A VUELTAS CON LA HISTORIA: UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN FÍSICAESCOLAR DEL S. XX

LUCIO MARTÍNEZ ÁLVAREZ (*)

RESUMEN. En este artículo nos acercamos a la historia del último siglo para tratarde buscar algunas serias de identidad que permitan entender el papel que la Educa-ción Física ha desempeñado en el sistema educativo y el que puede desarrollar.En el siglo xix se ha generalizado y asentado como materia escolar, aunque siempreen un segundo nivel. Esa es la primera de las paradojas del área, su aparente fragili-dad y, sin embargo, su permanencia está en prácticamente todos los currículos. Pero,a poco que indaguemos, nos damos cuenta que, para sobrevivir, la Educación Físicaha adoptado mil caras y ha servido tanto de estandarte de las nuevas corrientes comobastón de las «buenas costumbres».Lo que encontramos es una historia llena de intentos de constituir un campo seria-mente, intentos que se truncan una y otra vez, una historia de paradojas que mantie-nen la Educación Física en la indefinición, una historia de minusvaloración del áreaen sí y de utilización para los fines más contrapuestos.Al final del siglo xx, nos encontramos en una posición relativa más favorable que enotras épocas y disponemos de un conocimiento que tal vez nos permita superar lacircularidad que ha tenido nuestra historia.

Hacer un balance de la Educación Física,en el siglo xx, es una tarea complicadapara aquéllos que hemos nacido en su ter-cio postrero y nos hemos desarrolladoprofesionalmente en apenas la última dé-cada. Los destellos de lo próximo nos difi-cultan vislumbrar más allá de lo que he-mos vivido en carne propia. Adelanto,pues, las limitaciones que proceden de mipropia ubicación en el tiempo y de mi for-mación, que no tiene un componente es-pecífico de estudios históricos. Y, sin em-

bargo, he aceptado este reto de alejarmede la orilla que conozco pues, cada vezmás, las indagaciones e investigacionesque centran mi tarea habitual encuentranalgunas de sus explicaciones en la com-prensión de hechos y fenómenos que tie-nen un origen temporal y espacial muyalejado de sus manifestaciones contempo-ráneas.

Presento este artículo como un acerca-miento, desde el presente, a los anteceden-tes de la Educación Física, principalmente

(*) Universidad de Valladolid.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2000), pp. 83-112 83

escolar. Hay algunas preguntas que hanguiado la búsqueda y organización de lasideas que a continuación desarrollaré.

La primera de esas cuestiones consisteen mi sorpresa por la permanencia de laEducación Física en el currículum escolar,a pesar de su frágil estatus. Aunque siem-pre aparece en el pelotón de las denomi-nadas «marías», lo cierto es que ha ban-deado, mal que bien, los envites de otrasmaterias en las disputas por el tiempo es-colar de las diferentes reformas curricula-res. Y, más sorprendente aún, esta perma-nencia es casi universal puesto que lapodemos ver en la mayor parte de las na-ciones que denominamos «avanzadas».Más adelante matizaremos que esa pre-sencia no siempre está asegurada ni tieneel peso ni importancia de otras materias,pero no por ello deja de llamarme la aten-ción y hace que me pregunte por cuáleshan sido las causas por las que los distintoslegisladores han considerado pertinentedestinar parte de los recursos (temporales,espaciales, humanos...) al desarrollo de laEducación Física.

Esto me lleva directamente a intere-sarme por conocer, de manera siquiera su-perficial, en qué ha consistido la Educa-ción Física escolar a lo largo del siglo. Apesar de la permanencia más o menosconstante del nombre, los bandazos en lasteorías y en las prácticas nos llevan a inte-rrogarnos por la esencia de la EducaciónFísica, por el hilo conductor que permiteenlazar sus diferentes concepciones. Loque guía esta segunda búsqueda son las se-rias de identidad que permiten reconstruiruna materia desde un trayecto ya avanza-do. Como es lógico, los avatares de la asig-natura están muy asociados a los docentesque la llevan adelante, que pugnan porreorientarla, que sufren y se benefician delas legislaciones, por lo que éste será unnúcleo de indagación paralelo.

