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NIVEL PRIMARIOSEGUNDO CICLO

COORDINADOR

ENCUENTRO 1

Las rúbricas de evaluacióncomo oportunidades de

enseñanza y aprendizajeen Ciencias Naturales

Área Naturales

ATENEO 2019

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Ateneo Naturales: Las rúbricas de evaluación como oportunidades

de enseñanza y aprendizaje en Ciencias NaturalesEncuentro 1 - Año 2019

Nivel Primario - Segundo ciclo - Coordinador

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ÍndiceAgenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Las rúbricas de evaluación como oportunidades de enseñanza y aprendizaje en Ciencias Naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

PRIMER MOMENTO Punto de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

SEGUNDO MOMENTO Las rúbricas de evaluación como oportunidad para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

TERCER MOMENTO Exploración de modelos de rúbricas para evaluar actividades de indagación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

CUARTO MOMENTO Cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Materiales de Referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25




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Agenda

PRIMER MOMENTOPunto de partida Presentación del coordinador y del grupo. Introducción de la propuesta del ateneo y del tema a abordar en el encuentro 50 MIN

Actividad 1 ENTRE TODOS 15 MIN

Actividad 2 INDIVIDUAL 10 MIN

Actividad 3 EN PAREJAS / ENTRE TODOS 25 MIN

SEGUNDO MOMENTOLas rúbricas de evaluación como oportunidad para el aprendizaje Trabajo de reflexión a partir de la lectura de un texto sobre el uso de rúbricas de evaluación 40 MIN

Actividad 1INDIVIDUAL / EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 40 MIN

TERCER MOMENTOExploración de modelos de rúbricas para evaluar actividades de indagación Utilización de una rúbrica para evaluar una actividad de indagación y adaptación de modelos alternativos para el aula 80 MIN

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 40 MIN

Actividad 2 EN PAREJAS 40 MIN

CUARTO MOMENTOCierre del encuentroSe realizará una actividad de cierre y se pautarán los acuerdos de trabajo para el próximo encuentro 10 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentroENTRE TODOS 10 MIN




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Las rúbricas de evaluación como oportunidades de

enseñanza y aprendizaje en Ciencias Naturales

PresentaciónEl ateneo se propone como un espacio de análisis y reflexión compartida sobre situaciones com-plejas de la práctica docente, que conlleva el desafío de pensar propuestas didácticas que favo-rezcan la tarea concreta en el aula e impacten positivamente en los aprendizajes en el área de Ciencias Naturales. Por tal motivo, se plantea como una oportunidad para el enriquecimiento mutuo entre colegas.

A lo largo de tres encuentros se desarrollarán el análisis, la planificación y la implementación de diferentes modelos de rúbricas para la evaluación de los aprendizajes en diversas situaciones de clase. A partir de la concepción de evaluación formativa, se propone la utilización de rúbricas como herramientas que visibilizan las expectativas de logro, orientan la revisión de la enseñanza y permiten que las y los estudiantes aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas. En los encuentros se presentan casos, desafíos y ejemplos que promueven la reflexión docente sobre estas cuestiones para la enseñanza de las ciencias naturales.

Se espera que los docentes encuentren oportunidades para utilizar, adaptar y diseñar diferentes modelos de rúbricas de evaluación que promuevan el aprendizaje de los estudiantes en Ciencias Naturales; fortalecer una mirada curiosa y reflexiva sobre la enseñanza, que tome en cuenta las evidencias de los aprendizajes de los alumnos en pos de revisar y enriquecer la propia práctica; y desarrollar vínculos profesionales entre colegas, compartiendo concepciones y experiencias de la práctica para enriquecer sus propios trayectos como docentes.

Contenidos y capacidades

Contenidosuu Las rúbricas como herramientas de evaluación formativa.

uu El papel de diferentes modelos de rúbricas para fortalecer el proceso de enseñanza y apren-dizaje en variedad de situaciones de clase.

uu La retroalimentación como instancia fundamental del proceso de evaluación formativa.




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Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Utilizar rúbricas de evaluación que promuevan el desarrollo de capacidades de pensamiento.

u¿ Construir criterios propios para seleccionar, adaptar y crear diferentes modelos de rúbricas de evaluación acordes a los propósitos de enseñanza.

u¿ Analizar los resultados de las evaluaciones para revisar y modificar la enseñanza.

u¿ Identificar problemáticas vinculadas a la evaluación de los aprendizajes a partir del análi-sis de casos de la práctica.

u¿ Incorporar herramientas teóricas, tanto de las ciencias naturales como de la didáctica en general, para potenciar la reflexión y la práctica docente.

uu Intrapersonalesu¿ Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.

u¿ Desarrollar una mirada estratégica en torno a la planificación de la propuesta de enseñan-za, que integre a la evaluación formativa como componente clave.

uu Interpersonalesu¿ Fortalecer las habilidades de trabajo en equipo y reflexión con colegas para potenciar la propia práctica docente.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).




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uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (últi-ma visita 23 de noviembre de 2018).Recursos accesibles, software libre con sus tutoria-les y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-cion-inclusiva




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Propuesta de trabajo

PRIMER MOMENTOPunto de partida 50 MIN

Actividad 1ENTRE TODOS 15 MIN

Actividad 2INDIVIDUAL 10 MIN

Actividad 3EN PAREJAS / ENTRE TODOS 25 MIN

Actividad 1

Para comenzar el ateneo, les proponemos las siguientes consignas de presentación.

