actas de las xxi jornadas sobre la enseñanza universitaria de la

2 0 1 5Actas de las XXI Jornadas sobre la

Enseanza Universitaria de la Informtica

Andorra La Vella, del 8 al 10 de julio de 2015

Organizadas por:

Universitat Oberta La Salle Asociacin de Enseantes Universitarios de la Informtica

EditoresXavier CanaletaAugust ClimentLlus Vicent

Organizan

Colaboran

Patrocinadores

2 0 1 5

Actas de las XXI JENUIISBN: 978-99920-70-10-9

DL: AND.92-2015

Xavier Canaleta, August Climent, Llus Vicent

XXI Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica

Andorra La Velladel 8 al 10 de Julio de 2015

I

Comits

Comit directivo

El comit directivo de las XXI Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica est

formado por:

Mara Asuncin Castao lvarez, Universitat Jaume I de Castell. (Presidenta)

Marta E. Barria Martnez, Universidad de Valparaso. Chile

Patricia Miriam Borensztejn, Universidad de Buenos Aires. Argentina

Agustn Cernuda del Ro, Universidad de Oviedo

Csar Collazos, Universidad del Cauca. Colombia

Martha Dunia, Ciudad Universitaria Jos Antonio Echeverra. Cuba

Juan Jos Escribano Otero, Universidad Europea de Madrid.

Marcela Genero Bocco, Universidad de Castilla-La Mancha

John Paul Hempel Lima, Universidade de So Paulo (USP). Brasil

Ins Jacob Taquet, Universidad de Deusto

David Lpez, Universitat Politcnica de Catalunya

Eva Milln, Universidad de Mlaga

Joe Mir Juli, Universitat de les Illes Balears

Fermn Snchez Carracedo, Universitat Politcnica de Catalunya

Martin Solari, Universidad ORT. Uruguay

Edmundo Tovar, representante del Captulo espaol de la Sociedad de educacin de IEEE

Comit organizador

El comit organizador de las XXI Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica est

formado por:

Xavier Canaleta, Universitat Oberta La Salle (Presidente)

Llus Vicent, Universitat Oberta La Salle. (Coordinador)

August Climent, Universitat Oberta La Salle. (Coordinador)

Marina Abin, Universitat Oberta La Salle

David Fonseca, Universitat Oberta La Salle

Francesc Xavier Francesch, Universitat Oberta La Salle

Javier Higueras, Universitat Oberta La Salle

Jos Antonio Montero, Universitat Oberta La Salle

Joan Navarro, Universitat Oberta La Salle

Miquel Rib, Universitat Oberta La Salle

Laia Snchez, Universitat Oberta La Salle

Marc Segarra, Universitat Oberta La Salle

Sofa Sevillano, Universitat Ramon Llull

Xavi Sol, Universitat Oberta La Salle

David Vernet, Universitat Oberta La Salle

II

Comit de programa (cuerpo de revisores)

El comit de programa (cientfico) de las XXI Jornadas sobre la Enseanza

Universitaria de la Informtica est formado por:

Javier Alonso, Universidad de Len

Pedro lvarez, Universidad de Zaragoza

Carlos lvarez, Universitat Politcnica de Catalunya

Mancia Anguita, Universidad de Granada

Fidel Aznar, Universidad de Alicante

Jos Manuel Bada, Universitat Jaume I

Sandra Baldassarri, Universidad de Zaragoza

David Baneres, Universitat Oberta de Catalunya

Jos Angel Baares, Universidad de Zaragoza

Marta Barra, Universidad de Valparaso

Bruno Baruque, Universidad de Burgos

Llus Belanche, Universitat Politcnica de Catalunya

Luis Bengochea, Universidad de Alcal

Jos Vicente Bern Martnez, Universidad de Alicante

Jos Manuel Burgos, Universidad Politcnica de Madrid

Juan-Carlos Cano, Universitat Politcnica de Valncia

Xavi Canaleta Llampallas, Universitat Ramon Llull

Mara Asuncin Castao, Universitat Jaume I

Pedro Castillo, Universidad de Granada

Carlos Cataln, Universidad de Zaragoza

Agustn Cernuda Del Ro, Universidad de Oviedo

Jos M. Claver Iborra, Universitat de Valncia

August Climent, Universitat Oberta La Salle

Erik Cobo, Universitat Politcnica de Catalunya

Cesar A. Collazos, Universidad del Cauca

Patricia Compa, Universidad de Alicante

Jos Maria Conejero, Universidad de Extremadura

Jos Antonio Cruz-Lemus, Universidad de Castilla - La Mancha

Antonio J. de Vicente Rodrguez, Universidad de Alcal

Adelaida Delgado, Universitat de les Illes Balears

Josuka Daz-Labrador, Universidad de Deusto

Manuel Enciso, Universidad de Mlaga

Juan Jos Escribano Otero, Universidad Europea de Madrid

Joaqun Ezpeleta, Universidad de Zaragoza

Francisco Javier Fernndez-Baldomero, Universidad de Granada

Jesualdo Toms Fernndez-Breis, Universidad de Murcia

Luis Fernndez-Sanz, Universidad de Alcal

David Fonseca, Universitat Ramon Llull

Eduardo Garca, Universidad del Valle de Mxico

Jess Garca-Molina, Universidad de Murcia

Marcela Genero, Universidad de Castilla - La Mancha

Mara Jos Gil, Universidad de Deusto

Domingo Gimnez, Universidad de Murcia

Alberto Gmez, Universidad de Extremadura

Julia Gonzlez, Universidad de Extremadura

Jos Mara Gutirrez, Universidad de Alcal

Eduardo Guzmn, Universidad de Mlaga

Ins Jacob, Universidad de Deusto

Antoni Jaume-I-Cap, Universitat de les Illes Balears

Daniel Jimnez-Gonzlez, Universitat Politcnica de Catalunya

M. Carmen Juan, Universitat Politcnica de Valncia

Vicente Julin, Universitat Politcnica de Valncia

Elena Jurado, Universidad de Extremadura

Edurne Larraza Mendiluze, University of the Basque Country (UPV/EHU)

III

Lenin Lemus, Universitat Politcnica de Valncia

John Paul H Lima, Universidade de Sao Paulo

Martn Llamas-Nistal, Universidad de Vigo

Silvia Llorente, Universitat Politcnica de Catalunya

David Lpez, Universitat Politcnica de Catalunya

Carlos Lpez, Universidad de Burgos

Adolfo Lozano-Tello, Universidad de Extremadura

Candi Luengo, Universidad de Oviedo

Sergio Lujn-Mora, Universidad de Alicante

Maria Jess Marco-Galindo, Universitat Oberta de Catalunya

Mercedes Marqus, Universitat Jaume I

Antonio Mart, Universitat Politcnica de Valncia

Ral Marticorena, Universidad de Burgos

Carme Martn Escofet, Universitat Politcnica de Catalunya

Jorge Ms, Universitat Politcnica de Valncia

Manuel Mejas, Universidad de Sevilla

Marcos Menrguez-Tortosa, Universidad de Murcia

Eva Milln, Universidad de Mlaga

Joe Mir, Universitat de les Illes Balears

Rafael Molina-Carmona, Universidad de Alicante

Jos Antonio Montero, Universitat Ramon Llull

Angel Mora Bonilla, Universidad de Mlaga

Francisco Jos Mora Lizn, Universidad de Alicante

Antonio Moreno, Universitat Rovira i Virgili

Joaqun Nicols, Universidad de Murcia

Beatriz Otero, Universitat Politcnica de Catalunya

Rosala Pea, Universidad de Alcal

Antoni Prez-Poch, Universitat Politcnica de Catalunya

Angel Perles, Universitat Politcnica de Valncia

Mario Piattini, Universidad de Castilla - La Mancha

Antonio Polo Mrquez, Universidad de Extremadura

Alvaro Prieto, Universidad de Extremadura

Juan Puchol, Universidad de Alicante

Mar Pujol, Universidad de Alicante

Miguel Redondo, Universidad de Castilla - La Mancha

Miguel Riesco Albizu, Universidad de Oviedo

Roberto Rodrguez-Echeverria, Universidad de Extremadura

Carlos Rossi, Universidad de Mlaga

Francisco Ruiz, Universidad de Castilla - La Mancha

Fernando Saenz-Prez, Universidad Complutense de Madrid

Nekane Sainz, Universidad de Deusto

Fernando Snchez, Universidad de Extremadura

Fermn Snchez, Universitat Politcnica de Catalunya

Mara-Ribera Sancho, Universitat Politcnica de Catalunya

Cecilia Sanz, Universidad Nacional de la Plata

Martn Solari, Universidad ORT Uruguay

Jaime Urquiza-Fuentes, Universidad Rey Juan Carlos

Maite Urretavizcaya, University of the Basque Country (UPV/EHU)

M Beln Vaquerizo, Universidad de Burgos

Llus Vicent, Universitat Oberta La Salle

Aurora Vizcano, Universidad de Castilla - La Mancha

F.Javier Zarazaga-Soria, Universidad de Zaragoza

IV

Presentacin

Las Jornadas sobre la Enseanza Universitaria de la Informtica (JENUI) pretenden promover el

contacto, el intercambio y la discusin de conocimientos y experiencias entre profesorado universitario de

Informtica para debatir sobre el contenido de los programas docentes y los mtodos pedaggicos

empleados, as como materializar un foro en el que presentar enfoques innovadores orientados a mejorar

el aprendizaje de la Informtica en nuestras universidades.

Las JENUI constituyen una de las principales actividades de la Asociacin de Enseantes

Universitarios de la Informtica (AENUI), cuyo objetivo fundamental es el de promover actividades que

incentiven y permitan difundir la investigacin y la innovacin que se desarrolla en nuestro pas en

materia de enseanza universitaria de la informtica.

Estas Jornadas se gestaron en 1994 en el seno de las II Jornadas sobre innovacin docente en las

enseanzas tcnicas universitarias y celebraron su primera edicin en 1995. Desde entonces, se han

celebrado ininterrumpidamente y con carcter anual a lo largo y ancho de toda la geografa espaola.

En 2015 las JENUI se celebran en Andorra la Vella organizadas por la Universidad Abierta La Salle.

En esta XXI edicin1, las reas de inters incluidas en la llamada a la participacin han sido las

siguientes:

Aplicacin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje.

Calidad y evaluacin de la docencia.

Compromiso social y medioambiental.