Por último, tras este recorrido, meaventuraré a proponer una síntesis de lasconstantes que ha tenido la Educación Fí-

sica escolar, que avanzo que está marcadapor cíclicos intentos de separarse de su pa-sado y caracterizada por paradojas de difí-cil conciliación.

A pesar de que me gustaría centrarmeen los aspectos más escolares de esta mate-ria, deberemos desviarnos de vez en cuan-do por carreteras secundarias, que no sonestrictamente escolares o no se refierenúnicamente a la Educación Física, paraexplicar y comprender la presencia y ava-tares de la Educación Física en el sistemaeducativo. El ocio, el deporte, la moviliza-ción del potencial militar, la educación dela salud, las actividades extraescolares, losjuegos escolares, los recreos, las buenascostumbres, las identidades masculina yfemenina, las luchas de clase, la regenera-ción de la raza, la moral,... acompañan, y aveces suplantan, a la Educación Física.Uno a veces se pregunta si esta materia tie-ne mil caras o recoge, bajo un solo nom-bre, mil realidades distintas.

Antes de nada, me gustaría distinguirdos sentidos de la Educación Física encuanto tratamiento pedagógico que buscainfluir en el desarrollo de lo motriz y locorporal.

Hay un sentido restringido, con elque nos referimos al área de Educación Fí-sica y a la asignatura del mismo nombre.Como otras materias del currículum, seha constituido, a lo largo de la historia, enuna pugna de intereses, visiones o teoríasque se concretan, en cada momento histó-rico, en corrientes hegemónicas y otras,marginales. En la actualidad, el área deEducación Física está presente en nuestropaís en el currículum de primaria y de se-cundaria, y cuenta para su desarrollo contiempos, recursos y docentes específicos.

Por otro lado, en un sentido más am-plio, podemos entender como EducaciónFísica al conjunto de actuaciones, disposi-tivos, refuerzos y esfuerzos encaminados aincidir en lo motriz y lo corporal, en el con-junto del sistema educativo. En esta visiónmás amplia están también implicados los

84

docentes que no imparten la asignatura deEducación Física, la arquitectura escolar, laestructuración de los tiempos, las activida-des extraescolares...

Si bien este artículo se centrará básica-mente en el sentido restringido del térmi-no, quiero dejar constancia de que la es-cuela ejerce un papel importante en laconstrucción de lo corporal, más allá delos tiempos y espacios destinados a la asig-natura de Educación Física. Más aún, al-guna de las finalidades, generalmente im-plícitas, que la escuela ha tenido y tiene, secentran decididamente en el cuerpo comoobjeto y medio de transformación: con-trol de las pulsiones, acomodo de los rit-mos corporales a los ritmos culturales vi-gentes, asimilación de la moral imperantepor la vía somática o la adquisición de las«maneras» propias de la clase y género.Por paradójico que parezca, así como hasido una constante histórica la utilizaciónde la Educación Física para otros fines, loque Arnold (1991) ha denominado laeducación «a través» del movimiento, laescolarización se ha desarrollado en buenamedida como medio de adiestrar el cuer-po y todo lo que éste conlleva (Varela yFernández-Uría, 1991). Desde esta pers-pectiva, no podemos considerar neutrales,respecto a la Educación Física, los hora-rios escolares, la (in)tolerancia al movi-miento en el conjunto de las clases, la or-ganización espacial de las aulas, lavestimenta escolar, los espacios o las nor-mativas de orden e higiene. Las conexio-nes entre la Educación Física, la escuela ylas ideologías, a pesar de no haber recibidoatención suficiente en muchos tratadossobre educación y Educación Física, tie-nen ya un corpus teórico sólido que puede

iluminar mejor las relaciones de estamateria con su contexto escolar, social ehistórico'.

