel Superior, se debe establecer una relación entre las buenas teorías y las buenas prácticas. Tomando como buenas teorías, aquellas aproximaciones que, complejizando el conocimiento existente acerca de una determinada realidad, acercan a una mayor comprensión de la misma. Y por, buenas prácticas, aquellas que proponen y provocan procesos reflexivos, generan el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, buscan la comprensión y apropiación significativa por parte de los estudiantes. Todo esto, favorecido por un buen clima de aula, por la autoridad del docente ganada a través de su trato respetuoso y del dominio de conocimientos.

2.2. La formas básicas de enseñar:El concepto de formas básica de enseñar, remite al hábito y la habilidad de decir y volver a decir lo mismo de maneras diferentes, con el fin de asegurar mayor comprensibilidad en alumnos que, por poseer estructuras intelectuales y socio-afectivas diferentes, harán diversas interpretaciones de lo se dice, pero que si se pretende transmitir contenidos culturales, sociales, científicos, requieren de cierto grado de acuerdo y de negociación.

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2.3. Ejemplos de formas básicas de enseñara- La Narración: es una de las formas originales de socialización, por cuanto en toda transmisión cultural. Alude a los discurso en los que se refieren los hechos, en ella se incluyen descripciones, diálogos y otras formas discursivas. Algunos principios básicos orientadores para el uso de la narración en el aula son:

Adecuarla a códigos y vivencias que puedan evocarse en los alumnos y en la clase,

Tener en cuenta el contexto, Recuperar la fuerza de la presencia del narrador, del contacto

personal con la clase, Demostrar interés y placer por lo que se narra, Aclara, explicar, ilustrar, ejemplificar, referir, dialogar, Tomar posición, Atender al “clima de la clase”, observar que efectos van

produciendo en los alumnos las narraciones, aprovechar esos datos para realizar sobre la marcha las adecuaciones que se consideren necesarias.

Lee Shulman (1987) introdujo el concepto de saber pedagógico sobre los contenidos, numerosos investigadores y maestros han reconocido que este concepto representa un elemento importante en la base de conocimientos de los maestros. El concepto designa las modalidades bajo las cuales los maestros conocen y comprenden su materia, que son «específicas de los maestros y de la enseñanza»La expresión «saber pedagógico sobre los contenidos», implica que el docente ha transformado su saber sobre los contenidos en algo diferente de lo que era, en algo que tiene aplicación práctica en la enseñanza.El saber pedagógico sobre los contenidos es una manera práctica de conocer la materia. Se aprende ante todo observando, conversando y trabajando con los colegas. Este saber debe concentrarse en las cuatro dimensiones de las narrativas dentro del saber pedagógico

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sobre los contenidos: la experiencia práctica, la interpretación, la reflexión y la transformación- Experiencia práctica al utilizar la forma narrativa asignamos un

sentido a los acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad, amplitud y conclusión. Cuando se sitúa eventos extraídos de la experiencia personal dentro del orden provisto por la narrativa, también se lo enviste de una significación moral. La narración de la experiencia práctica surge naturalmente, tal como se aprende una lengua. Se considera que el esquema del relato es semejante al aprendizaje de la gramática. Es una manera natural de contar las experiencias y una solución para un problema fundamental en la vida: la creación de un orden razonable a partir de la experiencia. El orden se logra siguiendo varias dimensiones cognoscitivas: economía, selectividad y familiaridad. La economía significa que el orden narrativo puede aplicarse a prácticamente todos los aspectos de nuestra vida: el pasado, el presente y el futuro. La selectividad es vital, ya que no podemos prestar la misma atención a todas nuestras experiencias. El esquema narrativo clasifica y asigna significación a la información y la sitúa dentro de la narrativa. La familiaridad se alcanza por medio de la repetición y de la creación de relatos similares de eventos característicos. Esto hace que las historias se cuenten dentro de una tradición más familiar y más fácil de comprender que si el marco es extraño y ajeno a la experiencia de los estudiantes.

- Interpretación En la construcción y el relato de una narrativa hay siempre alguien que es un intérprete y que está situado, entre las experiencias y los esfuerzos por entenderlas y describirlas. Los relatos no son nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas; son interpretaciones. Comprometerse en la interpretación es colocarse en el lugar de un autor. El maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudiantes), se entrega a lo que se llama «interpretación pedagógica» y produce un «texto pedagógico». Los textos usados en la enseñanza, como también

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los libros de texto y otros materiales, exigen una «mirada pedagógica», para comprender es preciso reconstruir el texto. El intérprete debe conocer los textos y la materia que presentan, debe sumergirse en ese mundo de textos y asunto. Sólo entonces puede tener lugar una interpretación pedagógicamente significativa. Para crear un nuevo texto, un texto pedagógico, es preciso seleccionar primero ciertos aspectos del texto.

- Reflexión: La reflexión implica la explicación meditada de los hechos pasados. Los sucesos no tienen por sí mismos una conexión cognoscitiva sistemática: se ubican uno detrás de otro en una secuencia temporal y sólo a través de la reflexión adquieren sentido y empiezan a asumir la forma de un relato, esa acomodación es una manera natural de contar las experiencias.

- Transformación Las narrativas son un valioso instrumento transformador; permiten comprender el mundo de nuevas maneras y ayudan a comunicar nuevas ideas a los Las narrativas permiten descubrir nuevos sentidos asimilando las experiencias a un esquema narrativo. En la mayoría de los casos la transformación implica avanzar desde una historia incompleta hasta otra más completa y exigente. Hacemos esto estableciendo primero la relación o coherencia que hace avanzar la historia en el tiempo. Después viene la dirección de la historia, el objetivo o la razón de todo. Una vez establecido el objetivo, se seleccionan, rechazan o transforman los eventos; entonces adquieren estos una significación que de otro modo no habrían tenido. Los buenos relatos son interpretativos, memorables, funcionales y entretenidos. Esas características ayudan a recordarlos

b- La explicación : Constituye una forma básica de pensamiento y de transmisión. El término explicación designa el proceso a través del cual se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Explicar significa desplegar algo ante la visión intelectual del

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otro, desarrollar lo que permanecía oculto y confuso, con el objetivo de hacerlo claro y detallado. Didácticamente se lo relaciona con los conceptos de entender y de comprender. Entender hace referencia a un conocimiento que se diferencia de conocer solo a través de los sentidos, pues supone la posibilidad de explicar los hechos, elaborar juicios y formular reglas. La comprensión es, la capacidad de hacer un uso productivo de los conceptos, teorías y procedimientos; implica comprender que el conocimiento es una construcción social que permite remitirse a él para resolver problemas y tomas decisiones.La explicación se vehiculiza a través de diversos soportes. Si bien es una forma básica para su concreción articula otros recursos como la definición, la descripción, el ejemplo, el contraejemplo, la metáfora, la analogía. Es decir, se parte del supuesto que conviene distinguir entre las diversas formas básicas de enseñar, a los fines de profundizar su análisis, pero en el juego de la clase habitualmente se efectivizan tan articuladamente que no es posible separarlas en la práctica.