1. Decir su nombre o un apodo con el cual les guste que los nombren.

2. Contar en qué escuela/s trabajan y con qué grado/s;

3. Mencionar un “sueño” y una “pesadilla” que tengan en relación con la evaluación de los aprendizajes en Ciencias Naturales (algo que buscan o anhelan, y algo que les preocupa o les genera difi cultades).

Orientaciones para el coordinadorAl inicio del encuentro resultará conveniente que el grupo se disponga en círculo para favorecer el intercambio entre los docentes. Para crear un clima distendido, se sugiere comenzar con una breve ronda de presentaciones. Al fi nalizar la ronda, será importante retomar las introducciones de los docentes y subrayar la coincidencia entre aquello que persiguen (sus “sueños”) y aquellos temores o difi cultades que identifi can en la práctica (sus “pesadillas”) como punto de partida para la construc-ción colectiva.




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Luego, se propone que el coordinador presente los objetivos y la modalidad de trabajo del ateneo. Se recomienda hacer especial hincapié en promover la refl exión docente a partir de evidencias concretas de sus propias prácticas, por lo que será importante que puedan realizar las actividades previstas entre los encuentros.

También se pueden plantear los temas que trabajarán en cada encuentro. En el pri-mero, se debatirá el potencial de las rúbricas para orientar el proceso de aprendizaje y la importancia de que los criterios de evaluación estén explícitos y alineados con los objetivos de enseñanza. En el segundo, se trabajará la adaptación y construcción de rúbricas para implementar en las aulas. El tercer encuentro estará focalizado en la puesta en práctica de estrategias de retroalimentación.

Actividad 2

Les proponemos, como actividad disparadora sobre la evaluación, participar de un concurso. Deberán, en forma individual, dibujar un dragón con el mayor nivel de detalle posible. Al fi nali-zar, evaluaremos cuál es el mejor dibujo.

Tienen 10 minutos para completar esta actividad.

Orientaciones para el coordinador Esta actividad y su continuación (actividad 3) se orientan a iniciar la discusión con los docentes sobre la importancia de establecer y compartir pautas claras y precisas acerca de las expectativas de logro que tienen al evaluar a sus alumnos y alumnas. Para ello, en primer lugar, invitar a los docentes a participar de un concurso fi cticio. La consigna es muy básica y sencilla: deberán dibujar un dragón, de forma indi-vidual y con el mayor detalle posible. En esta primera instancia, es importante no brindar indicaciones específi cas acerca de las características que deben tener los dragones dibujados. En caso de que los docentes pidan más detalles para realizar la consigna, se sugiere contestar que “deben hacer el mejor dragón que puedan para ganar el concurso”. También es clave que no vean antes de tiempo la consigna para la actividad 3, ya que perdería el “efecto sorpresa” buscado.




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Actividad 3

En parejas, los invitamos a intercambiar sus dibujos y evaluar la producción de sus colegas a partir de la rúbrica que incluimos debajo.

Deberán determinar el nivel de calidad (“Aprendiz”, “Competente”, “Experto”) de cada uno de los criterios dados (utilización del color, inclusión de fuego, cantidad de alas y patas, etcétera) y calcular el puntaje total sumando la cantidad de puntos asignados a cada nivel (0, 1 o 2 puntos por criterio).

Al finalizar, ¡quien sume más puntos gana el concurso!

Rúbrica para evaluar los dibujos de dragones

¡Qué ricuritas! Aprendiz(0 puntos)

Competente(1 punto)

Experto(2 puntos)

Utilización del color

Dibuja el dragón utilizando un único color.

Dibuja el dragón utilizando al menos 2 colores diferentes.

Dibuja el dragón utilizando varios colores, que incluyen el verde y el rojo.

Inclusión de fuego

El dragón dibujado no incluye fuego.

El dragón dibujado está largando fuego por la boca.

El dragón dibujado está largando fuego por la boca y humo por la nariz.

Cantidad de alas y patas

Dibuja el dragón sin alas. Puede incluir (o no) patas.

Dibuja el dragón con al menos 1 ala. Puede incluir (o no) patas.

Dibuja el dragón con 4 alas y 4 patas.

Características de la piel

El dragón dibujado tiene la piel lisa, sin detalles.

El dragón dibujado tiene escamas en algunas partes del cuerpo.

El dragón dibujado tiene escamas por todo el cuerpo.

Incorporación de detalles

El dragón dibujado no incluye detalles como cuernos, garras y/o dientes.

El dragón dibujado tiene cuernos y/o garras.

El dragón dibujado tiene cuernos, garras y dientes feroces.




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Orientaciones para el coordinador En esta actividad se sugiere proponer a los docentes que se agrupen en parejas para coevaluar sus dibujos. Para ello, deberán utilizar la rúbrica de evaluación inclui-da arriba. Allí se establecen tres niveles de desempeño (“Aprendiz”, “Competente” o “Experto”) para cinco criterios de evaluación (utilización del color, inclusión de fuego, cantidad de alas y patas, características de la piel e incorporación de deta-lles). Se espera que cada docente utilice los descriptores de la rúbrica para puntuar la producción de su colega. Será importante que, una vez completada la actividad de dibujar el dragón, el coordinador pida a uno de los participantes compartir cómo evaluaría el dibujo del compañero (es decir, modelizar la corrección del dibujo a partir de los criterios de la rúbrica).