LA EXTRAÑA PERMANENCIA DE UNAMATERIA CONSTANTEMENTECUESTIONADA

Una de las notas más reiteradas de la Edu-cación Física, como área de conocimientoy de desarrollo profesional, es su bala con-sideración académica y laboral. Este esun tema de discusión permanente entre elcolectivo de docentes y académicos(Almond, 1989; Armour y Jones, 1998;Arnold, 1991; During, 1992; Fisher,1998; Kirk, 1990; Menéndez et al., 1994;Siedentop, 1998). La minusvaloración espercibida con mayor intensidad en lapráctica cotidiana que en los discursos pe-dagógicos y de política educativa, que elu-den las contradicciones que en el aula y elcentro escolar se hacen visibles. Aunquepresente en casi todos los planes, se puedeafirmar que esta presencia es casi unáni-memente considerada de segunda calidadpor padres, alumnado, administración yel profesorado en general. Si considera-mos los horarios como termómetro de laconsideración de una materia, la Educa-ción Física ocupa lugares de cola. Partien-do de un tiempo semanal escaso, éste sepuede reducir, y de hecho se hace, pormúltiples causas: actividades «especiales»,retraso en los programas de las materias«fundamentales», castigos por mal com-portamiento, reducción del horario delespecialista cuando accede a puestos di-rectivos, lejanía de la instalación donde sedesarrolla la clase...

(1) Ver, por ejemplo: BALL, 1993; BARBERO, 1993a y b; BOURDIEU, 1986; BROHM, 1978; ELL1AS yDUNN1NG, 1992; EVANS y PENNEY, 1993; FOUCAULT, 1978; HARGREAVES, 1986; KIRK y TINNING, 1990; KIRK,1992a y 1998; MARTÍNEZ ÁLVAREZ y GARCÍA MONGE, 1997; MILSTEIN y MENDES, 1999; PASCUAL BAÑOS,1995; PENNEy y EVANS, 1999; SAGE, 1993; SCHILLING, 1993; SPARKES, 1993 y 1996a; TURNER, 1989; VACA,1995; VARELA, 1991; VICENTE PEDRAZ, 1997.

85

Pero, a pesar de ser una materia debajo estatus, la Educación Física se hamantenido como asignatura en casi todoslos planes escolares de casi todos los paí-ses, al menos durante todo el siglo )0c. Esasombrosa la capacidad para adaptarse alas reformas de muchos países y que sigaperviviendo, cuando siempre se ve señala-da con los anuncios de reforma, que, enefecto, a veces la han desplazado del currí-culum, como ha ocurrido en los últimosarios, en Inglaterra o Suecia.

En España, a pesar de que la LOGSEha afianzado el área, sigue siendo vulnera-ble en la práctica. Basta con observar loscriterios por los que cada centro asignados o tres horas semanales, en primaria,para comprender que aún es concebidacomo un complemento que puede ser su-primido sin mucho perjuicio y que, entodo caso, depende del contexto en el quese imparta. Otra muestra de la fragilidaddel área se vio, cuando era ministra deEducación Esperanza Aguirre, en la pro-puesta de reducir una hora de EducaciónFísica, en 4. ° de la ESO, para dedicar mástiempo a las humanidaides 2. Un tercerejemplo, también actual, es el de algunaspropuestas de reorganización de las asig-naturas para impartir toda la primaria enjornada única, que apuntan a que la Edu-cación Física se imparta por las tardes, re-servando la mañana a las de mayor exigen-cia intelectual.

Quizá como estrategia para sobrevi-vir, la permanencia de la Educación Físicaen los currícula escolares de los países oc-cidentales, esconde una inmensa diversi-dad de concepciones sobre la aportación yformas de intervención de la materia.Aunque la variedad de manifestaciones deuna misma materia, con constantes rede-