c- El diálogo y el interrogatorio:El dialogo, en un sentido amplio, es una conversación entre dos o más personas que alternativamente expresan sus ideas o sentimientos en busca de entendimientos mutuos. En la enseñanza ha sido un modo de transmisión privilegiado desde la antigüedad.El diálogo pedagógico no es ficticio, aunque el docente sea experto en la temática a tratar, aunque sepa as respuestas de los alumnos y los oriente en determinada dirección. Porque a través del mismo lo que se busca no es intentar que los alumnos expresen respuestas conocidas por él, sino orientar el proceso de construcción intelectual. Supone una construcción en común, un interés cognitivo en la búsqueda de la comprensión, conocimiento o acuerdo; se sustenta en la preocupación y compromiso sobre una temática que relaciona a los actores implicados en el mismo. No es una sucesión de preguntas y respuestas entre dos o más participantes. El dialogo supone

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asociación y cooperación voluntarias en vista a comprensiones o a evitar probables desacuerdos, malentendidos o confusiones.En el proceso de construcción de nuevos conocimientos, el diálogo cumple diversas funciones tales como: descubrimiento, exploración, cuestionamiento. Requiere de parte de los actores implicados, participación, compromiso, reciprocidad. Son necesarias, además, capacidades comunicativas como apertura, interés, autocritica, respeto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo, capacidad de reinterpretar lo que el otro nos quiere decir esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y hacernos entender. El diálogo pedagógico es la actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de quienes toman parte de él. Abarca los niveles cognitivos, afectivo y social. La interrogación es un aspecto de la interacción didáctica que adquiere una relevancia especial por los efectos que producen los actores y en el propio proceso de enseñanza y de aprendizaje. La intencionalidad puede ser variada: con fines de evaluación, como vehículo de descubrimiento de nuevos conocimientos, como simple instrumento de recogida de información, como elemento dinamizador de la interacción. La interrogación didáctica exige una respuesta verbal o una acción concreta.Por interrogatorio didáctico se entiende como la solicitación verbal o gestual que exige una respuesta también verbal o factual, y que se realiza en contextos educativos dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

d- El ejemplo, la analogía, la metáfora:Se entiende por ejemplo, el hecho, texto, caso o clausula que se propone como cita para comprobar, ilustrar o autorizar conceptos, proposiciones o teorías. La utilización de ejemplos en la enseñanza constituye un buen recurso didáctico, tanto durante el proceso de construcción y de elaboración de los nuevos conocimientos como de

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la aplicación de los mismos, ya que los ejemplos a cargo del alumno pueden ser un buen inicio de comprensión, de apropiación significativa de los nuevos aprendizajes y de uso operativo del conocimiento.Algunas reglas relacionadas con el uso e ejemplos o casos en la clase indican que para favorecer la comprensión y la rigurosidad en el tratamiento del contenido sería importante:

Seleccionar ejemplos positivos y negativos. Variar sistemáticamente los casos. Elegir contraejemplos, idear casos hipotéticos. Considerar y evaluar nuevas hipótesis y predicciones

alternativas. Solicitar ejemplos a los alumnos. Confrontar los mismos y ayudarlos a ver las propias

contradicciones. Elegir casos que ilustren lo más importante. Elegir los casos o ejemplos más importantes o frecuentes. Incluir los ejemplos que se diferencian.

El estudio de casos, es una forma valiosa tanto en la investigación como en la enseñanza. Se entiende por tal la indagación intensiva de un objeto, a través de uno o más casos. Apunta a la particularidad y complejidad de casos singulares, para llegar a comprenderlos en circunstancias importantes. No se busca la generalización sino la particularización, pues el o los casos no permiten hacer generalizaciones. Pero si el estudio está sólidamente fundamentado, respaldado por teorías rigurosas y por buenos observables, es posible inferir, realizar analogías, descubrir regularidades, construir categorías que permitan comprender otros casos. Por lo que el análisis de casos es u proceso valido y valiosa, tanto para la construcción de teoría como la ejemplificación en la enseñanza.La analogía es un modo común de inferencia, y por lo tanto, presente tato en la producción como en la adquisición de conocimientos. La analogía supone un proceso de establecimiento de relaciones y de

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creación de nuevas construcciones, imprescindibles en la ciencia y en el aprendizaje. El proceso se realiza por una sucesiva reestructuración, por construcciones que suponen diferenciaciones progresivas y síntesis integradoras. El trabajo de conocimiento se va realizando a partir de datos analizados desde teorías o preconcepciones modalizantes, que a su vez se modifican por el mismo proceso.La analogía supone dos situaciones y el establecimiento de una relación entre ellas, pero necesita, además que se aclaren los límites de la relación analógica a los efectos de no cometer por simplificación. El uso de las buenas analogías en el aula, al igual que de los ejemplos y las metáforas, facilita la comunicación, proporciona experiencias concretas que ayudan a comprender las más abstractas y complejas, y mejora el aprendizaje de contenidos complejos. La construcción de nuevas analogías a cargo de los alumnos puede permitir reunir información acerca de los aprendizajes realizados y generar la aplicación significativa de los nuevos conocimientos.La metáfora es un amplificados cognitivo que permite ampliar las posibilidades de construcción y apropiación de nuevos sistemas. Tiene un valor heurístico ya que permite generar y organizar nuestro conocimiento acerca de la realizad. Pedagógicamente sirve para enriquecer la propia idea que se pretende transmitir, para generar nuevas descripciones de un fenómeno menos conocido en términos de otro más conocido.

e- Las apoyaturas visuales:Los recursos audiovisuales han renovado las esperanzas en la observación y el lugar que ocupan los contenidos procedimentales la destacan como una operación indispensable en el proceso de conocimiento. La demostración ha tenido un lugar relevante en la enseñanza de algunas materias como a física, la química, la matemática.

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La observación apunta a mayores grados de complejidad que la simple captación de fenómenos, requiere de actividades de observación tales como: seguimiento interior, simplificación, descomposición en partes, establecimiento de relaciones, comparación con otras formas conocidas. El resultado de una observación compleja, no es solo la representación del proceso o del objeto, sino una visión de su estructura, una comprensión de las interacciones de las partes o de sus aspectos.La descripción es considerada, como una operación cognitiva, producto de la observación minuciosa y detenida, y como paso indispensable en el acto de conocer. Como recurso científico y de conocimiento es entendida como una enumeración ideal completa, distinta de la definición, la explicación y la demostración. Es una operación cognitiva necesaria para la comprensión más acabada de cosas y de procesos.La demostración de actividades prácticas es un importante recurso para la enseñanza de los contenidos procedimentales.La observación y la demostración requieren de algunas condiciones que garanticen sus fortalezas didácticas:

La atención es condición primera del aprendizaje por observación.

Guiar la observación, a través del dialogo, la narración, el interrogatorio didáctico es otra condición básica.

Ordenar la demostración, mostrar con claridad, reiteradamente, ayudando con ejemplos, metáforas y analogías, potencia las cualidades didácticas de la observación.

Controlar los resultados, trabajar os errores posibilita también un mejor aprovechamiento de la observación.

Señalar los objetivos que perseguimos es otra condición pedagógica necesaria.