Desarrollo de competencias transversales y profesionales.

Didctica en los estudios de ingeniera informtica.

Evaluacin del aprendizaje.

Mster en profesorado de secundaria.

Mejoras pedaggicas en las asignaturas.

Optimizacin del tiempo y el trabajo del profesor.

Organizacin curricular y planes de estudios.

Promocin de los estudios de Ingeniera Informtica.

Trabajos fin de carrera, prcticum, proyectos y participacin de alumnos en la investigacin.

En dicha llamada se ha invitado a presentar trabajos que versen sobre experiencias docentes, recursos

informticos de apoyo a la docencia, investigaciones en educacin y reflexiones sobre la docencia

universitaria de la informtica. Los formatos para la presentacin en las JENUI han sido los habituales:

ponencia con presentacin oral, demostracin de recurso docente y pster. En todos los casos se han

solicitado trabajos de un mximo de 8 pginas.

En total, se han recibido 60 trabajos: 52 ponencias, 4 recursos docentes y 4 psteres. Estos trabajos

han sido evaluados por un cuerpo de revisores formado por 106 profesores de 32 universidades de 8

pases, y se ha efectuado una media de casi 5 revisiones por trabajo. Se han aceptado 40 ponencias, 4

recursos docentes y 2 psteres, lo que supone una tasa de aceptacin global del 76%. Esta tasa refleja, por

un lado, el alto nivel de exigencia en las revisiones realizadas y por otro, al ser superior que en la mayora

de las ediciones anteriores, la gran calidad de los trabajos presentados.

Este volumen recoge los artculos correspondientes a los 46 trabajos aceptados, organizados en las

siguientes temticas:

V

Aplicacin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje.

Calidad y evaluacin de la docencia

Compromiso social y medioambiental.

Desarrollo de competencias transversales y profesionales.

Didctica en los estudios de ingeniera informtica.

Evaluacin del aprendizaje.

Mejoras pedaggicas en las asignaturas.

Optimizacin del tiempo y el trabajo del profesor.

Organizacin curricular y planes de estudio.

Promocin de los estudios de Ingeniera Informtica.

Adems, hay un apartado en el que se han reunido los seis trabajos seleccionados por los revisores y

por el Comit Directivo como candidatos a obtener el premio a mejor ponencia.

En el programa de las JENUI se han distribuido los trabajos en sesiones de presentaciones orales de

ponencias, ms una sesin especfica para presentar psteres y recursos docentes, todas ellas organizadas

en base a las temticas anteriores.

Las sesiones de ponencias se distribuyen en franjas horarias de forma paralela, a excepcin de una

sesin plenaria donde se presentan los seis trabajos seleccionados como candidatos a obtener el premio a

la mejor ponencia de las JENUI 2015. Estos seis trabajos han sido seleccionados entre los mejor

valorados por el cuerpo de revisores. La seleccin de los dos mejores trabajos se realizar durante la

asamblea de AENUI, que se celebra el penltimo da de las Jornadas. Podrn votar todos los miembros de

AENUI inscritos en JENUI 2015. El resultado de la votacin se mostrar en la pgina web de JENUI

20151.

Los seis trabajos seleccionados como candidatos a mejor ponencia se publicarn en ReVisin2, la

revista electrnica de AENUI de Investigacin en Docencia Universitaria de la Informtica. Adems, se

seleccionarn algunas ponencias adicionales que aparecern en un nmero especial de la revista. Se anima

desde aqu a los autores de todos los artculos aceptados (incluyendo psteres y recursos docentes) a que

enven una versin ms completa a la revista ReVisin.

Adems, las revistas TICAI3 (TIC Aplicadas para el aprendizaje de la Ingeniera) y Novtica4

publicarn uno o dos trabajos presentados en JENUI. La seleccin de estos trabajos la realizarn las

propias revistas siguiendo sus propios criterios editoriales. Los autores de estos trabajos tendrn la

oportunidad de actualizarlos para su publicacin en la revista.

Como es habitual, durante las JENUI se entregar el premio AENUI a la calidad e innovacin, que

reconoce la labor realizada en aras de la calidad e innovacin docente en el rea de la docencia

universitaria de la informtica.

Finalmente, como novedad en las JENUI, la sociedad SISTEDES5 otorgar el premio SISTEDES al

mejor trabajo de las XXI JENUI en el mbito de la ingeniera del software y las tecnologas del desarrollo

de software.

Comit Directivo JENUI 2015

Comit Organizador JENUI 2015

_____________ 1JENUI 2015 http://jenui2015.uols.org/ 2ReVisin: http://www.aenui.net/ReVision/ 3TICAI: http://romulo.det.uvigo.es/ticai/ 4Novtica: http://www.ati.es/novatica/ 5SISTEDES: http://www.sistedes.es/

http://jenui2015.uols.org/http://www.aenui.net/ReVision/http://romulo.det.uvigo.es/ticai/http://www.ati.es/novatica/http://www.sistedes.es/

VI

ndice

Comits I

Presentacin IV

Candidatos a mejores artculos 1

ARMSim y QtARMSim: simulador de ARM para docencia ............................................................... 2

Sergio Barrachina Mir, Germn Fabregat Llueca, Juan Carlos Fernndez Fernndez y Germn

Len Navarro

Gobierno y Gestin TI, de la teora a la experiencia .......................................................................... 10

Jos Vicente Bern Martnez y Francisco Maci-Prez

Cmo se evalua por competencias? Escuchando la opinin y percepcin de los estudiantes. ......... 18

Joe Miro, Maite Fernndez y Natividad Cabrera

Crditos ECTS: normativa y realidad ................................................................................................ 26

Jm Rivadeneyra

Guia y evaluacin de la sostenibilidad en los Trabajos de Fin de Grado ........................................... 34

Fermn Snchez, Jordi Garcia, Eva Vidal, David Lopez, Jose Cabr, Helena Garcia y Marc

Alier

Mis estudiantes acaban el TFG (todos) en el tiempo previsto (casi todos) ........................................ 42

Fermn Snchez, Jaume Moral y David Lopez

Aplicacin de las TIC al proceso de enseanza-aprendizaje 50

Creacin participativa de una red semntica de material docente a partir de la descripcin de los

contenidos de una asignatura ..................................................................................................... 51

Pedro lvarez y Sandra Baldassarri

Utilizando Arduino Due en la docencia de la entrada/salida ............................................................. 58

Sergio Barrachina Mir, German Fabregat Llueca y Jos Vicente Mart Avils

GitHub como herramienta docente .................................................................................................... 66

Francisco J. Lopez-Pellicer, Rubn Bjar, Miguel ngel Latre, Javier Nogueras-Iso y F. Javier

Zarazaga-Soria

Sistema de Prediccin para la Asistencia en el Seguimiento del Aprendizaje ................................... 74

Rafael Molina-Carmona, Carlos Villagr-Arnedo, Francisco J. Gallego-Durn y Faran

Llorens-Largo

Reduciendo el coste econmico de las prcticas de CUDA manteniendo la calidad del

aprendizaje ................................................................................................................................ 81

Carlos Reao y Federico Silla

GradeForeseer: Recurso docente para la prediccin de notas del alumnado de informtica ............. 89

Maria Salam, Inmaculada Rodrguez Santiago, Maite Lopez, Anna Puig, Simone Balocco,

Mariona Taul y Jordi Rodrguez

Recopilacin Automatizada de Evidencias de la Realizacin de Actividades Educativas en el

Cloud ......................................................................................................................................... 97

J. Dami Segrelles Quilis y Germn Molt

Anlisis del uso de la Gamificacin en la Enseanza de la Informtica .......................................... 105

Juan Vargas-Enriquez, Lilia Garcia-Mundo, Marcela Genero y Mario Piattini

https://www.easychair.org/conferences/review_for_paper.cgi?paper=2165110;a=8012176

VII

WikinformticA: visibilizacin del papel de la mujer en las nuevas tecnologas y promocin de la

ingeniera en informtica entre las estudiantes de secundaria ................................................. 113

Sabela Ramos, Susana Ladra, Ana Freire, Vernica Boln-Canedo, Beatriz Remeseiro, Jos M.

Andin y Laura M. Castro

Motivando al alumnado con Facebook: una experiencia fallida ...................................................... 121

Marta Zorrilla

Calidad y evaluacin de la docencia 127

Herramienta de soporte a la evaluacin de la calidad docente de los estudios universitarios .......... 128

David Baneres, Montse Serra y M. Elena Rodrguez

Anlisis de la validez y fiabilidad de un cuestionario docente......................................................... 136

Carmen Lacave, Ana Isabel Molina Daz, Mercedes Fernndez Guerrero y Miguel ngel

Redondo Duque

Una herramienta de diseo y anlisis de instrumentos de evaluacin e indagacin docente ........... 144

Ana Isabel Molina Daz, ngel Luis Wizner Caballero, Carmen Lacave y Jess Gallardo Casero

Compromiso social y medioambiental 152

El papel de los profesores en la accesibilidad de la Universidad ..................................................... 153

Luis Bengochea y Flor Budia

Mujer e informtica: una brecha infranqueable? ............................................................................ 160

Gara Miranda Valladares y Coromoto Len Hernndez

La vocacin de despertar vocaciones: Campus Praktikum .............................................................. 168

Xavier Molero, Jos A. Gil y Ana Pont

Desarrollo de competencias transversales y profesionales 176

Proyecto profESIonalzate: Mejorando la empleabilidad a travs de la mejora de las competencias

profesionales ............................................................................................................................ 177

Ismael Caballero, David G. Rosado, Manuel Serrano, Jos Antonio Cruz y Eduardo Fernandez-

Medina

El mtodo cientfico en la era de los ordenadores ............................................................................ 185

Coromoto Leon, Gara Miranda, Casiano Rodriguez-Leon, Eduardo Manuel Segredo Gonzalez y

Carlos Segura

Direccin estratgica de la asignatura Direccin Estratgica de las Tecnologas de la

Informacin ............................................................................................................................. 193

Faran Llorens-Largo, Rafael Molina-Carmona, Rosana Satorre-Cuerda y Patricia Compa-

Rosique

Marco para el desarrollo de las competencias transversales del profesorado .................................. 201

David Lopez, Mara Jos Delgado y Araceli Adam

Puede escuchar a los bits cantando? Estudio de la influencia de la creatividad en el aprendizaje de

la programacin ....................................................................................................................... 209