finiciones del área y de sus profesionales,no es privativa de la Educación Física, enésta se han sucedido tales bandazos que se-rían muy escasos los elementos comunesque se podrían dar como característicos.Como señaló Proctor (en Kirk, 1990,p. 75), la Educación Física es una «mate-ria amorfa» que recoge múltiples activida-des con poca relación entre ellas. LlamarEducación Física, tanto a las tablas gim-násticas propias de la corriente neosueca,como a las experiencias de juego libre quenos presentan Imeroni y Margaira (1997),exige un paraguas excesivamente amplioque conecta más por lo que se tiene de di-ferente respecto al resto de las materias es-colares, que lo que tienen de común entresí. Pero, simultáneamente, a pesar de quela Educación Física en España, como ve-remos en páginas sucesivas, tiene una his-toria paralela a los hechos en los que se de-sarrolló, hay unas líneas extrañamentecoincidentes que se repiten en distintospaíses: Australia (Tinning, 1992), Ingla-terra (Kirk, 1990), Argentina (Ainsens-tein, 1998 y Rozengardt, 1999), España(Barbero, 1995) o Brasil (Silva, 1999).Algunas de estas notas son la escasa consi-deración educativa, el bajo estatus, la re-ducida presencia en el horario escolar, elmenor reconocimiento de sus profesiona-les, la vinculación con lo extraescolar, lamanipulación política que sufre, su escasodesarrollo universitario... Podríamos de-cir que las distintas concepciones que sehan recogido del término Educación Físi-ca, comparten más las condiciones en lasque se ha gestado y desarrollado sus currí-cula que los propios contenidos y proce-sos docentes de éstos.

En claro contraste con la retahíla devalores educativos que se le atribuyen a la

(2) Para una reconstrucción de los hechos y documentos de la propuesta del Ministerio y de la reaccióndel colegio de profesores y licenciados de Educación Física, ver MARTÍNEZ DE HARO (1999). Entre otras cosas, esmuy interesante para ver las justificaciones que expone el colectivo de docentes para argumentar la necesidad dela Educación Física escolar.

86

Educación Física en algunos textos, lascausas de su presencia en el currículum es-colar han sido más utilitarias que educati-vas (Williams, 1989). Entre las principa-les razones por las que se ha incluido laEducación Física están los aspectos médi-cos e higiénicos (incluyo aquí la compen-sación de la fatiga escolar), los militares ylos de control social y moral. El conoci-miento de las conexiones entre las distin-tas capacidades y, en especial, la repercu-sión del movimiento en la organizaciónde las percepciones y el consiguiente in-cremento de aprendizajes «serios», provo-có también una utilización para reforzarlos contenidos y capacidades, tradicional-mente valorados, pero con medios nove-dosos en los que había una mayor activi-dad e implicación corporal.

Este primer acercamiento a la presen-cia de la Educación Física en el currícu-lum escolar, nos lleva a buscar algunos re-ferentes históricos que nos muestren losorígenes de las manifestaciones actuales yla evolución que, pese a todo, se puedeconstatar.

BREVE REPASO DE LA EDUCACIÓNFÍSICA EN EL SIGLO XX

No trataré de hacer aquí una reconstruc-ción histórica de la Educación Física ennuestro país a lo largo del siglo, para lo cuales preferible acudir a otros textos que hanbuscado este objetivo con mayor sistemati-cidad y concreción. Aprovecho para desta-car el extraordinario vigor con el que se hanacometido estudios históricos sobre estamateria. Si durante muchos años la obra deMiguel Piernavieja era casi la única refe-rencia a la que acudir, la última década nosha proporcionado interesantes estudiosque han permitido recuperar buena partede la historia de los últimos cien arios: lapresencia de la Educación Física en la ILE(López Serra, 1998; Fernández Losa,1999), la legislación del siglo >a (Bravo Be-

rrocal, 1995; Cambeiro Martínez, 1997;Pajarón, 1996; Pedrero Guzmán, 1991), laEducación Física y deportiva femenina(Carrero, 1995; Zagalaz, 1996), la Educa-ción Física y el deporte escolar en el fran-quismo (Vizuete, 1996), la formación delprofesorado (Álvarez del Palacio et al.,1993; Chinchilla, 1991; Contreras, 1992y1993; Fernández Nares, 1993; MartínezNavarro, 1996; Romero Granados, 1992),el deporte en el siglo xx (García Bonafé,1991; Lagardera, 1991). Una revisión bre-ve pero muy clarificadora de la EducaciónFísica en su conjunto a lo largo del siglo esla de Barbero (1995). Mención aparte re-quiere la obra de Pastor Pradillo que realizaun trabajo enciclopédico tanto en la re-construcción de la Educación Física (Pas-tor Pradillo, 1997), como en la de sus fuen-tes documentales (Pastor Pradillo, 1995a).