Muy probablemente, los dibujos realizados por los docentes se encuentren en los niveles de desempeño más bajos en la mayoría de los criterios y, por ende, reciban califi caciones numéricas también bajas. Precisamente ese es el objetivo de la activi-dad: poner en evidencia la importancia de visibilizar las expectativas de logro, para otorgarle transparencia al proceso de evaluación a través de un ejercicio un tanto exagerado por la falta de precisión en la consigna inicial y el nivel de especifi cidad de los criterios de evaluación. Para reforzar aún más esta idea, puede otorgarles a los docentes unos minutos para corregir sus dibujos, en función de los criterios de la rúbrica y la corrección de sus colegas. En esta instancia, se apunta a que cada uno pueda agregar a su dibujo los elementos necesarios para recibir la califi cación máxima en cada criterio (por ejemplo, incluir el uso de los colores verde y rojo, di-bujar fuego saliendo de la boca y la nariz del dragón, agregarle la cantidad de alas y patas necesarias para llegar a cuatro de cada una, etcétera).

Para fi nalizar, se recomienda organizar una puesta en común entre todos los parti-cipantes para discutir sus conclusiones acerca de la actividad realizada. Para ello, se pueden realizar preguntas como las siguientes:

1. ¿Estaban conformes con el dragón que habían dibujado en primera instancia?

2. ¿Qué pasó cuando recibieron la rúbrica de corrección?

3. ¿Qué cambió en segunda instancia (cuando pudieron corregir sus dibujos tenien-do en cuenta los criterios de rúbrica)?

4. ¿Cuál creen que era el objetivo de esta actividad?

5. ¿Qué ideas puede aportar esta actividad para la enseñanza?

Se espera que, mientras los docentes hayan estado relativamente conformes con el dragón que realizaron en primera instancia, hayan obtenido puntajes bajos al ser evaluados con la rúbrica. Probablemente, consideren que la evaluación fue injusta porque no se brindaron indicaciones precisas sobre lo que se esperaba de sus tra-bajos. En contrapartida, se busca que en la instancia de corrección a partir de la rúbrica hayan podido incorporar más de los elementos requeridos y así sumar un mayor puntaje. Se sugiere, entonces, explicitar que el objetivo de esta actividad era proponerles un ejercicio sencillo para iniciar la discusión acerca del potencial del uso de rúbricas para la evaluación de los aprendizajes de los chicos, tema central del ateneo.




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SEGUNDO MOMENTOLas rúbricas de evaluación como oportunidad para el aprendizaje 40 MIN

Actividad 1INDIVIDUAL / EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 40 MIN

Actividad 1

1. Les proponemos que lean el texto “Evaluar para aprender”, adaptado de Anijovich y Cappe-lletti (2017).

Evaluar para aprender

La formulación de este título ha sido objeto de múltiples abordajes en distintas producciones académicas y de divulgación. Habitualmente, se entiende como una perspectiva sobre la evaluación en la que se pone al estudiante en el centro de ese proceso. “Evaluar para aprender” se refi ere a un modo de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje de un modo más auténtico y desafi ante para los estu-diantes, según el cual estos aprenden y muestran sus desempeños. De acuerdo con Brookhart (2013), la evaluación formativa implica ir formando mientras se aprende, y proveer información que contribuye a que el estudiante avance. “Evaluar para aprender” se instala claramente en el paradigma de la evaluación formativa. Cabe tener presente que en la última década se asiste a una suerte de desplazamiento del concepto de “evaluación formativa” hacia el de “evaluación para el aprendizaje” (Wiliam, 2011), que lo complejiza y amplía, ya que se orienta a pensar en la evalua-ción como un proceso que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retroalimen-tador de la información para los docentes y, en especial, para los estudiantes. El as-pecto más importante de esta nueva perspectiva es el lugar destacado que ocupa la noción de “avance”, y esta es la idea más provocadora. A la hora de valorar los resul-tados de la acción educativa se requiere un énfasis manifi esto en el reconocimiento de los avances individuales y colectivos respecto de un punto de partida específi co, y no solo la comparación con criterios únicos y estandarizados. El balance adecuado entre ambos componentes permite orientar procesos de evaluación más provecho-sos e incrementar la capacidad de refl exión y mejora de las prácticas educativas en diferentes niveles de gestión.




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Características de la evaluación para el aprendizaje

Las rúbricas Tanto los criterios como los estándares son como lentes a través de los cuales se miran las producciones y los desempeños de los estudiantes. Eso significa que deben ser claros, detallados y específicos, para permitir una comprensión y una comunicación profundas.

El diseño de rúbricas requiere esta aclaración previa, ya que se trata de ofrecer a los estudiantes un documento que describa con claridad los objetivos que tienen que alcanzar, las expectativas y los niveles de logro.

Intenciones explicitadas para el aprendizaje y la formulación de criterios

Se trata de explicitar adónde se quiere llegar, qué se pretende que se estudie y qué se requiere para una actuación satisfactoria.

Relación pertinente entre la enseñanza y la evaluación, orientada hacia la búsqueda de evidencias de aprendizaje

La evaluación deberá ser coherente con la programación de la enseñanza y utilizar instrumentos de recolección de información que sean diversos, acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de los propósitos didácticos.

Diálogos y formulación de preguntas

Una práctica habitual es el diálogo con los estudiantes, promovido a fin de crear oportunidades para que ellos expresen sus ideas y visibilicen sus concepciones erróneas, y permitir que el profesor identifique mejor en qué parte del recorrido de aprendizaje están los alumnos. De este modo, contribuye a la práctica metacognitiva, que les permite a los estudiantes reconocer en qué lugar del proceso se encuentran, qué lograron y qué les falta.

Retroalimentación o informaciones sobre el proceso

Los profesores tienen que brindar aportes, instalar conversaciones que permitan a los estudiantes identificar y reducir el espacio entre “lo que saben hoy” y el punto al que tienen que llegar. Se trata de brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.