Antoni Perez-Poch, Noelia Olmedo Torre y Nria Saln

Gestin de la Dedicacin en Direccin de Proyectos versus la gestin de los ECTS en una

asignatura ................................................................................................................................ 216

Imanol Usandizaga, Jose Miguel Blanco y Jos Angel Vadillo

Didctica en los estudios de ingeniera informtica 224

Programacin de espacios de estados con Java en asignaturas de inteligencia artificial ................. 225

Lawrence Mandow

Un simulador de arquitectura MIPS para el estudio del procesamiento paralelo de instrucciones .. 233

Belen Bermejo, Carlos Guerrero, Isaac Lera y Catalina Llad

"Gamificad, insensatos!" ................................................................................................................ 240

Francisco J. Gallego-Durn y Faran Llorens-Largo

Uso de Scratch y Lego Mindstorms como apoyo a la docencia en Fundamentos de

Programacin ........................................................................................................................... 248

Roberto Muoz, Thiago S. Barcelos, Rodolfo Villarroel, Marta Barra, Carlos Becerra, Rene

Noel y Ismar Frang

VIII

Evaluacin del aprendizaje 255

Experiencias en la evaluacin de estudiantes residentes en el extranjero ........................................ 256

David Baneres, Xavier Bar, Ana-Elena Guerrero-Roldn, Laura Porta Sim y M. Elena

Rodriguez

Mutantes como apoyo para la valoracin de pruebas ...................................................................... 264

Francisco Chicano y Francisco Durn

Entrenar y evaluar competencias, algo que ver con el triatln? ..................................................... 272

Mercedes Marques y Antoni Perez-Poch

Mejoras pedaggicas en las asignaturas 279

Aprendizaje de tecnologas informticas en titulaciones de Ciencias de la Comunicacin mediante

ABP ......................................................................................................................................... 280

Oscar Canovas y Felix J. Garcia Clemente

Una actividad para ensear el uso de tableros kanban y diagramas de flujo acumulado ................. 288

Patricio Letelier

Trabajo en grupo y gestin de la interaccin con el alumnado para la mejora de la participacin

activa ....................................................................................................................................... 296

Gabriel Recatal, Jorge Sales y Jose Vicente Marti

Micro-talleres Arduino: una experiencia piloto en informtica para ingenieras en el aprendizaje de

la programacin ....................................................................................................................... 302

Jorge Sales, Gabriel Recatal y Jose Vicente Marti

Optimizacin del tiempo y el trabajo del profesor 310

Automatizacin de la Correccin de Prcticas de Programacin a travs del Compilador Clang ... 311

Pedro Delgado-Prez y Inmaculada Medina-Bulo

Organizacin curricular y planes de estudio 319

Visualizacin del diseo competencial de un plan de estudios ........................................................ 320

Laia Blasco-Soplon, Javier Melenchn y Juli Minguilln

Industria 4.0 en el Grado de Ingeniera Electrnica y Automtica .................................................. 327

Alfonso Blesa Gascn, Carlos Cataln y Flix Serna Fortea

Bolonia 15 aos despus .................................................................................................................. 333

Agustn Cernuda Del Ro y Miguel Riesco Albizu

Casi le dimos la vuelta a la enseanza del desarrollo del software .................................................. 341

Josep Maria Marco-Sim, Maria Jess Marco-Galindo y Daniel Riera Terrn

Psteres 349

Reflexiones y experiencias sobre la evolucin y el desarrollo de las competencias transversales de

trabajo en equipo y presentaciones orales ............................................................................... 350

Julia Gonzlez

Potenciando el compromiso social de la universidad mediante las TIC .......................................... 354

Montse Serra, Elena Planas, David Baneres y Adriana Ornellas

Promocin de los estudios de Ingeniera Informtica 360

Reflexiones sobre la promocin de los estudios universitarios en Informtica ............................... 361

Miguel Riesco Albizu y Agustn Cernuda Del Ro

Candidatos a mejores artculos

Actas de las XXI Jornadas de la Enseanza Universitaria de la Informtica

Andorra La Vella, del 8 al 10 de julio 2015 ISBN: 978-99920-70-10-9

1

ARMSim y QtARMSim: simulador de ARM para docencia

Sergio Barrachina Mir, Germn Fabregat Llueca,Juan Carlos Fernndez Fernndez, Germn Len Navarro

Dpto. de Ingeniera y Ciencia de los ComputadoresUniversitat Jaume I

Castelln{barrachi,fabregat,jfernand,leon}@uji.es

ResumenMuchos de los objetivos formativos de las asignaturasde introduccin a la Arquitectura de Computadores secentran en aquellos aspectos que conforman la visinque un programador en lenguaje ensamblador tiene deun computador. Por regla general, para definir dichosobjetivos se suele utilizar una arquitectura de compu-tadores concreta, que normalmente se selecciona conel doble criterio de que sea lo ms sencilla posible y, ala vez, motive al estudiantado.La arquitectura ARM es una candidata idnea comovehculo conductor en la docencia de arquitectura decomputadores. Por un lado, al estar basada en la arqui-tectura RISC (Reduced Instruction Set Computer), esrelativamente sencilla. Por otro, se trata de una arqui-tectura actual y ampliamente difundida (especialmenteen dispositivos mviles, smartphones y tablets), lo quemotiva al estudiantado.Para poder realizar prcticas sobre ARM es convenien-te disponer de un simulador o de una herramienta dedesarrollo sobre una mquina ARM. Puesto que di-cha materia se explica en los primeros cursos, convieneque la aplicacin seleccionada sea sencilla de utilizary lo suficientemente flexible. Por otro lado, convieneque sea libre, para poder adaptarla en caso necesario, ytambin multiplataforma y gratuita, para facilitar queel estudiante que lo desee pueda instalarla en su pro-pio equipo. Tras evaluar distintas opciones, finalmenteoptamos por desarrollar y liberar nuestro propio simu-lador de ARM, ARMSim, y una interfaz grfica paradicho simulador, QtARMSim.El simulador ARMSim y su interfaz, QtARMSim, hansido utilizados durante el primer semestre del curso2014/15. Las crticas recibidas, tanto por los estudian-tes como por los profesores de laboratorio, han sidomuy positivas.

AbstractMost of the learning objectives of introductory coursesto Computer Architecture focus on those aspects thatare related to the vision an assembly language pro-grammer has of a computer. Generally, a particularcomputer architecture is used to define these objec-tives, which is usually selected with the double objec-tive of being as simple as possible and to motivate thestudents.The ARM architecture is an ideal candidate as a vehi-cle architecture in teaching computer architecture. Onthe one hand, as it is based on RISC, it is relativelysimple architecture. On the other, it is a widespreadand current architecture (especially on mobile devices,smartphones and tablets), which motivates the stu-dents.To perform practices on ARM, it is convenient to haveaccess either to a simulator or a development tool on anARM machine. Since this matter is taught on the firstyears, the selected application should be simple to useand flexible enough. On the other hand, it ought to befree, as in freedom, to be able to adapt it if necessary,multiplatform and free, as in free beer, to facilitate thatany student could install it on his own computer. Af-ter evaluating different alternatives, we finally optedfor developing and releasing our own ARM simulator,ARMSim, and a GUI for this simulator, QtARMSim.The ARMSim simulator and its interface, QtARMSim,have been used during the first semester of 2014/15.The feedback received by students and laboratoryteachers has been very positive.

Palabras claveArquitectura de Computadores, ARM, Simulador, En-samblador.



2

mailto:[email protected]

1. MotivacinEl contenido de los cursos de Arquitectura de

Computadores histricamente ha seguido el frenticoritmo en el que los avances tecnolgicos y arquitec-tnicos en el diseo de grandes computadores, prime-ro, y en el diseo de los microprocesadores, a partirde los 80, se han ido sucediendo. As pues, se puededecir que la docencia en Arquitectura de Computado-res ha pasado por seis grandes eras: mainframes, mi-nicomputadores, primeros microprocesadores, micro-procesadores, RISC y post RISC. Cada vez que las uni-versidades han podido acceder a hardware especfico aun coste razonable, este ha sido utilizado ampliamentecomo material de referencia. Algunas de las mquinasy microprocesadores que han disfrutado de una mayorpopularidad en la docencia de Arquitectura de Compu-tadores han sido: el PDP-11, el 68000 de Motorola, el80x86 de Intel, el MIPS y el SPARC. Aunque en oca-siones tambin se ha recurrido a computadores hipo-tticos dedicados en exclusiva a la enseanza de losconceptos arquitectnicos [5].

Las asignaturas relacionadas con la Arquitectura deComputadores de la Universitat Jaume I tambin hanpasado por varias de las opciones indicadas: empe-zamos con el 68000 de Motorola, seguimos con uncomputador hipottico y, hasta el curso 2013/14, conla arquitectura MIPS. A principios de 2013 nos plan-teamos cambiar de la arquitectura MIPS a la ARM.

La arquitectura ARM presenta muchas caractersti-cas que la distinguen de otras arquitecturas contempo-rneas y, por otro lado, al estar basada en RISC, es rela-tivamente sencilla [3]. Adems, el hecho de que ARMsea una arquitectura actual y ampliamente difundida,especialmente en dispositivos mviles, smartphones ytablets, es un factor especialmente motivador para elestudiantado [4].

Una vez tomada la decisin de realizar dicho cam-bio, comenz un proceso de redefinir las guas docen-tes y los materiales utilizados en la enseanza tantoterica como prctica de las distintas asignaturas re-lacionadas con la materia de Arquitectura de Compu-tadores.

En concreto, en la asignatura Estructura de Compu-tadores, de primer curso, primer semestre, una de lasprimeras metas fue la de seleccionar un simulador oentorno de ARM que pudiera utilizarse en las prcti-cas de la asignatura. Debiendo tener en cuenta, ade-ms, que otras asignaturas iban a utilizar la plataformaArduino Due [2], dotada de un microprocesador queimplementa la arquitectura ARM Thumb 2.

Hasta ese momento, en las prcticas de dicha asig-natura [1] se utilizaba el simulador QtSpim1, antesllamado xspim en su versin para GNU/Linux. El si-

1http://spimsimulator.sourceforge.net/

mulador xspim nos pareca un entorno adecuado paralas prcticas de la asignatura debido a que: I) permi-ta simular la ejecucin de programas en ensambladory visualizar el contenido de los registros y la memoriade forma sencilla, y II) era software libre, gratuito ymultiplataforma.