Entre las apoyaturas visuales más usadas podemos mencionar los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones, los gráficos, mapas, audiovisuales. Cuando se escribe en el pizarrón o en un papel un

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titulo, conceptos claves, cuadros o esquemas, se está concretando visualmente las estructuras intelectuales que se logra construir y muchas veces los procesos cognitivos a través de los cuales se construyen esquemas mentales. El buen uso del pizarrón puede contribuir a que el docente cumpla su función mediadora entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los alumnos. El pizarrón es un poderoso recurso organizador. Tanto la multiplicación de apoyaturas actuales (video, computadora, materiales de laboratorio) como las diferentes modalidades (clase teórica, trabajo en grupo, enseñanza individualizada) o las distintas configuraciones que puede aportar la clase pueden potenciar el uso del pizarrón como recurso organizador.Otros recursos que contribuyen a la comprensión, sean estos utilizados en el pizarrón o en las carpetas de los alumnos, son los esquemas. Se entiende por esquema la representación de una figura, procedimientos o proceso que, sin entrar en detalles, indica sus relaciones y funcionamiento. Se puede considerar también un plan o bosquejo, un trazado que intenta representar de manera simplificadas y para facilitar la comprensión de totalidades, relaciones y proceso a través del impacto visual. Se incluyen en el concepto de esquemas a los croquis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, redes conceptuales, organigramas, diagramas de flujo.

f- Los ejercicio y las situaciones problemáticas: Las situaciones problemáticas constituyen las formas básicas de enseñar que facilitan el aprendizaje comprensivo, aunque autónomo y funcional. Tanto los ejercicios como la resolución de situaciones problemáticas forman parte de las actividades áulicas usadas habitualmente en clase y son recursos didácticos valiosos para lograr compromiso, comprensión, solidez y flexibilidad en el aprendizaje del contenido de aprendizaje por parte del estudiante.

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Un problema es una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución. Un problema es una situación que se quiere o debe solucionar, que requiere de una intervención, acerca de la que no se sabe el resultado y en relación con la cual, además, se desconoce el curso de acción a seguir aunque se cuenta con el repertorio para su solución. El problema se ubica en el medio entre lo que sabemos y lo que desconocemos, y por lo tanto constituye un recurso didáctico de gran valor, tanto la inicio de un proceso, como al final del mismo, ya que garantiza la aplicación comprensiva de un nuevo repertorio.El ejercicio remite a la necesidad de la repetición en el uso más o menos automatizado de cursos de pensamiento y de acción, con la finalidad de otorgarle solidez a lo aprendido, de consolidar el nuevo conocimiento. Requiere de la aplicación automatizada de los conocimientos previos. Ante un ejercicio no conocemos el resultado, pero si el proceso a través del cual se obtiene. El ejercicio sin comprensión previa pone en funcionamiento solo la memoria mecánica. Es habitual que se llame problema lo que en verdad es ejercicio

3-Recursos Didácticos de Nivel Superior:

3.1: ¿Qué es un recurso didáctico? Material de apoyo a la enseñanza.

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3.2: ¿Por qué usar recursos didácticos en Nivel Superior?Porque en nivel Superior de Educación necesita alimentarse de buenas prácticas para ser, además de un aporte a la interpretación de la vida del aula, un aporte a las posibilidades de intervenir desde la enseñanza de modos diferentes.

3.3: ¿Cuáles son los recursos didácticos para abordar textos que podemos usar en Nivel Superior?

3.3.1: Ejercicios:Se entiende por ejercicio la aplicación mecánica de rutinas de procedimientos que admiten una única forma de resolución. Un ejercicio no tiene continuidad más allá de si: empieza y termina en la resolución del mismo y su planteo deriva de la necesidad de aplicar un procedimiento preestablecido.Características:

Aplicación mecánica de rutinas de procedimientos preestablecidos

Admite una única forma de resolución. No aparece un contexto real sobre el que se aplica.

Ejemplo:

¿Cuál es el dominio de la siguiente función? y = x 2 − 4 ¿Cuál es el dominio de la siguiente función? y = x 3 − 3 x 2 ¿Cuál es el dominio de la siguiente función? y = x 10 + 10 x 9 − 5 x 2 − 1 ¿Cuál es el dominio de cualquier polinomio?¿Cuál es el dominio de la siguiente función? y = 2 xx 2 − 4 ¿Cuál es el dominio de la siguiente función? y = 2 x − 1 x 3 − 6 x 2 + 11 x − 6 ¿Cuál es el dominio de la siguiente función? y = x − 1 x + 1 ¿Cuál es el dominio de la siguiente función? y = 5 x − 3 x 2 ¿Cuál es el dominio de la siguiente función? y = 1 x 3 − 9 x

3.3.2: Situaciones problemáticas:Se entiende por situación problemática una situación a resolver que puede involucrar una o más soluciones y en la que puede intervenir

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http://www.educatina.com/dominio-de-una-funcion/ejercicios/hallar-el-dominio-de-una-funcion/ejercicio-17525










una o más variables. En este sentido se considera de igual manera al problema y a la situación problemática. Una situación problemática se presenta un breve relato y para su resolución se aplican varios procedimientos rutinarios y/o algún procedimiento nuevo, pero por sobre todo, se trabaja en torno a ciertas hipótesis ya que una situación problemática es tal, si se presenta inserta en un recorte mínimo de realidad que funciona como contexto y ante la cual hay que dar algún tipo de respuesta porque la situación so constituye como un “desafío” a resolver.La situación problemática exige un primer trabajo de delimitación del problema y puede incluir la recolección, clasificación y crítica de datos o el manejo de ciertos datos dados. Se considera a la situación problemática como un recurso a partir del cual el trabajo de la clase se organiza en torno a:

Contextualizarse en un recorte de la realidad que le da sentido. Poner en juego varios procedimientos rutinarios y/o

procedimientos nuevos. Manejar datos que pueden exigir o no un trabajo previo de

búsqueda, selección, clasificación y/o crítica de los mismos. Elaborar algún tipo de hipótesis que oriente la búsqueda de la o

las soluciones. Tomar decisiones. Obtener soluciones únicas o admitir varias soluciones posibles.

Teniendo en cuenta estas características, una situación problemática supone un trabajo de iniciativa personal y una lectura particular de la situación que se está planteando ante la cual, en algún momento, se deberá tomar alguna decisión para seguir avanzando.Son recursos disparadores de la clase, esto es, para contextualizar un contenido dentro de una situación problema que la de sentido antes de analizar sus categorías conceptuales; para poner en situación contextual y en un trabajo básicamente analítico los contenidos ya trabajados en una clase; para acercar una clase dejando abierto el desafío de problematizar el contenido.

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Ejemplo:

En una conversación entre amigos ha salido el tema de los embarazos no deseados. A medida que se discute el tema las posiciones se polarizan. Mientras un grupo defiende el derecho de las madres a abortar, otro defiende el derecho de los niños a nacer. En ese contexto:

a- ¿Cuál sería tu posición?b- ¿Qué respuestas darías desde diferentes enfoques de la Ética?c- ¿Qué nuevas variables incluirías para relativizar las posiciones?

¿podría variar la posición ética con la inclusión de nuevas variables en la situación?

3.3.3: Trabajos Prácticos:Una propuesta de trabajo práctico puede adquirir formatos variables, su particularidad, aquello que lo diferencia de cualquier otro recurso, esta dado en que:

Resulta ser una propuesta en la que se hacen intervenir diferentes categorías teóricas – que pueden estar previamente dadas o no – para interpretar una situación de la practica.

Permite diferentes opciones de resolución y, en consecuencia, exige algún tipo de toma de decisiones.

Exige, explícitamente, la fundamentación teórica interviniente. Se presenta a partir de un contexto global devenido,

preferentemente, del desempeño profesional y de la práctica laboral.