Autoevaluación y evaluación entre pares

La evaluación para el aprendizaje implica el tránsito hacia una cultura del aula en la que los estudiantes puedan cada vez más juzgar su propio trabajo y el de los demás, comprendiendo cuál es aquel que se propone que alcancen: para evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros deben “saber” lo que es un desempeño apropiado (“dónde tienen que llegar”) y en qué fase están de su propio aprendizaje. Estas acciones se vinculan con procesos de autorregulación y promueven la metacognición.

Utilización de los datos proporcionados por la evaluación

Se trata de que la evidencia acerca de los logros de los estudiantes sea utilizada para informar las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje.




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En las últimas dos décadas, las rúbricas han adquirido diferentes formatos: desde una lista de criterios solo con su escala de calidad o de frecuencia hasta la lista de criterios con la descripción de los niveles de calidad de los desempeños y las producciones.

Mostramos aquí un ejemplo de rúbrica para ilustrar esta herramienta:

En la actualidad concebimos a las rúbricas como “asistentes” de la evaluación y las definimos como documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un des-empeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de calidad.

Si bien el uso de las rúbricas se ha extendido en todos los niveles de escolaridad, existe un debate acerca de cómo deben ser: todavía hay preguntas y distintas po-siciones sobre su diseño e implementación. Una de las cuestiones que se plantean es, por ejemplo, si se deben diseñar para una tarea específica o son genéricas y se aplican a una variedad de tareas (Popham, 1997; Wiliam, 2011).

Sostenemos que las rúbricas tienen que ser compartidas o diseñadas en conjunto entre estudiantes y docentes. Esta práctica requiere un aprendizaje sistemático en los distintos niveles de escolaridad. Muchas veces, los profesores trabajan con rúbricas y las utilizan para evaluar a sus alumnos, pero no las comparten. De este modo se sigue manteniendo el secreto acerca de lo que se evalúa y se desaprovecha la potencia del instrumento.

Anijovich, R. y Cappellett, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós (Adaptación).

2. Luego, en pequeños grupos, discutan las respuestas a las siguientes consignas.

a. A partir del ejemplo dado en el texto “Evaluar…” y en la actividad 3, identifiquen cuáles son los componentes de las rúbricas de evaluación.

b. Teniendo en cuenta las características de la evaluación para el aprendizaje, ¿por qué las rúbricas son instrumentos útiles para promoverla?

� Contenido: Prácticas de lectura en contextos de estudio. � Objetivo: Buscar y seleccionar información relevante.

Experto Competente Novato Aprendiz

Identificar información en un texto

Localiza, selecciona y organiza información en un texto sobre un tema que se está estudiando.

Establece relaciones pertinentes entre las distintas informaciones relevantes del texto.

Localiza información en distintas partes de un texto sobre un tema que se está estudiando.

Establece algunas relaciones pertinentes entre las distintas informaciones relevantes del texto.

Localiza información explícita en un texto sobre un tema que se está estudiando.

Establece algunas relaciones entre las distintas informaciones relevantes del texto. No todas son pertinentes.

Localiza información explícita en un texto para encontrar respuesta a un interrogante específico.

No establece relaciones entre las distintas informaciones relevantes del texto.




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c. ¿Cuáles creen que podrían ser las principales desventajas o desafíos para la utilización de rúbricas de evaluación en las clases de Ciencias Naturales?

Tienen 20 minutos para completar esta actividad. Al fi nalizar, realizaremos una puesta en común entre todos.

Orientaciones para el coordinadorEl objetivo de esta actividad es brindar algunos aportes teóricos sobre la utilización de rúbricas en el marco de la evaluación para el aprendizaje. Para ello, se propone trabajar con algunos fragmentos del libro La evaluación como oportunidad de Re-beca Anijovich y Graciela Cappelletti, especialistas en didáctica general, evaluación y formación docente.

Se sugiere comenzar por leer las consignas con los docentes y proponerles que se agrupen en equipos de cuatro participantes para resolverlas.

Una vez transcurridos los 20 minutos consignados para la actividad, se puede rea-lizar una puesta en común para compartir las respuestas de los equipos. Se reco-mienda abordar los siguientes aspectos sobre cada una de las consignas dadas:

1. Los componentes básicos de las rúbricas son los siguientes:

a. Criterios de evaluación. Típicamente ubicados en el encabezado de las fi las. En el ejemplo dado, “Identifi car la información en un texto” es un criterio de evaluación.

b. Niveles de desempeño o de calidad. Típicamente ubicados en el encabezado de las columnas. Se pueden defi nir distinta cantidad y tipos de niveles de des-empeño o de calidad. En el ejemplo dado se utiliza la escala “Experto”, “Compe-tente”, “Novato” y “Aprendiz”, pero podrían utilizarse otras como “Listo”, “Toda-vía le falta un poco”, “Le falta bastante” y “Volver a empezar” o incluso utilizar distinta cantidad de estrellas para refl ejar el nivel de logro del trabajo evaluado. También pueden incluir la designación de distintos puntajes, como en el caso de la rúbrica que utilizaron para evaluar los dibujos de los dragones.

c. Descriptores. Refi eren a la descripción de cada nivel de desempeño relacionado con cada uno de los criterios. En el ejemplo dado, “Localiza, selecciona y orga-niza información en un texto sobre un tema que se está estudiando. Establece relaciones pertinentes entre las distintas informaciones relevantes del texto” es el descriptor para el nivel “Experto” del criterio “Identifi car información en un texto”.