La primera de las opciones que consideramos parasustituir a xspim por un entorno para ARM, fue elentorno integrado de desarrollo y simulacin Visionde la empresa Keil2. Dicho entorno es uno de los msutilizados en la programacin de microcontroladoresbasados en ARM (la empresa Keil Software fue adqui-rida en 2005 por ARM) y se proporciona como ejemploen libros sobre ARM como [6] y [7]. Incluye compila-dores de C y C++, ensamblador, enlazador, depuradory simuladores de varios microcontroladores basados enARM.

Consideramos que adoptar Vision hubiera propor-cionado un entorno realista de programacin de siste-mas empotrados. Sin embargo, su manejo hubiera sidoligeramente ms complejo de lo que queramos parauna asignatura de primero en la que se pretende expli-car los fundamentos de la arquitectura ms que la pro-gramacin de sistemas empotrados. Por otro lado, solohay versin para Windows, no es software libre y esgratuito con limitaciones (32 KiB de cdigo lo cualno hubiera presentado ningn problema y requiere re-gistrarse para su descarga lo cual habra obligado alos estudiantes a dar sus datos personales para poderdisponer de l).

Relacionado con dicho IDE, tambin evaluamos laadquisicin del producto Lab-in-a-Box de ARM Uni-versity, que incluye3: I) licencias de Keil MDK-ARMProfessional Software Tool (del que forma parte el IDEVision); II) tarjetas Freescale basadas en el procesa-dor ARM Cortex-M0+; y III) material didctico, deformacin y de prcticas. Una vez constatamos que elcurso se centraba exclusivamente en la programacinen C de sistemas empotrados, tuvimos que descartarlopara esta asignatura.

La siguiente alternativa que consideramos fue la deutilizar Eclipse DS-54. As como Vision est orienta-do a los sistemas empotrados, Eclipse DS-5 es el en-torno de desarrollo que proporciona ARM para proce-sadores ARM y dispositivos System-on-Chip. Permiteprogramar en C/C++ y en ensamblador, as como depu-rar el cdigo que se est ejecutando en el computadorpara el que se desarrolla.

Aunque la versin habitual de Eclipse DS-5 no es nilibre ni gratuita, existe una versin llamada CommunityEdition que s que lo es. Adems, al tratarse en reali-dad de un plugin para Eclipse (desarrollado en java),

2http://www.keil.com/product/brochures/uv4.pdf3http://arm.com/support/university/educators/embedded/4http://ds.arm.com/



3

http://spimsimulator.sourceforge.net/http://www.keil.com/product/brochures/uv4.pdfhttp://arm.com/support/university/educators/embedded/http://ds.arm.com/

se trata de una solucin multiplataforma.Sin embargo, una de las primeras pegas con las que

nos encontramos es que no proporciona un entorno desimulacin propiamente dicho. No obstante, es posi-ble utilizar las opciones de depuracin para emular unentorno de simulacin. Basta con crear una mquinavirtual ARM (p.e., con QEMU), instalar un sistemaoperativo GNU/Linux para ARM sobre dicha mquinavirtual y configurar dicha mquina y Eclipse DS-5 pa-ra comunicarse entre s por medio de SSH y el servidorde GDB. De esta forma, las capacidades de depuracinde Eclipse serviran para observar la ejecucin simula-da de un programa sin necesidad de recurrir a hardwareespecfico. Por otro lado, tambin es posible seguir elmismo procedimiento, pero utilizando hardware espe-cfico, como podra ser una Raspberry Pi.

Aunque conseguimos depurar cdigo en ambos ca-sos, contra una mquina virtual y contra una Rasp-berry Pi, consideramos que la complejidad de todo elmontaje era excesiva para lo que pretendamos que fue-ran unas prcticas de primer curso.

Por ltimo, tambin evaluamos el simulador ARM-Sim#5. Dicha aplicacin permite simular la ejecucinde programas en ensamblador en un sistema basado enel procesador ARM7. Est escrito en C#, funciona enWindows y, en teora, sobre Mac OSX y GNU/Linuxutilizando la implementacin Mono del entorno de tra-bajo .NET. Este simulador se acercaba ms a lo queestbamos buscando para la asignatura y presenta ca-ractersticas interesantes como la simulacin y visuali-zacin de perifricos, e incluso la posibilidad de desa-rrollar plugins para extenderlo con nuevos dispositivosde E/S. Sin embargo, en la actualidad no soporta el mo-do Thumb de ARM, que era necesario utilizar para en-lazar las prcticas basadas en el simulador con otrasposteriores en la misma y en otras asignaturas de latitulacin en las que el estudiante iba a programar tar-jetas Arduino Due.

As que, puesto que ninguno de los sistemas evalua-dos cubran todas nuestras necesidades, optamos pordesarrollar nuestro propio simulador de ARM6 con laintencin de que tambin pudiera ser utilizado en cur-sos introductorios a la Arquitectura de Computadoresde otras universidades.

Adems, para la realizacin de las prcticas se haescrito un libro7 en el que se describe con ms deta-lle el simulador y se proponen una serie de prcticasde introduccin a la arquitectura de computadores uti-lizando la arquitectura ARM Thumb.

El resto de este artculo est organizado como sigue.

5http://armsim.cs.uvic.ca/6El simulador puede descargarse de:

http://lorca.act.uji.es/projects/qtarmsim7El libro Introduccin a la Arquitectura de Computadores con

QtARMSim y Arduino se puede consultar en:http://lorca.act.uji.es/book/practARM/

En el primer apartado se describen los objetivos del si-mulador que se quera desarrollar. El Apartado 3 des-cribe las caractersticas del motor de simulacin desa-rrollado. El Apartado 4, la interfaz grfica del simula-dor y su utilizacin. El Apartado 5, los resultados obte-nidos y, por ltimo, en el Apartado 6, las conclusionesy trabajo futuro.

2. ObjetivosEl objetivo que tuvimos en mente cuando comenza-

mos a desarrollar el simulador fue el de proporcionar alos estudiantes un simulador de ARM Thumb que lespermitiera alcanzar fcilmente los objetivos formativosde arquitectura de computadores relacionados con elfuncionamiento del procesador.

Para cumplir con dicho objetivo docente considera-mos que el simulador debera ser lo ms sencillo posi-ble, gratuito, multiplataforma y libre, que contemplaratodo el proceso de desarrollo y simulacin de cdigoen ensamblador y, por ltimo, en el que el motor de si-mulacin estuviera desacoplado de su interfaz grfica.

Deba ser lo ms sencillo posible para que los estu-diantes pudieran utilizarlo en las sesiones de prcticassin mayores problemas, centrndose en el desarrollo ysimulacin de programas en ensamblador, ms que enel manejo y configuracin del entorno.

Tambin queramos que fuera gratuito y multiplata-forma para que el estudiante tuviera la oportunidad deinstalarlo gratuitamente en su propio computador, in-dependientemente del sistema operativo que utilizase.

El objetivo al hacerlo software libre fue el de in-centivar al estudiantado a que pudieran inspeccionarel cdigo, tanto del motor, como de la interfaz grfica.Al ser software libre, tambin se permite que tercerospuedan involucrarse en su desarrollo o adaptarlo a susnecesidades.

Por otro lado, el simulador deba contemplar todoel proceso tanto de desarrollo como de simulacin delcdigo con la intencin de que dicho proceso fuera loms gil y sencillo posible. De esta forma, pretenda-mos evitar que el estudiante se viera obligado a alter-nar entre un editor externo para escribir el cdigoen ensamblador y el simulador para las fases decompilacin y simulacin del cdigo. As pues, de-bera proporcionar todos los aspectos necesarios parael desarrollo y simulacin de cdigo en ensamblador:desde la edicin del cdigo, pasando por su compila-cin, hasta su ejecucin, tanto completa como paso apaso.

El ltimo de los objetivos fue el de que el motor desimulacin y la interfaz estuvieran desacoplados. Estadecisin permitir en el futuro que el simulador puedaser utilizado de forma remota o desde distintas interfa-ces grficas. As pues, el simulador consta en realidad



4

http://armsim.cs.uvic.ca/http://lorca.act.uji.es/projects/qtarmsimhttp://lorca.act.uji.es/book/practARM/

de dos aplicaciones: ARMSim, el programa que simu-la un ARM, y QtARMSim, una interfaz grfica paradicho motor de simulacin.

3. ARMSimARMSim es un motor de simulacin de la arquitec-

tura ARM Thumb. Proporciona un modelo de procesa-dor que incluye registros e indicadores de estado,y un modelo de memoria tanto RAM como ROM.El modelo de procesador es capaz de decodificar y eje-cutar el juego completo de instrucciones de la arqui-tectura ARM Thumb. El modelo de memoria permitedefinir la cantidad de cada tipo de memoria disponible,as como inicializar su contenido y leer o escribir deella.

Aparte de modelar los componentes anteriormentecitados, el simulador permite indicar un fichero fuentepara su ensamblado. En lugar de implementar un en-samblador propio, se ha optado por una solucin msverstil: ARMSim ejecuta un ensamblador de ARM(p.e., GCC de GNU) e interpreta el cdigo objeto ge-nerado por dicho ensamblador para inicializar la ROMy la RAM a partir de dicha informacin. Adems, tam-bin extrae la informacin sobre qu lnea de cdigofuente ha generado cada instruccin mquina.

ARMSim no proporciona una interfaz grfica, en lu-gar de eso, se pone a la escucha en el puerto indicadoen la lnea de comandos. As pues, para interactuar conARMSim se debe establecer una conexin con dichopuerto (p.e., con telnet o putty) e indicar por me-dio de comandos de texto, qu acciones se quieren lle-var a cabo.

Los comandos aceptados por ARMSim permiten:I) ensamblar un fichero; II) consultar y modificar elcontenido de registros y memoria; III) desensamblarposiciones de memoria; IV) definir y consultar puntosde ruptura; V) ejecutar el cdigo a partir de una posi-cin dada hasta que se acabe el programa o se encuen-tre un punto de ruptura; y VI) ejecutar paso a paso elprograma (entrando o no en las subrutinas).

La Figura 1 representa de forma esquemtica la in-terrelacin entre el motor de simulacin, ARMSim, lainterfaz grfica, QtARMSim, y el compilador GCC deGNU.