Un trabajo práctico no es una serie de ejercicios. Tener que resolver ejercicios, puede ser una necesidad dentro de un T.P., pero este no se limita solo a eso. Con la misma lógica, un trabajo práctico tampoco es una serie de problemas desarticulados entre sí. El trabajo práctico es una propuesta de interpretación y fundamentación teórica que parte de una situación global que contextualiza a cada una de las tareas a realizar. Su esencia está dada por varias acciones de análisis que deben realizarse (diversas en cuanto al tipo de actividad cognitiva que requieren) y una síntesis

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o informe elaborado por el propio sujeto en el cual se fundamentan los procedimientos seleccionados para su resolución y/o los resultados o conclusiones a las que se arriba, en el que ha de intervenir el o las marcos teóricos seleccionados (convenientemente brindados por la bibliografía de lectura obligatoria).Exige un “hacer”, en el que la necesidad de trabajar con análisis y síntesis parciales, con una síntesis integradora final y con la explicitación del fundamento y marco teórico, evitan una aplicación mecánica y exclusivamente instrumental. Su planteo deviene de la necesidad de “situar” al contenido en el ámbito de la practica laboral – profesional y de enfrentar al alumno/a con ese contenido desde la óptica de su inscripción en situaciones practicas, de la toma de decisiones, de la necesidad de elegir, de la exigencia de fundamentar. Algunas sugerencias para formalizar la presentación de trabajos prácticos son:

Encabezamiento : nombre de la institución, nombre de la carrera, y nombre de la cátedra.

Objetivos : se debe hacer visible que es lo aprenderá el alumno, que es lo que sabrá hacer, como resultado de haber adquirido un nuevo conocimiento. Deben reflejar la actividad de aprendizaje que se va a realizar en el aula

Tareas de trabajo: referencia pautada de cada una de las actividades que se le proponen realizar a alumno a lo largo del T.P.

Bibliografía: referencia explícita a los textos que, desde el marco de la fundamentación, es necesario hacer intervenir para resolver el T.P.

Carácter de elaboración: referencia a la cantidad de miembros que pueden conformar un grupo,( si es grupal) o explicitación de que partes pueden elaborarse grupalmente a que partes deben ser resultas necesariamente en forma individual.

Fecha de entrega: explicitación del tiempo para la resolución y/o fecha de entrega resulto.

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Criterios de evaluación: enunciación de los criterios que se consideraran para valorar la producción escrita que entregue el alumno/a y que, determinaran la aprobación o no del trabajo si esta se utilizará a los fines de acreditaciones.

Sugerencias para tener en cuenta: En el momento de construir la propuesta, no olvidar que se

trata de un recurso que se piensa al servicio del aprender y no al servicio del acreditar. Es un recurso didáctico “para comprobar si saben hacer algo”…se lo piensa paraqué “aprendan a hacer algo”

Al momento de la presentación, realizar una lectura del protocolo-guía a fin de hacer aclaraciones y facilitar la formulación de preguntas por parte de los alumnos.

Una consideración espacial requiere el “cuidado” a tener en cuanta en la asignación de la tarea. El verbo que se utiliza para definir la acción, requiere de ciertas explicaciones que deben ser escritas. Cuando se requiere “analizar” es conveniente explicitar los procedimientos que están involucrados en un análisis.

Tras la presentación, dedicar un tiempo a hipotetizar posibles formas de resolución (en forma general) a fin de anticipar posibles dificultades que pudieran surgir durante la resolución.

Durante el período de resolución (más aun si no se resuelve en el ámbito educativo y llevar más de una semana) dedicar tiempo de la clase a comentarios y brindar asesoramiento particular a cada grupo.

Antes de la entrega definitiva, resulta conveniente que los alumnos muestren “borradores” o esquemas parciales de su producción escrita a fin de poder supervisar el estado de avance de la misma y realizar orientaciones si fuera necesario.

En la evaluación, siendo el T.P., un recurso didáctico al servicio del aprendizaje en primer lugar, se debe aplicar una evaluación cualitativa para su devolución. No se debe limitar nada más que

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a comunicar una calificación numérica (1/10) o conceptual (aprobado), sino que, se debe acompañar con una serie de apreciaciones que orientan al alumno en la revisión de su trabajo, tanto en la producción conceptual como en el desempeño.

Finalmente, después de la devolución de los trabajos entregados, dedicar un tiempo o una clase a la puesta en común de las resoluciones a fin de comparar, compartir dificultades, apreciar los distintos puntos de vista dados a la resolución.

Ejemplo:




Escuela Normal Superior de Bragado.

I.S.F.D.N° 78.

Carrera: Profesorado de Educación Primaria

Asignatura: Didáctica y Currículo del Nivel Primario.

Año: Segundo.

Profesor: Ana Celina Aguilar.

TRABAJO INTEGRADOR

Contenidos:

1-La intenciones docentes: Los objetivos.

2-Los contenidos: Hechos, conceptos y principios: relación con los contenidos del currículo, entre hecho y concepto.

Procedimentales. Actitudinales: actitudes, normas, valores. Contenidos transversales.

3-El Diseño Curricular. Los contenidos disciplinares. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Actividades:

1- Elaborar un cuadro comparativo sobre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, teniendo en cuenta:

definición, características y modos de enunciación.

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Definición.

Características

Modo de enunciación

2-Formar equipos de trabajo de tres miembros, para:

a-Seleccionar un nivel del Diseño Curricular.

b- Seleccionar un área disciplinar del nivel seleccionado.

c- Identificar en el área disciplinar seleccionada del nivel elegido los contenidos según el siguiente criterio: conceptuales,

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procedimentales y actitudinales.

d- Elaborar un cuadro comparativo de los contenidos identificados, del área disciplinar seleccionada.

Área

Año

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

1° Año

2° Año

3° Año

3 – Redactar objetivos de aprendizaje para cada uno de los años del ciclo según el área disciplinar seleccionada.

Año Objetivos Contenidos1°2°3°

Criterios de evaluación:

1- Dominio de la bibliografía obligatoria.

2- Habilidad para interpretar y relacionar la bibliografía.

3- Claridad en la expresión oral y escrita.

4- Capacidad para la elaboración de cuadros comparativos de contenidos y áreas disciplinares.

5- Presentación de trabajo final de integración en tiempo y forma solicitados.

Pauta de elaboración:

Formato: se escribirá con un interlineado de 1,5, en procesador de texto Word o compatible, con tamaño de letra o fuente 12 y se

imprimirá en tinta negra a simple faz en hojas tamaño A4. Los márgenes de las páginas serán los siguientes:

- Superior: 3cm.

- Inferior: 3cm.

- Derecho: 2cm.

- Izquierdo: 4 cm.

Carátula: deberán figurar los datos de Institución Formadora, Carrera, asignatura, año, docente y alumnos.

Desarrollo: se presentará cada cuadro comparativo solicitado en forma separada, y respetando todos los componentes

solicitados.

Pauta de defensa y presentación:

- Exposición oral, fundamentando desde el marco teórico los cuadros comparativos solicitados.

Bibliografía:

1- Dirección General de Cultura y Educación: - “Diseño curricular: Primer Ciclo”

2- Molina Bogantes, Zaida:”Planeamiento Didáctico”. Cáp. : Los objetivos. Costa Rica. Editorial Universidad Estatal a

distancia. 1997.

3- Coll, Cesar, Pozo Juan Ignacio y otros: “Los contenidos de la reforma” Enseñanza y aprendizajes de conceptos,

procedimientos y Actitudes. Buenos Aires. Santillana. 1994.

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Diferencias sustantivas entre los ejercicios, situaciones problemáticas y

trabajos prácticos:

Ejercicio Situación problemática Trabajo Práctico.

Aplicación mecánica de rutinas de procedimientos

Análisis de situaciones prácticas y puesta en juego de varias rutinas de procedimientos y/o procedimientos nuevos.