2. Teniendo en cuenta las características de la evaluación para el aprendizaje que menciona el texto, las rúbricas son instrumentos útiles para promoverla porque los criterios explicitan qué se espera aprender y los descriptores qué se requiere para una actuación satisfactoria; permiten que los docentes identifi quen en qué parte del recorrido del aprendizaje se encuentran los alumnos y puedan tomar decisiones pedagógicas acordes a las necesidades del grupo en su conjunto y de cada alumno en particular; permiten que los alumnos identifi quen en qué parte del recorrido del aprendizaje se encuentran, contribuyendo al desarrollo de la metacognición y la autorregulación del aprendizaje; y pueden utilizarse como herramientas para que los estudiantes juzguen su propio trabajo y el de sus pa-res, promoviendo el aprendizaje de la autoevaluación y la coevaluación.




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3. Si bien el texto no desarrolla de forma explícita las principales desventajas o desafíos para la utilización de las rúbricas de evaluación, el propósito de esta pregunta es que los docentes puedan compartir sus inquietudes al respecto. Por ejemplo, podrían indicar que la construcción de las rúbricas demanda tiempo, que desconocen cómo hacerlo o que se requiere que los estudiantes aprendan y se acostumbren a usarlas. Se sugiere registrar las respuestas de los docentes para poder tener en cuenta el abordaje de los aspectos que resulten más desa-fi antes a lo largo del ateneo. También puede aprovecharse esta oportunidad para indagar sobre las experiencias previas de los maestros, preguntándoles si alguna vez utilizaron rúbricas de evaluación, para evaluar qué, en qué situaciones y cuá-les fueron los resultados.

TERCER MOMENTOExploración de modelos de rúbricas para evaluar actividades de indagación 80 MIN

Actividad 1EN PEQUEÑOS GRUPOS 40 MIN

Actividad 2EN PAREJAS 40 MIN

Actividad 1

1. Les solicitamos que, en pequeños grupos, realicen una experiencia para responder la siguien-te pregunta investigable:

¿Cómo cambia nuestro pulso cuando hacemos actividad física?

Encontrarán la guía para realizar la experiencia más abajo.




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Guía para realizar la experiencia

Pregunta de investigación

¿Cómo cambia nuestro pulso cuando hacemos actividad física?

Materiales uu Un cronómetro (puede ser el del celular).

Formulación de una hipótesis

¿Cuál es su hipótesis, su respuesta a la pregunta de investigación?

Diseño del procedimiento

Las siguientes preguntas los van a ayudar a diseñar el experimento:

uu ¿Qué van a medir? ¿Qué instrumento van a usar para hacerlo? ¿Hay alguna manera de medir mejor que otra?

uu ¿Cómo hacemos para saber si el pulso cambió con el ejercicio?

uu ¿Qué tipo de actividad física van a hacer y por cuánto tiempo?

uu ¿Qué van a comparar?

uu ¿Cuántas personas van a participar del experimento?

uu ¿Qué condiciones se van a mantener constantes?

uu ¿Qué pasos van a seguir para llevar adelante la experiencia?

Registro de resultados

¿Qué resultados van a registrar?

¿Cómo van a registrarlos y comunicarlos?

Análisis de resultados y conclusionesuu ¿Qué respuesta encontraron para la pregunta de investigación?

uu ¿Era correcta su hipótesis?

uu ¿Por qué creen que obtuvieron esos resultados?

uu ¿Dónde podemos buscar información para entenderlos?

2. Les solicitamos elaborar un breve informe de investigación que incluya los siguientes elementos:

a. Formulación de una hipótesis. La respuesta a la pregunta investigable, basada en su cono-cimiento previo sobre el fenómeno por explicar, su lógica o imaginación.

b. Diseño del procedimiento. Sucesión de pasos para realizar el experimento, incluidos los materiales necesarios, la definición de qué se va a medir y cómo, qué se mantendrá cons-tante y cuál es el factor que se quiere modificar.

c. Registro de resultados. Registro claro y ordenado de los resultados obtenidos al imple-mentar la experiencia.

d. Análisis de resultados y conclusiones. Interpretación de los resultados obtenidos para respon-der a la pregunta. ¿Era correcta su hipótesis? ¿Por qué? Puede incluir explicaciones teóricas que den sentido a los resultados obtenidos e identificar posibles limitaciones del procedimiento.




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Esta actividad se corregirá a partir de la “Rúbrica para la evaluación de la experiencia sobre fre-cuencia cardíaca”. Tengan en cuenta que se trata de una rúbrica que está pensada para adultos o estudiantes más grandes, pero la incluimos a los fines de esta actividad. Les sugerimos tenerla en cuenta para orientar su trabajo.

Tienen 30 minutos para realizar la actividad.

Rúbrica para la evaluación de la experiencia sobre frecuencia cardíaca

A revisar A seguir trabajando Logrado


No se incluye una hipótesis para responder a la pregunta de investigación dada.

Se incluye una hipótesis, pero responde de manera parcial o imprecisa a la pregunta de investigación dada.

Se incluye una hipótesis válida y precisa para responder a la pregunta de investigación dada.


No se incluye el procedimiento para llevar adelante la experiencia o está muy incompleto.

No se definen los componentes clave del diseño del experimento (ni las variables, ni las condiciones que se mantienen constantes, ni los grupos de comparación).

Se incluye una sucesión de pasos para hacer la experiencia, pero sin detalles suficientes como para que otra persona pueda replicar la experiencia con este procedimiento. Se definen algunos de estos componentes del diseño pero no todos: qué grupos se van a comparar (antes y después de hacer actividad física), qué se va a medir u observar (el pulso), cómo se van a recolectar los datos y qué condiciones se van a mantener constantes.