4. QtARMSimComo ya se ha comentado, QtARMSim es una in-

terfaz grfica para el simulador ARMSim.La Figura 2 muestra la ventana principal de

QtARMSim en la que se est editando un pequeofragmento de cdigo. La parte central de dicha ven-tana corresponde al editor de cdigo fuente en ensam-

CdigoobjetoELF

Edicin

Lectura

Peticiones

Respuestas

TELNETQtARMSimARM

SimQt .

GCC

ARMSim

Nombrecdigofuente

Figura 1: Interrelacin entre los componentes del si-mulador (Dibujo del disco duro de Andrew Fitzsimon)

blador. Alrededor de dicha parte central se distribuyenpor defecto una serie de paneles. A la izquierda del edi-tor se encuentra el panel de registros; a su derecha, elpanel de memoria; y debajo, el panel de mensajes. Lospaneles de registros y memoria estn inicialmente des-activados. En el panel de mensajes se irn mostrandomensajes relacionados con lo que se vaya haciendo: siel cdigo se ha ensamblado correctamente, si ha habi-do errores de sintaxis, qu lnea se acaba de ejecutar,etc.

Si se acaba de instalar QtARMSim, podra ser ne-cesario configurarlo para indicar cmo llamar al simu-lador ARMSim o para indicar dnde est instalado elcompilador cruzado de GCC para ARM. Aunque gene-ralmente no ser necesario, ya que en la primera ejecu-cin, QtARMSim intenta obtener de forma automticatodos los parmetros necesarios.

Por otro lado, QtARMSim se ha diseado para edi-tar un programa y simular su ejecucin. Partiendo deesta premisa, el simulador distingue entre dos modosde funcionamiento: el modo de edicin y el modo desimulacin. Dichos modos se describen en los siguien-tes dos apartados.

4.1. Modo de edicinEn el modo de edicin, como ya se ha comentado, la

parte central de la ventana es un editor de cdigo fuen-te en ensamblador, que permite escribir el programa enensamblador que se quiere simular posteriormente. LaFigura 2 muestra la ventana de QtARMSim en la quese ha introducido un programa en ensamblador. Comose puede observar, el editor reconoce el lenguaje en-samblador ARM Thumb y colorea convenientementeel cdigo fuente. Poco ms hay que decir de este mo-do, simplemente que se proporcionan las caractersti-cas que se esperan habitualmente en un editor avanza-do de cdigo fuente.

4.2. Modo de simulacinUna vez se ha escrito un programa en ensamblador,

los siguientes pasos son ensamblar dicho cdigo y si-



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Figura 2: QtARMSim editando el cdigo introsim-cubos.s

mular su ejecucin.Para ensamblar el cdigo y pasar al modo de simu-

lacin, basta con pulsar sobre la pestaa ARMSim,que se encuentra debajo de la seccin central de la ven-tana principal. La Figura 3 muestra la apariencia deQtARMSim cuando est en el modo de simulacin.

Cuando se pasa al modo de simulacin, la interfazgrfica se conecta con el simulador ARMSim, quien seencarga de realizar las siguientes acciones: I) llamar alensamblador cruzado para ensamblar el cdigo fuente;II) actualizar el contenido de la memoria ROM con lasinstrucciones mquina generadas por el ensamblador;III) inicializar, si es el caso, el contenido de la memoriaRAM con los datos indicados en el cdigo fuente; y,por ltimo, IV) inicializar los registros del computadorsimulado.

Si se produjera algn error al intentar pasar al modode simulacin, se mostrar un cuadro de dilogo infor-mando del error, se volver automticamente al modode edicin y en el panel de mensajes se mostrarn lascausas del error. En caso contrario, se completa el cam-bio al modo de simulacin.

En el modo de simulacin, cada lnea de la ventanacentral muestra la informacin correspondiente a unainstruccin mquina. Para una de ellas, se tiene (de iz-quierda a derecha):

1. La direccin de memoria en la que est almace-

nada la instruccin mquina.2. La instruccin mquina expresada en hexadeci-

mal.3. La instruccin mquina expresada en ensambla-

dor.4. La lnea original en ensamblador que ha dado lu-

gar a la instruccin mquina.

As por ejemplo, la informacin mostrada en la pri-mera lnea de la ventana de desensamblado de la Figu-ra 3 indica que:

La instruccin mquina est almacenada en la di-reccin de memoria 0x00001000.

La instruccin mquina expresada en hexadeci-mal es 0x2000.

La instruccin mquina expresada en ensambla-dor es movs r0, #0.

La instruccin se ha generado a partir de la lneanmero 2 del cdigo fuente original, que es:main: mov r0, #0 @ Total a 0

Por otro lado, el contenido de la memoria delcomputador simulado se muestra en el panel de me-moria, tal y como se puede ver en la parte derecha dela Figura 3. En este ejemplo se puede observar que elcomputador dispone de dos bloques de memoria: unbloque de memoria ROM que comienza en la direc-cin 0x00001000 y un bloque de memoria RAMque comienza en la direccin 0x20070000. Tambin



6

Figura 3: QtARMSim en el modo de simulacin despus de ejecutar el cdigo mquina

se puede ver cmo las celdas de la memoria ROM con-tienen algunos valores distintos de cero (que corres-ponden a las instrucciones mquina del programa en-samblado) y las celdas de la memoria RAM estn todasa cero.

De forma similar, el contenido de los registros delr0 al r15 se muestra en el panel de registros (ala izquierda en la Figura 3). El registro r15 mereceuna mencin especial, ya que se trata del contador deprograma (PC). Para facilitar el uso del simulador, steresalta la lnea correspondiente a la direccin indicadapor el PC, de tal forma que el usuario puede identificarfcilmente qu lnea est a punto de ser ejecutada.

En cuanto al manejo de la interfaz, puesto que lospaneles del simulador son empotrables, es posible ce-rrarlos de manera individual, reubicarlos en una posi-cin distinta, o desacoplarlos y mostrarlos como ven-tanas flotantes. No obstante, y pensando en su uso enel aula, se ha incorporado al simulador la funcionali-dad de restaurar la disposicin por defecto (basta conpulsar la tecla F3 o su correspondiente entrada en elmen). Naturalmente, tambin es posible volver a mos-trar alguno o todos los paneles que han sido cerradospreviamente sin necesidad de restaurar la disposicinpor defecto.

Desde el modo de simulacin, QtARMSim permiteejecutar el programa de forma completa, ejecutarlo pa-so a paso, modificar manualmente el contenido de re-

gistros y memoria, y establecer puntos de ruptura. Enlos siguientes subapartados se describen dichas funcio-nalidades.

4.2.1. Ejecucin del programa completo

La opcin ms sencilla de simulacin es la de eje-cutar el programa completo. La Figura 3 muestra laventana de QtARMSim despus de ejecutar el cdigomquina generado al ensamblar el fichero introsim-cubos.s. Para que los cambios realizados tanto en re-gistros como en posiciones de memoria sean fcilmen-te identificables, el simulador resalta aquellos registrosy posiciones de memoria que se han modificado tras laltima ejecucin. As, se puede observar en la Figura 3que los registros r0, r1, r2 y r15 tienen ahora fondoazul y estn en negrita, ya que son los nicos que sehan modificado al ejecutar dicho programa.

4.2.2. Ejecucin paso a paso

Aunque la ejecucin completa de un programa pue-da servir para comprobar si el programa hace lo que seespera de l, no permite ver con detalle cmo se eje-cuta el programa. Tan solo se puede observar el estadoinicial del computador simulado y el estado al que sellega cuando se termina la ejecucin del programa.

Para poder ver qu es lo que ocurre al ejecutar ca-



7

da instruccin, el simulador proporciona la opcin deejecutar paso a paso. Esta opcin suele utilizarse pa-ra ver por qu un determinado programa o una de suspartes no est haciendo lo que se espera de ella. Perotambin suele utilizarse para evaluar cmo afectara alprograma el que en un momento dado se modificarael contenido de determinados registros o posiciones dememoria.

Si por ejemplo se quisiera evaluar cmo afectara ala ejecucin del resto del programa el que el registror1 tuviera un valor distinto al actual, habra que modi-ficar el contenido de dicho registro antes de proseguircon la ejecucin del programa.

El simulador permite modificar el contenido de unregistro simplemente haciendo doble clic sobre la cel-da en la que est su contenido actual, teclear el nuevonmero y pulsar la tecla Retorno. Adems, el nue-vo valor numrico8 puede introducirse en decimal, enhexadecimal (si se precede de 0x, p.e., 0x3), o enbinario (si se precede de 0b, p.e., 0b11).

Una vez modificado el contenido del registro r1 pa-ra que contenga el valor 3, se podra ejecutar el restodel cdigo de golpe, no hara falta ir paso a paso.

Otra caracterstica del simulador es que proporcionados modalidades de ejecucin paso a paso, la primerade ellas ejecuta siempre una nica instruccin, pasandoel PC a apuntar a la siguiente instruccin. La segundamodalidad tiene en cuenta el hecho de que los progra-mas suelen estructurarse por medio de rutinas. Si elcdigo en ensamblador incluye llamadas a rutinas, alutilizar el primer modo de ejecucin paso a paso sobreuna instruccin de llamada a una rutina, la siguienteinstruccin que se ejecutar ser la primera instruccinde dicha rutina.

Sin embargo, en ocasiones no interesa tener que eje-cutar paso a paso todo el contenido de una determinadarutina, puede ser preferible ejecutar la rutina entera co-mo si de una nica instruccin se tratara, y que unavez ejecutada la rutina, el PC pase a apuntar directa-mente a la siguiente instruccin a la de la llamada a larutina. De esta forma, sera fcil para el estudiante very comparar el estado del computador simulado antesde llamar a la rutina y justo despus de volver de ella.Para poder hacer lo anterior, QtARMSim tambin pro-porciona la opcin de ejecucin paso a paso llamadapor encima.

4.2.3. Puntos de ruptura

La ejecucin paso a paso permite ver con deteni-miento qu es lo que est ocurriendo en una determina-

8Tambin es posible introducir cadenas de como mucho 4 carac-teres. En este caso debern estar entre comillas simples o dobles,p.e., "Hola". Al convertir los caracteres de la cadena introducidaa nmeros, se utiliza la codificacin UTF-8 y para ordenar los bytesresultantes dentro del registro, se sigue el convenio Little-Endian.

da parte del cdigo. Sin embargo, puede que para lle-gar a la zona del cdigo que se quiere inspeccionar condetenimiento haya que ejecutar muchas instrucciones.Por ejemplo, podramos estar interesados en una partedel cdigo al que se llega despus de completar un bu-cle con cientos de iteraciones. No tendra sentido tenerque ir paso a paso hasta conseguir salir del bucle y lle-gar a la parte del cdigo que en realidad queremos vercon ms detenimiento.