De todos esos textos, y de muchosmás, es deudor este artículo. Con ellos hepodido armar algunas de las caras delpuzzle poliedrico que es la historia. Sinembargo, he echado en falta un mayoracercamiento a las prácticas reales que serealizaban en los distintos ámbitos que seestudian. Las fuentes escritas, muchas deellas oficiales, perduran con más facilidadque las prácticas escolares, dando la falsaimpresión de que una y otra transitan porvías paralelas. Ya en 1898, Ricardo Rubio(en López Serra, 1998, p. 81) manifestabala gran distancia entre los conocimientosque se manifiestan en congresos y periódi-cos profesionales y las prácticas que se de-sarrollan en las escuelas. Devís (1998,p. 47) alerta entre las diferencias entre lapolítica educativa y la práctica, y Vázquez(1989, p 177) expone el caso concreto delos cuestionarios de 1953. Sin negar el in-menso interés de los textos oficiales y pe-dagógicos para conocer las mentalidadesde la época, carecemos de una historia dela vida cotidiana que con tanto ahínco seha desarrollado en otros ámbitos. A faltade ésta, habrá que recurrir, como abogaSparkes (1995), a otras fuentes para

87

entender la experiencia corporal y el pen-samiento de los protagonistas de las histo-rias. La correspondencia epistolar, la lite-ratura, los diarios personales, lasbiografías, la fotografía o el vídeo,... sonotras fuentes con las que podemos recons-truir esas historias. Aunque no coincideexactamente con el objeto de estudio deeste artículo, el trabajo de Ana Pelegrín(1998) es un ejemplo extraordinario dereconstrucción de los juegos del reperto-rio tradicional, donde tiene cabida la eru-dición bibliográfica, los textos poéticos yliterarios, las imágenes o la paciente reco-gida de testimonios orales. En un tonomenor, pero de gran interés, Villán(1999) nos acerca los juegos infantiles delos años cincuenta, con todas las sensacio-nes que los rodeaban y que convierten eljuego en mucho más que un acto motor.

UN SIGLO QUE ACABA Y QUE ANUNCIA AL

QUE VIENE

LA ESCUELA CENTRAL DE GIMNÁSTICA

Los cortes cronológicos por décadas, si-glos o milenios no suelen coincidir con losciclos históricos. Como todo mojón, sonalgo arbitrario y los hemos de tomar sólocomo referencia para podernos situar. Yome voy a tomar una licencia aún mayor alafirmar que, para la Educación Física, elsiglo xx comienza en 1883, fecha de lacreación de la Escuela Central de Gimnás-tica, el primer intento de dar una forma-ción específica al profesorado del área, en

este caso, al de secundaria. Será éste, elintento más serio de la época por homolo-garnos a las corrientes progresistas denuestro entorno.

Se dan en esta iniciativa algunas de lascaracterísticas que acompañarán durantecasi toda su historia la formación del pro-fesorado del área: predominancia mascu-lina entre el alumnado 3 , escasa cualifica-ción académica para su ingreso (estudiosprimarios en este caso) combinado con re-quisitos de aptitud física y de edad (paralas alumnas, sólo la última), separaciónentre teoría y práctica... Llama la atenciónque los primeros exámenes para alumnoslibres, que se celebraron en el curso1886-87, cuando no habían comenzadoaún las enseñanzas oficiales, sirvieran paratitular al profesorado que luego impartiríalas materias. Un siglo después, cuando losInstitutos Nacionales de Educación Físicase preparan para la integración definitiva,en el sistema universitario, de las titulacio-nes de licenciado en Educación Física, losprimeros cursos de doctorado tienencomo objetivo que el profesorado de esoscentros adquiera el grado de doctor.

Otras características que se repetiránen décadas posteriores es la brevedad demuchas experiencias, en este caso desde1887 a 1892, y la excesiva fragilidad de losproyectos, defendidos casi a título indivi-dual y dependientes de las decisiones demuy pocas personas. A lo largo del siglo,veremos como unos planes siguen a otrossin apenas tiempo para madurar y, en al-gunos casos, ni para llegar a ver la luz.