Se incluye la sucesión de todos los pasos para llevar adelante la experiencia. La descripción del procedimiento es suficientemente clara y detallada para que otra persona pueda replicar la experiencia. Están definidos claramente todos los componentes clave del diseño: qué grupos se van a comparar (antes y después de hacer actividad física), qué se va a medir u observar (el pulso), cómo se van a recolectar los datos y qué condiciones se van a mantener constantes.

Registro de resultados

No se registran los resultados de la experiencia.

Se registran algunos resultados de la experiencia.

Se repite más de una vez la toma de datos y se registran todos los resultados de la experiencia en tablas o gráficos de fácil lectura.

Análisis de resultados y conclusiones

No se incluyen el análisis de los resultados y las conclusiones a las que llegaron para responder la pregunta de investigación.

Se analizan los datos y se determina, a modo de conclusión, la respuesta a la pregunta de investigación.

Se analizan los datos y se determina, a modo de conclusión, la respuesta a la pregunta de investigación. Se justifica si la hipótesis inicial fue correcta o no en función de los resultados. Se incluye una posible interpretación teórica de los resultados y se identifican posibles errores o limitaciones del procedimiento elegido.

Presentación del informe de investigación

La organización de los componentes del informe es poco clara. Se cometen errores de ortografía y/o gramática.

La organización de los componentes del informe es clara. Se cometen algunos errores de ortografía y/o gramática.

La organización de los componentes del informe es clara. No se cometen errores de ortografía y/o gramática.




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Orientaciones para el coordinador El propósito de esta actividad es que los docentes experimenten el uso de una rú-brica dada para evaluar una actividad de indagación como modelo de cómo podrían implementarla en sus aulas. En este caso, se les propone que diseñen y lleven ade-lante una experiencia para responder a la pregunta “¿Cómo cambia nuestro pulso cuando hacemos actividad física?”.

Se sugiere comenzar la actividad con la lectura de la consigna y la rúbrica entre todos, con especial hincapié en que los docentes comprendan los criterios esta-blecidos y lo que se espera que puedan hacer para alcanzar el nivel más alto de desempeño.

Mientras los docentes trabajan en pequeños grupos, será conveniente que el coor-dinador circule por las mesas para brindarles orientaciones y responder preguntas. Es importante que los maestros dediquen tiempo a diseñar detenidamente la ex-periencia antes de ponerla en práctica. Para ayudarlos, se puede indagar sobre qué actividad física van a hacer (por ejemplo, saltar o correr), durante cuánto tiempo, cómo se tomarán el pulso (si en la muñeca o el cuello y por cuánto tiempo) y cuán-do (antes y después de la actividad física), quiénes participarán de la experiencia, cuántas veces la repetirán, cómo podrían asegurarse que al comienzo todos se en-cuentren en reposo, etcétera.

Se busca que los docentes midan el pulso de al menos uno de los miembros del equipo en reposo (por ejemplo, contando la cantidad de pulsaciones que sienten en la muñeca en 15 segundos) y registren el valor. Luego, deberán realizar alguna actividad física (por ejemplo, 10 saltos), volver a medir el pulso inmediatamente des-pués de saltar y registrar el valor. Idealmente, se tendrá que repetir la experiencia (en las mismas condiciones) y calcular el promedio de pulsaciones por minuto antes y después de hacer ejercicio (descartando cualquier valor atípico). Los resultados deberían mostrar que el pulso aumenta al hacer actividad física ya que el corazón tiene que bombear más rápidamente la sangre que transporta el oxígeno y los nu-trientes que las células necesitan para producir energía.

Cuando los docentes hayan realizado la experiencia y completado el informe, se propone intercambiarlos entre los equipos para su coevaluación. Deberán utilizar la rúbrica incluida anteriormente para determinar el nivel de desempeño en cada uno de los criterios y realizar sugerencias de mejora.

Como cierre de la actividad, se sugiere realizar una puesta en común entre todos los docentes. Es de particular importancia que puedan discutir cómo se sintieron al realizar la actividad teniendo la rúbrica de antemano (en oposición a lo que suce-dió en el caso del dibujo de los dragones), en qué medida los ayudó a orientar su trabajo, en qué aspectos les resultó de utilidad y en cuáles no. También se puede indagar cómo fue la experiencia de corregir el trabajo de otro equipo utilizando la misma rúbrica.




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Actividad 2

María es docente de Ciencias Naturales de 6° grado. En el marco de la unidad de “Cuerpo Hu-mano”, les planteó a sus estudiantes que realicen la experiencia para responder a la pregunta “¿Cómo cambia nuestro pulso cuando hacemos actividad física?” (que trabajamos en la activi-dad 1) y utilizó para evaluarlos una rúbrica que incluimos más abajo.

Mónica y Germán, sus colegas de las otras secciones de 6° de la escuela, también llevaron ade-lante la experiencia de frecuencia cardíaca con sus estudiantes, pero tomaron otras rúbricas para evaluar sus trabajos. Incluimos una copia de las rúbricas utilizadas por Mónica y Germán.

Les solicitamos que, en parejas, analicen, comparen las 3 rúbricas y respondan las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el foco de la evaluación para cada docente, de acuerdo a la rúbrica que utiliza? ¿Qué contenidos y capacidades evalúa cada una de las 3 rúbricas?

2. ¿Qué recomendaciones podrían dar a los docentes para mejorar sus rúbricas?