Por tanto, es conveniente disponer de una forma deindicarle al simulador que ejecute las partes del cdi-go que no nos interesa ver con detenimiento y que solose detenga cuando llegue a aquella instruccin a partirde la cual queremos realizar una ejecucin paso a pa-so (o en la que queremos poder observar el estado delsimulador).

Un punto de ruptura (breakpoint en ingls) sirve jus-tamente para eso, para indicarle al simulador que tieneque parar la ejecucin cuando se alcance la instruccinen la que se haya definido un punto de ruptura.

QtARMSim permite definir y desmarcar puntos deruptura. Para definir un punto de ruptura, basta con ha-cer clic sobre el margen izquierdo de la ventana de des-ensamblado, en la lnea en la que se quiere definir elpunto de ruptura. Al hacerlo, aparecer un crculo rojoen el margen, que indica justamente que en esa lnea seha definido un punto de ruptura.

Para desmarcar un punto de ruptura ya definido, sedebe proceder de la misma forma, haciendo clic sobrela marca del punto de ruptura.

5. ResultadosSe ha desarrollado un simulador de ARM que cum-

ple con los objetivos descritos en el Apartado 2 yque puede descargarse gratuitamente. Tambin se haredactado y publicado bajo licencia Creative Com-mons el material de prcticas utilizado durante el curso2014/15. En dicho material se describe el simulador yse proponen ejercicios de introduccin a la Arquitectu-ra de Computadores que lo utilizan.

Como este curso ha sido el primero en el que se hautilizado dicho simulador, hemos preguntado constan-temente a los estudiantes por su opinin sobre el fun-cionamiento del simulador para que nos dijeran quaspectos consideraban que deberan mejorarse. La res-puesta ha sido en general muy positiva y, gracias a lassugerencias recibidas, hemos tenido la oportunidad deir mejorando el simulador durante el curso. La nicacrtica que an tenemos pendiente, es la de mejorar elproceso de instalacin, ya que dependiendo del sistemaoperativo puede ser ms o menos engorroso.

Conviene destacar que la respuesta de los estudian-tes repetidores ha sido especialmente gratificante, yaque pese a que el curso pasado hicieron las prcticas



8

con MIPS y este curso cambiaron a ARM, su percep-cin de la facilidad de uso de la nueva herramienta lesha llevado a comentarnos que el lenguaje ensambladorde ARM es mucho ms sencillo que el de MIPS (cuan-do desde nuestro punto de vista no es as).

Adems de lo anterior, una vez finalizado el curso,aunque ms tarde de lo que deberamos haberlo hecho,realizamos una encuesta con 8 preguntas de escala Li-kert de 1 a 5, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5totalmente de acuerdo, y 2 de respuesta abierta.

Contestaron a dicha encuesta 28 estudiantes (un19% de los que siguieron la asignatura).

Las cuatro primeras preguntas se correspondan conaspectos tcnicos del simulador (instalacin, interfaz,funcionalidad de depuracin e informacin en pane-les). En todas las preguntas se obtuvo una medianade 4, salvo en la referida a la instalacin, en que lamediana fue de 3.

Las siguientes dos preguntas, ms relacionadas conel objetivo docente de la aplicacin y la satisfaccindel estudiante, Considero que QtARMSim me ha ser-vido para entender mejor cmo funciona el procesa-dor ARM y Recomendara que se siguiera utilizandoQtARMSim en la docencia de arquitectura de compu-tadores obtuvieron una mediana de 5.

Las respuestas dadas a las dos ltimas preguntas, derespuesta abierta, Qu aspectos positivos destacarasde QtARMSim? y Qu crees que convendra mejo-rar de QtARMSim? incidieron por un lado en la faci-lidad de uso y en la utilidad del simulador para facilitarsu aprendizaje, y por otro, en que convendra simplifi-car el procedimiento de instalacin.

En cuanto al rendimiento acadmico, comparadocon respecto al curso anterior, se ha aumentado el por-centaje de estudiantes que han seguido la asignaturadel 83% al 88%, y el nmero de aprobados del 49%al 56%. Si bien es cierto que no es posible concluirque las mejoras en los resultados estn directamenterelacionadas con la utilizacin del simulador, ya quehay una gran variedad de factores que podran habermotivado dichas mejoras.

Por ltimo, la valoracin de los profesores de labo-ratorio tambin ha sido muy positiva y su impresinha sido la de que los estudiantes se daban ms cuentade lo que estaba ocurriendo conforme simulaban susejercicios, en comparacin con lo observado en cursosanteriores en que tenan menos claro qu ocurra.

6. Conclusiones y trabajo futuroEn este artculo se han presentado las aplicacio-

nes ARMSim y QtARMSim que proporcionan unentorno didctico de simulacin de la arquitecturaARM Thumb multiplataforma, libre, gratuito y fcil deutilizar. Dichas aplicaciones se han desarrollado con elobjetivo de facilitar la comprensin del funcionamien-to de un procesador, y se ha constatado que tanto los es-tudiantes como los profesores perciben que se ha cum-plido con dicho objetivo.

Como trabajo futuro se contempla terminar de perfi-lar la interfaz grfica, aadir soporte completo para laarquitectura Thumb 2, permitir la compilacin de c-digo en C, utilizar ARMSim de forma remota para laevaluacin automatizada de ejercicios, aadir disposi-tivos de entrada/salida e incorporar una animacin gr-fica de la ejecucin de cada instruccin.

Referencias[1] Sergio Barrachina Mir, Maribel Castillo Cataln,

Jose M. Claver Iborra y Juan C. Fernndez Fer-nndez. Prcticas de introduccin a la arquitectu-ra de computadores con el simulador SPIM. Pear-son Educacin, 2013.

[2] Sergio Barrachina Mir, Germn Fabregat Llue-ca y Jos Vicente Mart Avils. Utilizando Ar-duino DUE en la docencia de la entrada/salida.En Actas de las XXI Jornadas de Enseanza Uni-versitaria de la Informtica, Andorra, 2015.

[3] Alan Clements. Selecting a processor for tea-ching computer architecture. En Microproces-sors and Microsystems, 23(5), 281-290. Elsevier,1999.

[4] Alan Clements. ARMs for the poor: Selectinga processor for teaching computer architecture.En Frontiers in Education Conference (FIE), pp.T3E 16. IEEE, 2000.

[5] Alan Clements. The undergraduate curriculumin computer architecture. En IEEE Micro, 20(3),1322. IEEE, 2000.

[6] Alan Clements. Computer Organization andArchitecture. Themes and Variations. CengageLearning, 2014.

[7] William Hohl y Christopher Hinds. ARM As-sembly Language: Fundamentals and Techni-ques. Crc Press, 2014.



9

Gobierno y Gestin TI, de la teora a la experiencia

Jose Vicente Bern Martinez, Francisco Maci Prez Departamento de Tecnologa Informtica y Computacin

Universidad de Alicante

Alicante [email protected], [email protected]

Resumen

La implantacin de los grados ha provocado la

aparicin de nuevas asignaturas cuyas competen-

cias no se abordaban anteriormente y sobre cuya

formacin no se tiene referencia, o se tiene muy

poca, en nuestras reas. Los contenidos de estas

asignaturas pueden poseer un calado atpico para un

Ingeniero Informtico ya que aspectos como legis-

lacin internacional, gestin de recursos humanos,

responsabilidad tica o impacto social no se abor-

daban en planes antiguos, adems de alejarse bas-

tante de las asignaturas ms tradicionales. Estos

nuevos contenidos requieren de nuevas metodolo-

gas docentes, tanto dentro como fuera del aula, y

de formas de evaluacin donde se consiga implicar

al alumnado en un verdadero proceso de evaluacin

continua. En este trabajo exponemos nuestra expe-

riencia docente en la asignatura Gestin y Gobierno

de las Tecnologas de la Informacin donde se han

aplicado distintas tcnicas colaborativas como son

los debates, exposiciones y defensas temticas, el

uso del portafolio pblico como herramienta central

de seguimiento y la propia implicacin del alumna-

do para consensuar el baremo evaluador. Este

planteamiento docente ha generado un entorno en el

que el profesorado no dirige sino cataliza el apren-

dizaje, obteniendo resultados muy satisfactorios

tanto para el alumnado como para el profesorado.

Abstract

The implementation of grades has been the emer-

gence of new subjects whose skills were not ad-

dressed above and whose training does not have

reference in our area. The contents of these subjects

may have an atypical essence for a Computer

Engineer. Aspects such as international law, human

resources, ethical responsibility and social impact

have not been included so far in matters of old

plans. Moreover, these issues are far from the most

traditional subjects. These new content require new

teaching methodologies, both inside and outside the

classroom, and evaluation forms that get involve

students in a process of real continuous assessment.

In this paper we present our experience in teaching

the subject Management and Governance of Infor-

mation Technology. In this subject have been ap-

plied several collaborative techniques as debates,

exhibitions and thematic defenses, the use of public

portfolio as a central tool for monitoring and evalu-

ation scale agreed with students. This teaching

approach has produced an environment in which

the teacher is not a director but a catalyst for learn-

ing, obtaining very satisfactory results for both

students and teacher.

Palabras clave

Gobierno TI, portafolio, experiencias, entorno

colaborativo, evaluacin continua, baremo consen-

suado.

1. Motivacin

El nuevo Grado en Ingeniera Informtica de la

Universidad de Alicante, dentro del itinerario Tec-

nologas de la Informacin, incluye de forma nove-

dosa una asignatura denominada Gestin y Go-

bierno de las Tecnologas de la Informacin

(GGTI). Esta asignatura, como muestra su ficha1,

desarrolla las competencias relacionadas con la

actividad que llevan a cabo directores y responsa-

bles TI y que muchas veces involucran el conoci-

miento y cumplimiento de normativas tanto nacio-

nales como internacionales, la realizacin de las

valoraciones y peritaciones relacionadas con la

informtica, el anlisis del impacto social y me-

dioambiental de las soluciones TI y la aplicacin de

conocimientos relacionados con la economa y

gestin de recursos. El contenido temtico de esta

asignatura fue ideado durante su especificacin en

el plan docente bsicamente para abarcar marcos

reguladores, normativos y de referencia, relaciona-

1 Ficha completa de la asignatura en

http://cv1.cpd.ua.es/ConsPlanesEstudio/cvFichaAsiEEES.asp?w

CodEst=C203&wcodasi=34062&wLengua=C&scaca=2014-15#



10

dos con la gestin y gobierno TI tales como ISO

20000, 38500, COBIT, ITIL, etc.