Análisis, interpretación y fundamentación de situaciones prácticas haciendo intervenir teorías o marcos conceptuales y procedimentales.

Solución única. Una o más soluciones que obligan a optar por una de ellas.

Resoluciones variadas que obligan a optar y justificar tanto la opción como el desarrollo.

Sin contexto. Con un contexto limitado. En un contexto global y real.

Cada ejercicio conforma una unidad con principio y fin de resolución.

Cada problema conforma una unidad con principio y fin de resolución.

Cada tarea del trabajo practico se referencia en un todo mayor que se mantiene a lo largo del trabajo.

Sin proyección hacia la futura practica laboral – profesional.

Con o sin proyección hacia la futura practica laboral-profesional.

Preferentemente con proyección hacia la futura practica laboral-profesional.

Propuesta de alto nivel de abstracción.

Propuesta intermedia entre lo abstracto y lo concreto.

Propuesta de alto nivel de significación con lo real.

El contenido justifica la aplicación de un procedimiento preestablecido.

El contenido justifica la elección de los procedimientos.

El contenido, la práctica laboral-profesional y la vida cotidiana justifican la elección de los procedimientos.

Es ejercicio en tanto permite ejercitar.

Es problema en tanto permite resolver desafíos.

Es trabajo práctico en tanto implica análisis e interpretación fundamentados.

3.3.4: Rutas conceptuales:

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Una ruta conceptual presenta: De forma narrativa una sintética organización del texto. Lista su secuencia conceptual enumerando las categorías conceptuales relevantes presentes en el mismo.Ejemplo:

Schon, Donal (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidos. Primera parte.Organización del texto: la propuesta del autor marca un hito en los campos de la Didáctica y el Curriculum, a través de un pormenorizado desarrollo con ejemplos en distintas profesiones presenta su idea de la “reflexión en la acción” y la formación en profesionales a partir de un “practicum reflexivo”Secuencia conceptual:- Critica a la racionalidad técnica en la formación universitaria y como forma de resolver los problemas de la práctica profesional.- Características de los problemas instrumentales en la práctica profesional.- Noción de zonas indeterminadas de la práctica.- Relación entre conocimientos profesionales y…..

3.3.5: Machetes conceptuales:Parte de la secuencia conceptual de un texto enumerando sus categorías conceptuales relevantes y explicándolas.Ejemplo:

“Machete” conceptual referido al texto:”Acerca de la noción de contrato didáctico” de Yves Chevallard.

El discurso (y la organización de sus contenidos) está regulado por el tipo de interacción social en el que funciona regido por un contrato particular. Cada tipo de interacción social está regulada por un contrato que: Establece los propósitos de intercambio y organiza sus contenidos. Define el estilo que adopta el intercambio entre las partes. Asigna deberes y derechos. Define las “ reglas del juego” ¿Ese contenido tiene una génesis? ¿Cuándo ha sido acordado? “Siempre ha estado allí” Entramos cuando entramos en el tipo de relaciones por el …

3.3.6: Guías de estudio:

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Es un recurso más entre otros, son un recurso apropiado para “trabajar” textos. La guía de estudio puede estar al servicio de ayudar a la comprensión del texto a través de preguntas- clave, o a la crítica de las posturas planteadas en un texto o la comparación de teorías presentes en diversos textos o a cualquier otra posibilidad en la cual los textos sean un vehículo sustancial de aprendizaje.En la elaboración de guías de estudio, hay que tener presente algunas consideraciones para que el uso de las mismas sea un recurso apropiado y no una rutina estereotipada. Consideraciones practicas:

Acerca de su especificidad : es un recurso que facilita el abordaje de ciertas temáticas a partir de la lectura. Guiar el proceso de comprensión del texto. La guía debe adecuarse a los propósitos que se persiga con ella: orientar la comprensión, proponer comparaciones, facilitar estrategias de crítica fundamentada, contrastar teorías, recoger información de la vida cotidiana para acrecentar planteos teóricos. La característica fundamental de las guías es que en ellas, se debe orienta en la resignificación que el alumno le debe dar al texto, para avanzar con propuestas que pongan en juego operaciones cognitivas de mayor complejidad. Acerca de su propuesta : actividades a resolver en forma grupal o individualmente. Estas actividades pueden ser preguntas, planteos cuestionadores, propuestas de ejemplos, análisis de situaciones, búsqueda de información colateral, indagación de cuestiones en algún aspecto de la realidad u otras. Estas actividades se responden en forma escrita. Acerca de su estructura : combine que comience con un planteo inicial en el cual se contextualice la temática con sentido de totalidad. La primera propuesta de actividad planteada que lleve a una lectura completa del texto a fin de propiciar una primera una primera aproximación sincrética al mismo. En la estructura se pueden identificar tres posibles partes de una guía de estudio:

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- Planteos de trabajo que faciliten la integración de posturas diferentes inicial y una primera lectura global de la bibliografía.

- Planteos de trabajo que favorezcan el análisis y las síntesis parciales con una lectura más desmenuzada de la bibliografía.

- Planteos de trabajo que permitan realizar la síntesis final y elaborar conceptos propios, opiniones fundamentadas o conclusiones personales, “desprendiéndose” de la bibliografía.

Acerca del momento adecuado para ser utilizada: antes de la clase, facilitando que los alumnos concurra con el material leído y de esta manera se enriquezca el nivel de profundidad que pueda darse al tratamiento de los contenidos. Durante la clase permitirá prever una serie de necesidades relacionadas fundamentalmente con el material necesario para el tratamiento de los contenidos que de otra forma quedarían desarticulados. Después de la clase, ya fuera del ámbito del aula, para una mayor profundización del trabajo iniciado en ella. Acerca de su uso : el uso reiterado y sistemático de guías de estudio pueden generar en los alumnos cierta dependencia para abordar textos. También, puede invalidar perspectivas ajenas a las propias, que aparecen cuando el texto es menos pautado. Acerca de ciertas precauciones en la elaboración:

- Que las preguntas relativas a la identificación de la estructura conceptual del texto no puedan contestarse mecánicamente …

- Que la guía no pueda resolverse fragmentando la lectura del texto..

- Que las actividades que se proponen no queden desarticuladas entre sí.

- Que las opiniones personales estén en las actividades finales luego de haber pasado por un proceso de análisis

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Ejemplo:




Escuela Normal Superior de Bragado.

I.S.F.D.N° 78.

Carrera: Profesorado de Educación Primaria

Asignatura: Didáctica y Currículo del Nivel Primario.

Año: Segundo.

Profesor: Ana Celina Aguilar.

Guía de estudio 1.1- Bibliografía: Sanjurjo, Liliana: “Volver a pensar la clase”. Parte I. Homo Sapiens. Rosario. 2010.