(3) 17 mujeres y 80 hombres, en los cinco años que estuvo abierto el centro (MARTÍNEZ NAVARRO, 1996,p. 147). PIERNAVIEJA (1962) en FERNÁNDEZ NARES (1993, p. 109) establece 16 mujeres y 71 hombres, cifra quese repite en muchos de los trabajos consultados. Actualmente, la podemos definir como una profesión con unclaro sesgo masculino, máxime si la comparamos con otras áreas educativas.

(4) Me pregunto si no será el mismo fenómeno que provoca que en algunos centros donde se imparte laespecialidad de Educación Física, del título de maestro se hayan sucedido cuatro planes de estudio en los pocomás de diez años de existencia de la titulación, frente a la permanencia, en esas mismas universidades, de planesanteriores a la LRU que mantienen licenciaturas tradicionales como Derecho, que desdeñan, para más sarcas-mo, la normativa legal que a los demás se aplica.

88

Martínez Navarro (1996, p 126) atribuyelos avances de iniciativa a los liberales deSagasta, y sus trabas, y posterior cierre, alos conservadores. Sería de los primeros lapromulgación, en 1883, de la ley que lacreaba la aprobación, en 1886, del regla-mento que regula su funcionamiento y supuesta en marcha en abril de 1887. Porcontra, los períodos conservadores se co-rresponden con el parón inmediato a sucreación, al volver Cánovas al Gobierno, afinales del 83, y su cierre definitivo, en1892. El período en que la Escuela recibesu impulso coincide con el denominadoParlamento largo, 1885-1890, que consti-tuye el momento de mayor apertura polí-tica de la época (García de Cortázar yGonzález Vesga, 1994, p. 532). La supre-sión de la partida presupuestaria, quenunca había sido excesivamente generosa,determina su cierre en 1892. García Fra-guas (1892, en Martínez Navarro, 1996:nota al pie 4. a) reprocha a Cánovas delCastillo la eliminación de las treinta milpesetas que tenía asignadas la institución,bajo el argumento de nivelación del défi-cit público, mientras mantenía una sub-vención de cien mil pesetas para las carre-ras de caballos. Tan sólo las cantidades ylos nombres de los protagonistas resultanhoy anacrónicos.

Es algo insólito, sin embargo, que, apartir de 1888, se impartieran algunas en-señanzas mixtas (Martínez Navarro,1996, p. 143). Por contra, la separaciónde sexos ha sido una constante, con brevesy escasas experiencias, de la formación dedocentes, de Educación Física, hasta1977, cuando se hacen mixtas las ense-ñanzas del INEF de Madrid. La separa-ción tan evidente entre la formación ini-cial para hombres y mujeres, que enrealidad conforman dos profesiones dife-

rentes (Pastor Pradillo, 2000), refleja elvalor de construcción de la identidadmasculina o femenina como una de las fi-nalidades explícitas de la Educación Físicaescolar. En todos los países es así y en al-gunos todavía perdura, como en Inglate-rra (Scraton, 1995). Al igual que sucedióaquí, Sheila Scraton nos relata cómo launificación del currículum escolar, deEducación Física, se hizo proponiendo,con pequeñas matizaciones, como univer-sal el currículum vigente masculino con loque las profesoras, y las niñas, sufrieron enmayor medida los cambios.

La Escuela Central de Gimnástica tie-ne como epílogo la Real Orden de 1 deseptiembre de 1893 5 , en la que se estable-cen las cátedras de Gimnástica en losInstitutos Provinciales. Esta orden men-ciona expresamente como aspirantes a losprofesores salidos de la Escuela Central,pero también autoriza a la «habilitación»de personas que no tuvieran la titulaciónpero —por sus aptitudes y profesiones pue-dan desempeñarlas interinamente y sinadquirir derechos—, con lo que comienzaun larJo historial de intrusismo caracterís-tico ce la profesión (Fernández Nares,1993, p. 45).