El itinerario donde se ubica esta asignatura, Tec-

nologas de la Informacin2, es un itinerario que

tiene un marcado perfil de administrador y gestor

de sistemas, ya que muchas de las asignaturas estn

relacionadas con la administracin y gestin de

redes, contenidos, usuarios, servicios en Internet,

seguridad o interconexin. Este hecho hace que una

asignatura con un temario basado en frameworks y

marcos normativos pueda ser percibida por el

alumnado con cierta desgana, poco atractiva o

incluso como una asignatura residual necesaria para

cursar el itinerario. El contacto previo de los profe-

sores que deban impartir la asignatura GGTI para

estudiantes de 2 curso permiti detectar una in-

quietud que ya expresaban los estudiantes acerca de

lo atractiva o no que esta asignatura resultara para

ellos, aunque fuese de manera informal. Al mismo

tiempo, la complejidad del temario haca pensar que

sera difcil hacer llegar los contenidos al estudian-

te, y mucho menos que calase en ellos la relevancia

que posee. Hasta no hace mucho, expresiones como

buen gobierno, tica profesional y responsabilidad

no haban resonado tanto en los medios, y es por

ello que es necesario transmitir a las nuevas genera-

ciones de profesionales que las TI no son meras

herramientas al uso, sino que son catalizadores de

progreso, generadores de valor y un rea comple-

tamente transversal en todos los departamentos,

secciones y jerarquas empresariales u organizati-

vas, y que su gestin y gobierno no es balad sino el

hecho diferenciador de su relevancia en las organi-

zaciones. Las TI han adquirido un nivel de respon-

sabilidad muy alto ya que conlleva una gran in-

fluencia sobre los resultados organizativos y, por

tanto, se deben adquirir habilidades directivas para

su adecuado desarrollo.

En este artculo mostramos una experiencia do-

cente en la cual diseamos una asignatura para

hacerla atractiva al alumnado, de forma colaborati-

va, participativa y con una verdadera evaluacin

continua, en la que adems se hiciese uso de los

principios y conocimientos que se desarrollan en la

propia asignatura y cuyos resultados han sorprendi-

do tanto a los estudiantes como al profesorado que

participa en ella. Para ello, en el apartado 2 expo-

nemos cmo ha sido concretado el temario de la

asignatura, la metodologa docente seleccionada y

los procesos de evaluacin; en el captulo 3 descri-

biremos cmo hemos diseado la asignatura para

que se convierta en una experiencia para el alumna-

do, incluyendo la evaluacin como parte de dicho

desarrollo; en el apartado 4 discutiremos los princi-

2 Plan de Estudios del Grado en Ingeniera Informtica de la UA

http://cvnet.cpd.ua.es/webcvnet/planestudio/planestudiond.aspx?

plan=C203#

pales resultados obtenidos en el desarrollo de la

asignatura, tanto acadmicos como no acadmicos;

en el captulo 5 analizamos algunas de las conse-

cuencias positivas y negativas de esta experiencia;

y, por ltimo, en el captulo 6 destacamos la princi-

pales conclusiones que se extraen de este trabajo.

2. Diseando la asignatura

Una asignatura nueva es una gran oportunidad de

hacer las cosas bien desde el principio, aunque ello

conlleva un gran esfuerzo para el profesorado. Es

por ello que ante este reto son tres los elementos

donde debemos centrar nuestro esfuerzo: una elec-

cin acertada del temario a abordar, el diseo de los

mtodos docentes a emplear y la determinacin de

los mecanismos de evaluacin adecuados.

2.1. El temario

El primer aspecto al que nos enfrentamos durante

el diseo de la asignatura fue decidir cul iba a ser

el temario a desarrollar. Los descriptores con los

que la asignatura haba sido definida son los si-

guientes:

Estndares y normativas (ISO 20000, 38500, 27000).

Recomendaciones de gobierno (ITIL).

Gestin, auditora y control (CoBIT).

Software de gobierno.

Decisiones de inversin (Val IT).

Acuerdos de nivel de servicio (SLA). Lo primero que observamos es que en una asig-

natura de tan solo 6 crditos ECTS y por tanto una

carga de 150 horas sera completamente imposible

abordar la totalidad del temario que con estos

descriptores se podra alcanzar, por lo que decidi-

mos decantarnos por 3 bloques de contenidos

principales que proporcionan los conocimientos

ms representativos sobre Gobierno y Gestin TI.

Estos son:

ISO 38500: esta norma proporciona principios orientadores para los administradores sobre el

uso eficaz, eficiente y aceptable de la Tecnolo-

ga de la Informacin [1].

COBIT 5: este es un marco de negocio para el Gobierno y la Gestin de las TI de la empresa,

reconocido internacionalmente y avalado por

las cientos de empresas que lo han implantado

y hacen uso de l [2].

ITIL v3: es la Biblioteca de Infraestructura de Tecnologas de la Informacin, el estndar

mundial de facto en la Gestin de Servicios In-

formticos [3].



11

Seleccionar este contenido concreto tiene varios

motivos fundamentales. En lo que respecto al

Gobierno, somos conscientes de que raramente una

alumno recin graduado ser seleccionado para un

puesto de responsabilidad a nivel de gobernanza TI,

pero sin embargo es muy deseable que sea capaz de

entender que muchas de las decisiones que son

tomadas a nivel directivo y que implican planes y

acciones a nivel de operacin tienen un fundamento

y razonamiento slido, no son arbitrarias y estn

apoyadas por formalismos de carcter internacional

sobradamente avalados. Estos conocimientos se

desarrollan con el temario ISO y COBIT. En lo que

respecta a la gestin de las TI se muestra al alumno

la visin de servicio TI como ncleo entorno al cual

gira la gestin TI, haciendo comprender que la

gestin es un proceso iterativo e incremental que no

tiene fin para que sea realmente eficiente y efectivo.

Esto se desarrolla con el temario de ITIL. Y sobre

todo, de manera conjunta, se muestra al alumno que

en lo que respecta a Gobierno y Gestin TI, no es

necesario inventar nada nuevo, que un Director TI o

Gestor TI no est solo, que ya hay mucho pensado y

que se puede valer de la incalculable experiencia de

otros mediante las guas de buenas prcticas que

recogen estos bloques temticos.

2.2. La metodologa

Tras analizar el contenido y densidad del temario

y convencidos de la relevancia que ste tena para

los alumnos, decidimos que era necesario disear

una estrategia docente que permitiera a los alumnos

adquirir los conocimientos pero que no acabara en

soporferas clases magistrales hablando de normati-

vas, reglamentos, frameworks, mejores prcticas,

etc. Para ello una primera decisin fue la de que la

clase magistral NO se convertira en el mtodo

central para la imparticin de clases.

Otro aspecto importante es que esta asignatura se

imparte en el segundo cuatrimestre del 4 curso de

Grado de Ingeniera Informtica. Esto quiere decir

que adems de conocimientos, los alumnos deben

llevarse consigo una cierta madurez para el desarro-

llo de su actividad profesional. Es por ello que

tampoco vimos sentido a utilizar un mtodo tradi-

cional donde el profesor se lee el temario, lo resu-

me, lo presenta a los alumnos, stos captan parte

del mensaje y en unos meses se evala mediante un

examen final. Se requiere un desarrollo ms partici-

pativo donde el alumno sea el verdadero jinete y

nosotros simplemente unos guas en su camino. Por

tanto el alumno deba ser el centro de las clases con

actividades que le forzaran a salir de su rea de

confort, no solo participando sino dirigiendo el eje

de las clases.

Por ltimo, otra reflexin que nos hicimos era la

de que el curso se divide en 15 semanas, de las

cuales hay 4 horas de docencia presencial, por lo

que el alumno podra dedicar otras 6 horas semana-

les a la asignatura, renunciando a que deban hacer

un examen final y por tanto no tener que utilizar un

concentrado de horas para el estudio final, invir-

tiendo la totalidad de la carga docente durante el

curso de 15 semanas.

Tras estas reflexiones decidimos que fuese el tra-

bajo del alumno en casa el que sirviera para desa-

rrollar las clases, de forma que el alumno debe

resolver una serie de actividades que sern luego

corregidas y expuestas en clase. Esas actividades

obligaran al alumno a tratar anticipadamente el

temario, leerlo, comprenderlo y resolver cuestiones

sobre el mismo. Por tanto las clases ya no requieren

de exposicin de los temas como tal. Un requisito

en todas las actividades es que el alumno debe

concluir con una reflexin sobre la actividad, cues-

tiones o material abordado. Esto obliga al alumno a

interiorizar el material trabajado.

Por otro lado, el tipo de actividades y contenidos

tambin fue replanteado. Adems de los textos

tradicionales, los libros, existen una gran cantidad

de otros recursos como vdeos, webs, artculos y

conferencias, de donde se pueden nutrir los alum-

nos. En nuestro da a da, por ejemplo, los papers

son nuestro eje vertebral de conocimiento y una de

las consideraciones que hicimos era que el alumno

trabajara con este tipo de material. El 50% de las

actividades tienen que ver con la lectura compren-

siva de artculos, tanto en ingls como castellano,

que analizan, desarrollan, aplican o complementen

los contenidos centrales de la asignatura como por

ejemplo [4]. Este tipo de material muchas veces

sorprende al estudiante, ya que no est habituado a

trabajar con artculos de este carcter, longitud y

profundidad. Otra actividad, por ejemplo, consiste

en responder a una serie de cuestiones sobre los

temas que trata el citado artculo, y que posterior-

mente ser corregido en clase.

Por tanto la metodologa docente utilizara:

El desarrollo de actividades, prcticas, resolu-cin de trabajos individuales y grupales como

actividad principal donde el alumno deber in-

vertir la mayora de horas de su carga docente.