2- Presentación: ¿Cómo se realiza el desarrollo de los contenidos? ¿Cuáles son las formas con las que el docente puede dar desarrollo a los contenidos que tiene que enseñar? ¿Son siempre iguales? ¿Se deben adaptar a los diferentes escenarios escolares?La práctica de los docentes supone el desarrollo de diferentes estrategias didácticas para el desarrollo del proceso de enseñanza y para facilitar el proceso de aprendizaje.- ¿Qué se enseña en la clase?- ¿Qué estrategias se aplican para el desarrollo de los contenidos?- ¿Qué concepción de aprendizaje subyace en la aplicación de estrategias didácticas?- ¿Qué uso se debe hacer de las estrategias didácticas?- ¿Qué concepción de enseñanza y aprendizaje está implícita en la aplicación de las diferentes estrategias didácticas?Las preguntas “que” introducen en la dimensión epistemológica de las estrategias didácticas, y facilitan el abordaje de las concepciones de enseñanza y de aprendizaje. Por esto, es conveniente rastrear, la evolución de cada una de las estrategias didácticas, para una mejor comprensión y posterior programación y gestión en el desarrollo de la clase.Siguiendo el planteo del texto, que se va a trabajar, se presentan las estrategias didácticas que menciona el texto: 1. Narración 2. Explicación 3. Diálogo 4. Interrogatorio 5. Ejemplo 6. Analogía 7. Metáfora

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8. Apoyaturas visuales 9. Ejercicios 10. Situaciones problemáticas

3- Trabajo con el texto :Actividad 1:a) Lean el texto de Liliana Sanjurjo.b) ¿Qué planteo que realiza la autora sobre las estrategias didácticas?c) ¿Qué aporte realiza sobre las estrategias didácticas?

Actividad 2:a) ¿Qué posibilidades brinda la aplicación de cada una de estrategias didácticas

desarrolladas por la autora?b) ¿Qué función cumple cada una de ellas en el proceso de enseñanza? ¿y en el de

aprendizaje?

Actividad 3:a) Selecciona un ciclo del Diseño Curricular de Educación Primaria.b) Selecciona un área y un año, del ciclo elegido.c) Identifica las estrategias propuestas en las orientaciones didácticas.d) Caracteriza cada una de las estrategias identificadas.e) Establece relaciones conceptuales con el marco teórico analizado.

Actividad 4:a) Realiza programación de estrategias didácticas, teniendo en cuanta las

orientaciones del Diseño curricular y el marco teórico interpretado, con cada una de las estrategias analizadas.

3.3.7: Guías de lectura:Es un texto narrativo escrito, elaborado por el docente que en forma prosada y a modo de acompañamiento orienta la lectura fuera del ámbito del aula y se convierte, en un recurso de trabajo básicamente individual. Es un recurso que acompaña la lectura:

- Contextualizando el texto y/o autor.- Anticipando la estructura del texto.- Orientando la identificación de lo importante y lo accesorio.- Aclarando conceptos.- Proponiendo donde detenerse en el análisis.- Planteando preguntas que despiertan la reflexión.- Proponiendo relaciones con otros textos ya analizados.

Ejemplo:MODULO II

La construcción jurídica de la infancia.Área Temática IIINiños y adolescentes en conflicto con la leyCONTENIDOS

Niños y adolescentes en conflicto con la ley penal.

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Garantías y directrices en la normativa internacional.

Nuevas propuestas y experiencias.Se realiza aquí un análisis histórico-crítico que permite observar y Valorar la construcción y la aplicación de leyes basadas en las doctrinas Jurídicas imperantes en la región.Desde la perspectiva del significado del control penal en la historia del derecho, se muestran los cambios producidos en las ideas y los conceptos implicados en el tratamiento jurídico social de los niños.Frente a esta realidad, aparece el debate en torno a la justicia de menores, donde se destaca la necesidad de cuidar los aspectos garantistas de la legislación y su aplicación; fundamentalmente en la necesidad de fijar límites de edad en los que se aplique un derecho penal específico, acabando con la indeterminación de las medidas penales, introduciendo la noción de responsabilidad del joven en el proceso y atribuyendo al juez el papel de decisión mientras se le prohíbe el de acusador-defensor.Aparece la noción de responsabilidad del niño-adolescente, sólo en la medida en que se le hayan ofrecido y proporcionado las garantías y condiciones necesarias para el ejercicio de sus derechos y obligaciones, y la necesidad de encarar el tema de la delincuencia juvenil desde los parámetros de la discusión de sus orígenes. La lectura de los textos advierte, en la realidad de América Latina y el Caribe, la falta de una respuesta adecuada a infracciones graves cometidas por niños y adolescentes lo que compromete el conjunto de acciones emprendidas para la prevención en la infancia.Se trata de comprender la evolución del control de la infancia desde los modelos y las ideas mostrando sus repercusiones en la conceptualización del niño y su protección desde los ámbitos jurídico doctrinarios, legislativos y de ejecución de la ley. A modo de ejemplo y desde esta perspectiva, se comparan las recomendaciones internacionales en materia de legislación protectora niño-adolescente con la situación real en el derecho brasilero, mostrando el abismo entre la situación real de la infancia y sus condiciones jurídicas luego de la ratificación de la Convención.El espíritu de la Convención sobre los derechos del niño promueve nuevos conceptos cuya puesta en práctica necesita de un profundo proceso de reordenamiento institucional. Esto significa introducir cambios de contenido, método y gestión en la estructura y en el funcionamiento del sistema de administración de justicia juvenil y también en la acción social especializada encargada de la aplicación de las medidas socioeducativas. El trabajo desarrollado junto al adolescente infractor de la ley penal debe ser parte de una pedagogía orientada a la formación de la persona y del ciudadano y, por ende, a la formación y desarrollo del sentido de responsabilidad del educando consigo mismo y con los otros. Crear las condiciones para que el adolescente se sienta responsable, no sólo de su pasado, sino de su presente y de su futuro, debe ser el objetivo central de la acción socioeducativa que desarrollemos junto a él.

La dimensión pedagógica de la responsabilidad debe ser una extensión de su dimensión jurídica. Si en la dimensión jurídica, la declaración de responsabilidad tiene lugar mediante un debido proceso con todas las garantías básicas aseguradas, en el plano pedagógico la responsabilidad tiene lugar mediante un proceso de concientización acerca de sí mismo, de sus iniciativas, de su libertad y de su compromiso consigo mismo y con los otros, en la familia, en la escuela, en el trabajo, en la comunidad y en la sociedad en sentido más amplio.Desde la perspectiva planteada se hace referencia a proyectos e Instancias de acción, programas y pruebas piloto que se desenvuelven hacia el cambio propuesto por la Convención Internacional sobre los derechos del niño. Son, en este sentido, ejemplos de acciones de prevención y de políticas municipales posibles desde el enfoque de los derechos humanos y la protección integral de los derechos del niño esto es, derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales.PresentaciónEn el Área III del Módulo II, pasamos a analizar algunos modelos de "protección de la infancia". Particularmente interesante resulta el texto de Emilio García Méndez, objeto de esta guía de lectura, pues no ayuda a entender la forma en que, a lo largo de la historia, se generó el sistema penal y penitenciario que subsiste en la actualidad.Nos sorprende conocer que los sistemas penitenciarios no siempre han existido, como los conocemos en la actualidad.Hemos considerado que el castigo más "normal y humano" para los infractores de la norma penal debe ser la privación de la libertad, olvidando, como dice el autor, la garantía de la paz social y la despreocupación absoluta por los derechos de la víctima.Se analizan en este artículo las relaciones que hay entre modelos de producción y sistemas penitenciarios, que a muchos de nosotros, ni siquiera se nos hubiera ocurrido

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imaginar.Estos modelos afectaron a la infancia/adolescencia pero fueron aplicados "eufemísticamente", ya que tratándose de menores, llamaron reeducación a lo que era castigo, medidas de seguridad en lugar de penas, y legitimaron las privaciones de libertad sin proceso, sin garantías y sobre todo, sin un tiempo defino de duración.Las preguntas que se hacen en esta guía son, como en las anteriores, formas de provocar reacciones y, de ser posible, cambio de nuestras actitudes y en nuestras habituales formas de percibir la infancia/adolescencia.Como en las anteriores guías, se recomienda leer el texto a la par de las preguntas, pues se han formulado siguiendo al texto, y tienen sentido en referencia a lo expresado en él.Por razones de tiempo, no podremos elaborar guías para todos los textos recomendados.GUÍA DE LECTURA MÓDULO IILa consideración jurídica de la infancia. Área temática IIModelos de protección a la infancia.