3. ¿Cuál piensan que sería la “rúbrica ideal” para esta actividad? Propongan una rúbrica posible e incorporen los elementos de aquellas analizadas que resulten más pertinentes.

Rúbrica utilizada por María

A revisar A seguir trabajando ????.....


No se anticipa una respuesta posible a la pregunta dada.

Se anticipa una respuesta posible, pero no corresponde a la pregunta dada.

Se anticipa al menos una respuesta posible a la pregunta dada.


No se incluye el procedimiento para llevar adelante la experiencia o está muy incompleto.

Se incluyen (en forma de texto, esquema o dibujo) elementos de cómo se va a hacer la experiencia, pero no resulta claro qué se va a comparar (por ejemplo, la frecuencia cardíaca antes y después de hacer ejercicio), qué se va a medir (el pulso) o ninguna de las dos.

SSe incluye (en forma de texto, esquema o dibujo) cómo se va a hacer la experiencia, incluyendo qué se va a comparar (por ejemplo, la frecuencia cardíaca antes y después de hacer ejercicio) y qué se va a medir (el pulso).

Registro de experiencia

No se registran los resultados de la experiencia.

Se registran (por escrito o en forma de dibujo) algunas observaciones de la experiencia, pero no las más importantes (la frecuencia cardíaca antes y después de hacer actividad física).

Se registran (por escrito o en forma de dibujo) las observaciones clave de la experiencia, incluida la frecuencia cardíaca antes y después de hacer actividad física.

Elaboración de conclusiones

No se responde a la pregunta inicial.

Se responde la pregunta inicial pero de manera imprecisa, o se responde de manera incorrecta.

Se retoma la pregunta inicial y se la responde correctamente haciendo referencia a las observaciones del experimento.




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Rúbrica utilizada por Mónica

Distribución de roles y contribución al equipo de trabajo

No se distribuyeron roles. Algunos compañeros contribuyeron más a la actividad que otros.

Se distribuyeron los roles, pero algunos compañeros contribuyeron más a la actividad que otros.

Se distribuyeron de forma equitativa los roles entre los miembros del equipo y todos contribuyeron para realizar la actividad.

Cumplimiento de las consignas en tiempo y forma

No se cumplió con las consignas de trabajo.

Se cumplieron algunas consignas en el tiempo dado.

Se cumplió con todas las consignas de trabajo en el tiempo dado.

Comportamiento en clase

El comportamiento en clase fue inadecuado o se mostraron muy dispersos.

En ocasiones se les tuvo que recordar que se comporten y pongan atención a la actividad.

Se mostraron atentos y bien predispuestos a realizar la actividad en todo momento.

Rúbrica utilizada por Germán

Insufi ciente Satisfactorio Excelente

Organización y claridad de la presentación oral

Los componentes de la experiencia se presentan de forma desordenada, afectando la claridad de la exposición.

Algunos de los componentes de la experiencia se presentan de forma desordenada, aunque en general se entiende a partir de la exposición lo que se hizo y cómo.

Algunos de los componentes de la experiencia se presentan de forma desordenada, aunque en general se entiende a partir de la exposición lo que se hizo y cómo.

Modo de expresarse

El modo de expresarse o el vocabulario es inadecuado para una exposición oral. Se utiliza un tono de voz y un ritmo de habla inadecuado, que difi culta la claridad de la exposición.

En general se expresa de forma adecuada, utilizando vocabulario preciso y pertinente. Se encontraron algunas difi cultades para hablar de forma fl uida o se utiliza un tono de voz o ritmo de habla que difi culta la claridad de la exposición.

Se expresa de forma adecuada, utilizando vocabulario preciso y pertinente. Se habla de forma fl uida, utilizando un tono de voz y ritmo adecuados para favorecer la claridad de la exposición.

Calidad de información

La información provista es insufi ciente o incorrecta.

La información provista es correcta, aunque se desarrolla con poca profundidad y detalle.

La información provista es correcta y precisa. Se incluye gran nivel de detalle y profundidad.

Orientaciones para el coordinador El objetivo de esta actividad es que los docentes comprendan que las rúbricas son lentes con los cuales se evalúa el trabajo de los estudiantes. Como tales, ponen el foco en aspectos particulares del trabajo, pero no en todos. Por lo tanto, los criterios de evaluación incluidos en las rúbricas debieran estar estrechamente asociados a los objetivos de enseñanza-aprendizaje propuestos. Para ello, se propone que, en parejas, analicen tres rúbricas diferentes para una misma actividad de indagación




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e identifiquen cuál es el foco y cuáles son los objetivos de enseñanza-aprendizaje evaluados en cada caso, y luego elaboren una “rúbrica ideal” que combine elemen-tos de las tres analizadas.

Al finalizar, se sugiere que organice una puesta en común para compartir las res-puestas y profundizar algunos aspectos clave. Se espera que los docentes identifi-quen que las tres rúbricas ponen el foco en la evaluación de diferentes contenidos y capacidades y, por lo tanto, brindan evidencias sobre el nivel de desempeño de los estudiantes respecto de diferentes objetivos.