Los seminarios en clase para la iniciacin a los contenidos y temas a tratar, ayudando as a

centrar ideas y conocimientos.

La exposicin de trabajos de los alumnos, la resolucin de preguntas cruzadas (un alumno

contesta las dudas de otro), los debates y la de-

fensa de proyectos.

El alumno as se convierte en un el centro de la

asignatura, ayudando en las correcciones, aportando

sus valoraciones y conocimientos y enriqueciendo

as la asignatura.



12

2.3. Evaluacin

Utilizar un mtodo docente tradicional donde el

alumno finalmente es evaluado mediante un exa-

men facilita el trabajo del docente ya que puede

focalizar el proceso de evaluacin en una actividad

principal. Desde el inicio, uno de los retos que nos

planteamos era el de implantar una evaluacin

continua real y realista, donde todas y cada una de

las actividades y aportes del alumno sean evalua-

dos, donde podamos tener constancia de toda la

actividad individual y grupal desarrollada y adems

sirviese al alumno como ejemplo precisamente de

las buenas prcticas que se imparten como conteni-

dos de la asignatura. Para ello tomamos una accin

valiente y es la de consensuar con los propios

alumnos el baremos y mtodo de evaluacin. La

primera clase de la asignatura la dedicamos exclu-

sivamente a exponer una propuesta de evaluacin y

consensuarla con los alumnos. Esta propuesta

inicial puede sufrir variaciones, en funcin de lo

que los alumnos expresen.

La evaluacin que inicialmente proponemos la

dividimos en los siguientes bloques:

80% evaluacin de toda la actividad generada en clase.

10% la asistencia a clase, tanto prctica como terica.

10% la presentacin y defensa de un trabajo final.

Para la evaluacin del contenido desarrollado en

clase, el alumno debe elaborar un portafolio a lo

largo del curso, en el cual se agregar:

Un resumen con el contenido desarrollado en clase de teora. Esto incluye tanto contenidos

como debates o mini actividades de clase.

Un resumen con el contenido desarrollado en clase de prcticas.

Las prcticas, proyectos o bsquedas propues-tas para esa semana.

Las correcciones realizadas en clase.

Una reflexin final sobre los conocimientos y trabajos realizados esa semana.

El alumno debe recoger por tanto los contenidos

de las 15 sesiones de las que consta el curso, con

todas las actividades, debates, contenidos, conoci-

mientos, preguntas, etc., desarrollados en clase.

Adems este bloque tiene una peculiaridad. De

este 80%, el 40% es una nota propuesta por el

alumno y el restante 40% es una nota propuesta por

el profesor. En caso de que alguna de las partes no

est de acuerdo con la nota sugerida por la otra, se

abre un proceso de revisin en el cual alumno y

profesor se sentaran a revisar juntos el portafolio.

Claro est que para proponer la nota, cada parte

emite un informe justificativo de su propuesta de

nota. Si el alumno considera que ha recogido todo

el material, desarrollado todas las actividades y

participado en todos los procesos formativos puede

pedir perfectamente un 10 en su parte.

Sobre la asistencia. Se valora aparte con un 10%

de la nota final, y adems es no recuperable, aunque

se tenga justificado (falta mdica, etc.), porque el

hecho de no asistir implica que el alumno no ha

podido participar de clase e intervenir en los deba-

tes o ejercicios. A los alumnos se les presenta que

dado que hay 15 semanas, al contabilizar teora y

prctica por separado, hay 30 asistencias y por tanto

las faltas solo suponen 1/30 de la nota final sobre

ese 10%.

Adems, existe un trabajo final que el alumno

debe defender pblicamente que otorga otro 10% de

la nota total. Este trabajo consta de la defensa de un

tema relacionado con el gobierno y gestin y se

concreta en una exposicin pblica de 7 minutos.

Sobre el 10% que se otorga, un 5% se concede por

la mera presentacin de los contenidos, y el restante

5% surge de la media de la nota que el resto de

compaeros de clase dan de la evaluacin del

alumno. Es decir, que se hace a los restantes alum-

nos participar del proceso evaluador de cada uno de

ellos.

Finalmente la evaluacin se conforma como

muestra el cuadro 1.

Criterio y % Cmo se evala

80% Portafolio 40% Informe alumno

40% Informe profesor

10% Asistencia 1/30 cada asistencia

10% Defensa trabajo

5% Presentacin

5% Evaluacin compa-

eros

Cuadro 1: Resumen de los criterios de evaluacin

Los alumnos reciben esta propuesta abiertamente

y de forma argumentada para que comprendan que

la decisin de porcentajes no es aleatoria. Adems

se expresa muy claramente como el 55% de la nota

(un 40% de su informe, el 10% de la asistencia y el

5% por la presentacin del trabajo) dependen nica

y exclusivamente del propio alumno, con lo que

aprobar es una tarea fcil y que simplemente cum-

pliendo con los objetivos ms que alcanzable.

3. La Experiencia

Una vez concretado temario, metodologas y c-

mo se va a evaluar, nuestro siguiente paso es la

decisin de las tareas, actividades y el propio desa-

rrollo de las clases, es decir, cmo lograr la partici-



13

pacin activa y una involucracin directa de los

alumnos.

Un primer paso se hace cuando desde el primer

da se les plantea no ser solo meros actores pasivos,

sino hacerlos partcipes del propio proceso de

evaluacin, decidiendo ellos criterios aunque sea de

forma supervisada por el profesor. Pero para lograr

involucrar a los alumnos, lo que planteamos es

obligarnos a pensar y a decidir. Los contenidos de

la asignatura tienen dos ejes centrales, la toma de

decisin a nivel directivo sobre las TI, y la genera-

cin de planes para la gestin de dichas decisiones.

A los alumnos se les proporcionan una batera de

actividades en las cuales deben aplicar principios,

modelos y buenas prcticas de las que se recogen

en los temas de teora. Por ejemplo, en el primer

tema que trata sobre la ISO 38500, lo que hacemos

en las clases de teora es explicar el por qu surge

por ejemplo la necesidad de crear una ISO sobre

gobierno, cmo el origen de sta ISO est precisa-

mente en el buen gobierno corporativo, como la

esencia de la norma ISO emana de la experiencia en

gobierno TI por parte de otros profesionales, que es

una norma consensuada, y se trabajan ejemplos

directos donde poder aplicar la norma. Al alumno

se le pone en situacin de empresas y se le mues-

tran experiencias empresariales de xito, artculos

que tratan sobre la norma y su implantacin, crti-

cas a la norma y se le pone como trabajo idear un

escenario de proyecto donde hacer uso de alguno de

los principios de la ISO.

Esta forma de trabajar provoca que en clase haya

una alta participacin por parte de los alumnos, ya

que surge en muchas ocasiones algn tipo de pre-

gunta y se sugiere a otro alumno que trate de con-

testarla, corrigindola si es necesario. Incluso es

habitual el debate entre ellos mismo defendiendo

diferentes argumentos.

En clase se hace uso de cualquier tipo de mate-

rial, por ejemplo: se visualizan y comentan los

primeros videos del curso online Curso de Go-

bierno de las TI para Universidades3 desarrollado

por la CRUE, para mostrar como el Gobierno TI es

una cuestin real y de mxima importancia, y no

solo terica; se utiliza un video de TED4 titulado

Itay Talgam: Liderar como los grandes directores

de orquesta para ilustrar que no existe una manera

nica y perfecta de dirigir, que el valor del director

est en cmo lograr que sus recursos sean aprove-

chados aceptablemente y sobre todo que hay que

ser capaz de valorar todas las variables que influyen

en el proceso de generacin de valor; valorar razo-

nadamente la compra de la plataforma de mensaje-

3 Curso de Gobierno de las TI para Universidades http://www.gti4u.es/ 4http://www.ted.com/talks/itay_talgam_lead_like_the_great_con

ductors?language=es

ra instantnea WhatsApp por parte de la red social

Facebook, con argumentaciones, buscando las

opiniones de expertos y rebatindolas o apoyndo-

las; o se les explica cmo funciona la cartera de

proyectos de la propia Universidad de Alicante,

mostrando los documentos que se han de formular,

los criterios que se aplica para decidir, comentado

los proyectos presentados e incitndoles a cuestio-

nar sobre ellos su idoneidad o no.

En este punto es donde la clase deja de ser una

clase ajena al alumno, y ste ve como su vida diaria

est rodeada de hechos y requiere de necesidad

cuyas soluciones estn en los conocimientos que

abordamos en la asignatura. Es en este punto donde

se produce la ruptura con el mtodo tradicional

donde el profesor muchas veces debe ir tirando del

alumno. Aqu es el alumno el que toma impulso y

decide por su cuenta profundizar ms en los cono-

cimientos. A los alumnos se les estimula a buscar

material de cualquier tipo que ayude a ilustrar los

conocimientos, que ejemplifique una buena o mala

toma de decisin, que cuestione si una tecnologa es

o va a ser vlida, etc., y entonces son los alumnos

los que prcticamente ponen encima de la mesa ese

material y empiezan a hacer preguntas por si solos,

incluso a discutirlas entre ellos. El rol de profesor

cambia a los 20 minutos de clase, convirtindose en

un moderador que dirige los debates y preguntas

hacia aquellas cuestiones que se dan respuesta

muchas veces desde los conocimientos de las

materias del temario.

Tal como nosotros lo denominamos, creamos una

Experiencia para el alumno, en un entorno contro-

lado como la universidad, pero donde le obligamos

a tomar decisiones sobre cuestiones, que pueden

estar bien o mal, eso ya lo discernimos despus,

pero donde lo importante es que ellos son los que

han de tomar las decisiones.

3.1. La evaluacin de competencias

La asignatura Gestin y Gobierno de las TI tiene

asignadas 3 competencias especficas que bsica-

mente pueden resumirse en lo siguiente: la capaci-

dad para comprender las necesidades TI de la

organizacin, la capacidad para el sostenimiento de

los sistemas TI en la empresa y la capacidad para

llevar a cabo la garanta y seguridad de la TI. La

evaluacin de competencias es complicada pues no

se trata de evaluar si un alumno ha aprendido un

conocimiento concreto o no (o ms bien, como

ocurre otras veces, si es capaz de repetirlo en un

examen). La evaluacin de competencias implica

discernir si el alumno ha alcanzado una madurez

entorno a una problemtica tal que el permita

abordar cuestio

actas de las xxi jornadas sobre la enseñanza universitaria de la

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