BASES PARA UNA RECONSTRUCCIÓN HISTORICA DE LAS PRACTICAS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD

DE LA INFANCIA-ADOLESCENCIA. (En el Derecho de la infancia/adolescencia en América Latina: De la situación irregular a la protección integral. Emilio García Méndez).GUÍA DE LECTURA1. ¿Para los romanos del tiempo de Ulpiano como era concebida la prisión?2. ¿Por qué resultaba desconocida la privación de la libertad en las sociedades germánicas centroeuropeas?3. ¿Cree Ud. Que el temor a la aplicación de una pena puede alejar al individuo del delito? ¿Por qué?4. ¿Influye el movimiento del mercado de trabajo en los sistemas punitivos?5. ¿Qué funciones desempeña la privación de la libertad a partir del Siglo XVI con el advenimiento del mercantilismo?6. ¿Por qué se puede afirmar que las "Poorhouses" inglesas son el antecedente directo de las cárceles modernas?

7. ¿Antes de que la privación de la libertad fuera una pena específica que otras penas existían?8. ¿Qué aportes dio la obra de Cesare Beccaria, "Dei Delliti e delle Pene", al Derecho Penal?9. Comente las palabras de Michel Foucalt: "La violencia no se ejerce más sobre el cuerpo de los condenados sino sobre sus almas".10. ¿Por qué motivos la privación del tiempo libre de los hombres puede adquirir la connotación de la pena "democrática" por excelencia?11. ¿Persisten en los sistemas penales de nuestro tiempo los ideales reeducativos? ¿En su país?12. ¿Por qué se puede afirmar que con la pena de privación de la libertad es una función simbólica que confirma en cada ejecución el poder del Estado?13. ¿Qué eufemismos se utilizaron para encubrir el castigo, las penas, las privaciones de la libertad sin proceso y sin garantías a los infantes y adolescentes?14. ¿Qué significa secuestrar un conflicto social?15. ¿En qué consiste el principio de la "incompletitud ¨institucional"?16. ¿Qué sentido tiene afirmar que: "la mejor institución para la privación de la libertad es la que no existe?

3.3.8: Casos:Es un relato de tipo narrativo referido a algún acontecimiento real o hipotético que se relata con suficiente información contextual (datos y descripción de hecho y personajes) y se presenta en torno a alguna

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problemática central, en lo posible extraída de problemas de la vida real para ser analizado a partir de preguntas críticas.Ejemplo:

Caso de Bulling o acoso escolar

Lucas es obeso, tiene 11 años, y lleva cinco soportando intimidaciones .En EGB (primaria), cuando empezaron las bromas pesadas que le hacía un niño en particular -hijo de la secretaria de la escuela-, pesaba 42 kilos. Ese año nunca escuchó su nombre y sí "bola de grasa", "el gordo", "el pelota". Lucas, un chico muy tímido, reaccionaba al principio llorando. Ahora se le puede ver solo por el patio de la escuela. Le han derrotado.

El año pasado (tal y como narraban los hechos, ahora sería ya hace 9 años) lo desnudaron en el lavabo y le escondieron la ropa. Asiste al colegio porque no se atreve a decirle a su padre lo que le pasa. Si alguien hubiera hablado con él cuando se sintió humillado en la clase de gimnasia -el día que el profesor le gritó «corre gordo, baja la tripa» porque iba más lento que los demás- tal vez sabría defenderse. En ese momento todos rieron y Lucas se sintió doblemente humillado.

Lucas se culpa de lo que le sucede. Hay una profesora que sabe de su calvario, pero el colegio no toma medidas. El se esfuerza por agradar pero su actitud causa el efecto contrario: exaspera al "bully", y cada día soporta más golpes, codazos y empujones. ¿La última vejación que ha sufrido? Le orinaron la mochila en uno de los recreos.

Preguntas y tareas para el análisis:

1- ¿Cuáles son las creencias, prejuicios y representaciones presentes en el caso y que se manifiesta a través del acoso?

2- ¿Qué tipo de injerencia pueden tener los docentes y las autoridades institucionales en el abordaje de este caso? Hipoteticen las posibles acciones a desarrollar.

3- ¿Qué obstáculos se pueden presentar? ¿Cómo se podrán resolver?

4- Realicen una propuesta concreta que puede brindar una solución al caso. Fundamenten la propuesta con relación a cada una de las variables identificadas, que a juicio de ustedes intervienen en el caso.

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Estrategias de Evaluación:

4.1: ¿Qué es la Evaluación?

Una evaluación es un dispositivo (escrito, oral, virtual, etc.) a través del cual los docentes buscan reconocer si los alumnos han logrado los objetivos de aprendizaje NO BUSCA la mera REPETICION de estudiantes, sino conocer la capacidad que poseen estos para utilizar esos conocimientos para resolver situaciones o problemas, analizar casos de la realidad o para generar actitudes o comportamientos. Por ello en cualquier institución educativa (Nivel Secundario o Universidad, etc.), la evaluación se realiza en diferentes momentos y aplicando distintos instrumentos. Allí, cada docente selecciona la metodología de evaluación más adecuada a los contenidos de la materia, teniendo en cuenta además, las expectativas y los objetivos que se haya trazado el mismo, al inicio del dictado. Este proceso tiene algunos ingredientes especiales que vamos a detallar a continuación.

4.2: ¿Qué son los Criterios de Evaluación?

Habitualmente en todo programa de examen de una asignatura del nivel secundario o de una cátedra en la universidad, aparecen los denominados Criterios de Evaluación, que son los aspectos que el docente valora positivamente al evaluar los conocimientos de los estudiantes. Por ello el arte de rendir por parte de un alumno, no significa solo tener pleno manejo de todos los contenidos a examinar (en palabras sencillas conocer todos los temas del “programa de examen”) sino además, conocer los criterios que el docente tendrá en cuenta al momento de examinar.

4.3: Instancias y Modalidades de Evaluación:

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Se habla de instancias (varias) de evaluación, porque cada asignatura evalúa sistemáticamente a través de diversos dispositivos: exámenes trimestrales o parciales, trabajos prácticos, exposición oral, coloquio, prácticas de laboratorio, participación en clases, etc., y de acuerdo a cada dispositivo, se esperan diferentes producciones por parte de los alumnos. Por ello es fundamental, que el alumno conozca desde un principio cuales serán los diferentes momentos de evaluación para organizar el tiempo de estudio y de producción.

4.4: Estrategias para enfrentar la Evaluación:

Rendir un examen es poner en tensión todo lo aprendido para un determinado tema (o programa de contenidos) para la resolución de un problema o análisis de un contenido que desconocemos, y que está relacionado con lo estudiado. Por lo tanto, enfrentar una evaluación, significa elaborar previamente una estrategia de estudio o plan acción que nos permita superar o resolver las consignas de evaluación, conociendo determinados detalles como: por ejemplo los momentos (¿Cuándo rindo?) las instancias y modalidad los contenidos y procedimientos que serán evaluados (¿Qué?) Conjuntamente con estos detalles, el alumno que va a rendir un examen deberá tener en cuenta: Los criterios de evaluación Fijar ideas principales y secundarias mediante resúmenes, síntesis, mapas conceptuales, apuntes de teoría, apuntes propios ampliados, anotaciones, trabajos prácticos realizados, etc. El tiempo que dura la evaluación

4.5: ¿Qué es una consigna?