1. La rúbrica propuesta por María pone el foco en la evaluación de los componentes de un informe de investigación y evalúa la capacidad de los estudiantes para for-mular hipótesis a partir de una pregunta de investigación dada, la elaboración de un procedimiento válido que incluya la definición de las variables y los métodos de medición, el registro de la recolección de datos y su interpretación para ex-traer conclusiones. También se evalúa la calidad y claridad de la presentación del informe. Se esperará, entonces, que los estudiantes lleven adelante la experiencia y presenten como producto final un informe con los componentes descriptos. No obstante, se podría señalar que no se evalúa la comprensión del fenómeno estudiado (en este caso, que la frecuencia cardíaca aumenta cuando hacemos actividad física porque el corazón debe bombear la sangre que lleva los nutrien-tes y el oxígeno que las células necesitan más rápidamente). Tampoco se evalúa el trabajo en equipo o la capacidad de comunicar sus resultados y conclusiones. Por ende, si bien esta podría ser una rúbrica útil para evaluar el progreso en el aprendizaje de habilidades genéricas vinculadas a las actividades de indagación, se podría adaptar para cada actividad en particular incluyendo otros criterios relevantes como la comprensión del fenómeno estudiado o el desarrollo de ca-pacidades de trabajo con otros y la comunicación de lo aprendido.

2. La rúbrica propuesta por Mónica también pone el foco en la evaluación de capa-cidades, pero ya no propias de la indagación científica como en el caso anterior sino vinculadas al trabajo en equipo (la distribución de roles y la contribución equitativa de todos sus miembros) y a la actitud de los estudiantes frente a la ta-rea (cumplimiento de la consigna y comportamiento en clase). Por ende, podría inferirse que el objetivo principal de la docente es promover el aprendizaje del trabajo en equipo y la participación activa. En este caso, mientras no se evalúa la elaboración de un producto en particular, sí se podría plantear que la consig-na proponga claramente la distribución de roles para el trabajo en equipo y se esperaría que los estudiantes se organicen de esa manera. Nuevamente, esta podría ser una rúbrica útil para evaluar el progreso en el aprendizaje de habilida-des genéricas como el trabajo en equipo, pero se podría sugerir incluir criterios vinculados a la actividad de indagación para potenciar aún más la oportunidad de aprendizaje.

3. La rúbrica propuesta por Germán incluye criterios específicos para la evaluación de una presentación oral sobre la experiencia. Por ende, se podría inferir que el producto esperado en dicha presentación y el objetivo de la actividad es promo-ver el aprendizaje de capacidades para la organización de exposiciones y la ex-presión oral. Nuevamente, podría argumentarse que, si el objetivo del docente es que los alumnos aprendan procedimientos y conceptos propios de las Ciencias Naturales, debería agregar otros criterios a su rúbrica.




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CUARTO MOMENTOCierre del encuentro 10 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentroENTRE TODOS 10 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

Les invitamos a que, para el próximo encuentro, elijan una experiencia para realizar con sus alumnos en el marco de los temas que estén enseñando.

Luego, seleccionen una de las rúbricas que se analizaron en la actividad 2 del tercer momento (las rúbricas de María, Mónica y Germán) con el fi n de utilizarla en el marco de dicha experiencia. Pueden utilizar los criterios y niveles de desempeño dados o realizar las adaptaciones que con-sideren necesarias.

Tomen notas de sus observaciones acerca del trabajo con la rúbrica para compartirlas con los colegas en el próximo encuentro, donde seguiremos profundizando el trabajo de adaptación y diseño de rúbricas de evaluación a partir de la refl exión de sus experiencias en la práctica.

Para terminar, les solicitamos que, a modo de “tarjeta de salida”, escriban:

1. una idea clara que se lleven de este encuentro;

2. una duda o algo que no haya resultado claro;

3. una pregunta o idea en la que se vayan pensando.

Orientaciones para el coordinadorAntes de cerrar la jornada de actividades, se sugiere establecer los acuerdos para el próximo encuentro del ateneo. Se propone que los docentes elijan una de las rú-bricas que se analizaron en la actividad 2 del tercer momento (las de María, Mónica o Germán) y la implementen en sus aulas para evaluar una experiencia que realicen con sus alumnos en el marco de los temas que están enseñando. Pueden utilizar los criterios y niveles de desempeño dados o realizar las adaptaciones que consideren necesarias. Se sugiere hacer hincapié en que en los próximos encuentros se segui-rá profundizando el trabajo de adaptación y diseño de rúbricas de evaluación en función de sus experiencias en las aulas. Es importante que puedan realizar la tarea dada para que las actividades propuestas les resulten genuinas y signifi cativas para su propia práctica.




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Para finalizar, se espera que los docentes escriban, en forma individual, las respues-tas a las siguientes consignas:

1. una idea clara que se lleven de este encuentro;

2. una duda o algo que no haya resultado claro;

3. una pregunta o idea en la que se vayan pensando.

Consigna para la realización del Trabajo Final El trabajo final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ate-neo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones indi-viduales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados gru-palmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.

Presentación del trabajouu Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará

oportunamente.

uu Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.




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Recursos necesariosuu Celulares con linternas, reglas y biromes para realizar la experiencia.

Materiales de referenciauu Anijovich, R. y Cappeletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

uu Attias, A.; González, D.; Dussel, I.; Furman, M., Montes, N. y Segal, A. (2011). Evaluar para ense-ñar ciencias naturales. Buenos Aires: Sangari Argentina.

uu Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008). Recu-perado de http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000-144999/141317/norma.htm (última visita 21 de marzo de 2018)

uu Furman, M., Taylor, I., Luzuriaga, M. y Podestá, Ma. E. (2015). Secuencia didáctica: Investigando el cuerpo humano. Buenos Aires: Universidad de San Andrés.

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam López

Cs. NaturalesMelina Furman (coordinadora)

María Eugenia Podestá (coordinadora)

Mariana Luzuriaga (autora)

Inés Taylor (autora)

Fabián Cherny

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección

Nicolás Del Colle

Diagramación Natalia Suárez Fontana

Armado Bruno Ursomarzo

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estiloIván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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