Una consigna es una instrucción que plantea el docente y ésta requiere de una lectura atenta y detenida por parte de los alumnos que atendiendo a lo solicitado tiene que planificar su respuesta para cumplir satisfactoriamente con una buena respuesta escrita u oral. Cuando se trata exclusivamente de exámenes escritos, se pueden reconocer dos tipos de preguntas de exámenes:

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1. Las que requieren la definición o explicación de algún concepto, o la relación entre conceptos a. Para este tipo de consignas generalmente se esperan respuestas breves que pueden resolverse en más de dos o tres párrafos, pero de manera muy precisa.

2. Las que requieren el desarrollo de un tema a. Las respuestas a estas consignas tienen que ser más extensas porque suponen la complementación o confrontación de diversas fuentes bibliográficas y pueden incluir secuencias argumentativas además de la exposición y explicación.

Algunos significados de consignas de aplicación usual:

1. Argumentar (y Contra-argumentar): proponer un razonamiento para apoyar o defender alguna afirmación. Cuando se expone la propia postura, se argumenta; en cambio cuando se responde a los argumentos de otro para rechazarlos, se contra-argumenta.

2. Analizar: dividir la totalidad de una información en distintas partes y consignarlas por separado. Implica aislar datos, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir.

3. Analizar críticamente: realiza la operación de analizar y además emite un juicio valorativo sobre todas o algunas de las partes.

4. Aplicar: Utilizar la información adquirida a una situación nueva.

5. Caracterizar: Describir las características esenciales y las accesorias de un objeto, de una situación, de una organización, etc.

6. Clasificar: Incluir un objeto, un documento, una organización o una situación dentro de un grupo, de una clase o de un conjunto.

7. Cuestionar: Manifestar un desacuerdo, explicando las razones o los fundamentos de las propias objeciones, o formulando preguntas que lleven a la duda.

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8. Comparar: Examinar o analizar distintos objetos, situaciones, tipos de organizaciones, ideas, procesos, etc., estableciendo sus semejanzas y sus diferencias, analogías o similitudes, sin coincidencias o faltas de ellas. Es necesario, antes que nada, que temas o puntos se pueden comparar, y por último, hay que incorporar en cada tema, ítem o categoría la información sobre los distintos objetos o situaciones que se están comparando.

9. Contraponer: Comparar distintos objetos, situaciones, tipos de organización, etc., con propiedades opuestas, señalando para cada característica de uno la que se le opone al otro.

10. Deducir: Obtener una conclusión de una idea anterior.

11. Definir: Determinar todas las características esenciales de objetos, situaciones, tipos de organización, etc.

12. Demostrar: Proponer un razonamiento para probar una afirmación o un conjunto de afirmaciones.

13. Desarrollar: Describir en forma amplia una idea, un supuesto o una afirmación, estableciendo la mayor cantidad de relaciones posibles con otros temas conectados, y extrayendo la mayor cantidad de consecuencias.

14. Ejemplificar: Proponer casos singulares que ilustren lo que se afirma teóricamente. Esto se puede realizar gráficamente mediante dibujos, esquemas, planos, etc., o verbalmente, si se utilizan palabras.

15. Elaborar: Reorganizar una información adquirida usando términos propios, argumentando, cambiando el orden en el que estaba presentado, etc.

16. Esquematizar: Exponer los elementos esenciales de una afirmación, de un argumento, de una narración o de una teoría,

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articulándose entre si de manera que se adviertan claramente las interrelaciones.

17. Examinar: Realizar un estudio detallado y minucioso de una información.

18. Explicar: Posee dos acepciones a. En relación con un proceso o fenómeno: explicar quiere decir “dar a conocer su causa”.

19. Explicitar: Descubrir lo que no es evidente y darlo a conocer.

20. Explorar: Dar una primera mirada a un material para aproximarse a su contenido.

21. Exponer: Desarrollar un tema, con palabras propias o en forma literal, señalando sus aspectos más significativos.

22. Fundamentar (o justificar): Proponer razones para respaldar una afirmación o una negación.

23. Hacer corresponder: Unir dos listas de hechos, conceptos, etc. En la consigna se debe aclarar si la correspondencia es biunívoca (un solo término puede corresponderse con otro termino) o múltiple (un término se corresponde con varios de la otra lista).

24. Identificar: Reconocer un elemento (causa, hecho, característica, etc.) dentro de un grupo heterogéneo.

25. Indicar: Señalar o seleccionar un aspecto que se puntualiza.

26. Inferir: Sacar una conclusión en forma deductiva o inductiva.

27. Integrar: Organizar en un todo distintos elementos o informaciones relacionándolos entre sí. Unir sin relacionar no es integrar.

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28. Interpretar: Proponer un significado para expresiones determinadas; atribuir significado a imágenes

29. Jerarquizar: Ordenar según un criterio determinado, de lo más importante a lo menos importante.

30. Observar: Advertir, contemplar, examinar, fijarse, mirar, notar, percibir, ver.

31. Problematizar: Proponer preguntas significativas a partir de un tema dado.

32. Recrear: Observar o registrar un hecho, una ilustración, un texto, etc., y replantear las ideas o las imágenes con formas o lenguajes diferentes de los usados en la primera versión.

33. Reflexionar: Pensar detenidamente en algo para descubrir causas o consecuencias, sacar conclusiones o emitir un juicio crítico o valorativo.

34. Relacionar: Establecer conexiones entre conceptos, objetos, proposiciones, etc., que pueden ser relaciones de causalidad, semejanza, finalidad u otras.

35. Resumir: Exponer de modo breve o condensado lo sustancial de una información, sin variar la redacción del autor o autores. Acortar un texto reduciéndolo a sus ideas principales, literalmente y en el orden en que las presento el autor. Para ello hay que identificar lo esencial, las ideas, características o los conceptos básicos, y descartar el material de menor importancia.

36. Sintetizar: Extractar lo fundamental de una información y luego redactar un nuevo texto empleando palabras propias e integrando lo más importante. En la construcción de este nuevo texto se pueden relacionar ideas principales empleando conectores.

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37. Transcribir: Copiar textualmente.

38. Transferir (o extrapolar): Trasladar un concepto a otro contexto.

39. Verificar: Establecer si una afirmación, una proposición o un resultado es verdadero o falso. Si la prueba resulta favorable, la proposición o el resultado se confirma, mientras que si es desfavorable, se refuta.

4-Instrumentos de Evaluación:

4.1. ¿Qué es un instrumento de evaluación?Los instrumentos de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad

4. 2. ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que se pueden aplicar en nivel superior?

1. Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos.

2. Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes.

3. Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las

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http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/diario.htm

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm


actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante).

4. Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información.

5. Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.

6. Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías.

7. Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación.

8. Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.

9. Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.

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http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/ensayo.htm


10. Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos. Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.

11. Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes.

12. Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.

13. Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda

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http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/portafolios.htm


bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual.

14. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle).

15. Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes.

16. Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos.

17. Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito.

18. Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.

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http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/proyectos.htm


19. Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc.

20. Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.

21. Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el producto (se detalla más adelante).

22. Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.

23. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad.

24. Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas (se detalla más adelante).

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http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/tecnicas.htm

http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/solucion.htm


25. Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de conocimientos (se desarrolla más adelante).

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http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/pregunta.htm

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