Pese a su efímera existencia, la crea-ción de esta institución responde a unmovimiento modernizador más amplioque, en las últimas décadas del XIX, per-mite que España admita una mayor pre-sencia de lo corporal en la escuela. SegúnVizuete (1997, p. 17) el desarrollo de laEducación Física viene condicionadopor:

A) La democratización de la enseñanza,relacionada con la desaparición del AntiguoRégimen y con la pérdida de la influenciade la Iglesia en el campo educativo.

(5) PASTOR PRADILLO (19956, p. 405) anota la fecha de 1 de agosto de ese mismo año como fecha de laRO y del 1 de septiembre la de su publicación en la Gaceta de Madrid, frente al 1 y 10 de septiembre deFERNÁNDEZ NARES (1993, p. 45).

89

B) El avance de las ciencias médicas, es-pecialmente la Fisiología y la Anatomía,consecuente con la desaparición de los os-curantismos y la posibilidad de diseccionary estudiar el cuerpo humano, sin temor apenas eclesiásticas.C) El progreso en la formación de losejércitos y la evolución de la ciencia militar,tanto en lo que se refiere a las técnicas deinstrucción en orden cerrado, como la apa-rición del orden abierto o de combate, fun-damentalmente basado en la preparacióntécnica y en el desarrollo de las capacidadesfísicas del combatiente.

En los tres ámbitos, España mante-nía, según este mismo autor, un siglo deretraso respecto a los países europeos de sucontexto. Esto explicaría nuestro desfaseen la evolución de la Educación Física yla dependencia de corrientes externas.Como otros ámbitos de la ciencia y la cul-tura, la Educación Física ha sido deudoradel pensamiento generado fuera de nues-tras fronteras, que con gran frecuenciarespondía a otras realidades culturales yantropológicas. Resulta paradójico queAmorós, el español que tuvo la influenciamás importante en los movimientos gim-násticos del siglo XIX, desarrollara su es-cuela en Francia y sea considerado, desdeel punto de vista de la Educación Física,como francés.

Antes de adentrarme en algunos as-pectos del desarrollo de la asignatura en elsiglo xx, me gustaría mencionar, tan sólopara tenerlos presentes en las descripcio-nes y análisis posteriores, otros dos movi-mientos que están presentes ya a finalesdel XIX pero que tendrán una especial rele-vancia en el desarrollo posterior de la ma-teria: la introducción del deporte y la in-fluencia de la ILE.

Los INICIOS DEL DEPORTE

El final del siglo xlx trae a nuestro país,con el mismo retraso que el industrialis-

mo, la introducción y extensión de los de-portes. Como otra manifestación más delproceso de civilización, los juegos y luchaspopulares se transforman en Íos deportesque provienen, fundamentalmente, delmundo anglosajón (Elias y During,1992). La fecha de referencia que marcaVizuete (1997) para la introducción deldeporte es el asentamiento inglés de RíoTinto, en 1873. Los primeros clubes defútbol, comenzando por el Recreativo deHuelva, fundado en 1889, están vincula-dos a las distintas colonias inglesas ennuestro país (Largardera, 1996, p. 165).Pastor Pradillo (1997, p. 180) resumecomo características comunes de esos pri-meros deportes su origen foráneo, la ex-tracción burguesa o aristocrática de lospracticantes, su implantación fundamen-talmente urbana y su difusión ligada aacontecimientos internacionales, comolos Juegos Olímpicos de 1896. Con estascaracterísticas, es bastante claro que la ma-yor parte de la población queda al margende su práctica hasta bien entrado el si-glo xx.

Tampoco podemos ignorar que nohay un único modelo deportivo. Ya en susinicios se establecen dos grandes líneas departicipación en función de la clase social:la de los jóvenes obreros, que ven en el de-porte una forma de ocupación del ocio, demanifestación de camaradería y de mascu-linidad; y la de la burguesía y aristocracia,que encuentra en el deporte y en los clu-bes deportivos un elemento de distincióny un medio de relación social con los igua-les. Las actividades físicas en las que se im-plican ambos grupos son también distin-tas: los juegos de equipo, de canchacompartida, principalmente el fútbol,para los primeros, y actividades más indi-viduales y con menos contacto corporal,por ejemplo tenis, esquí o hípica, para lossegundos (Hargreaves, 1986, p. 57 y ss.;Barbero, 1991). También es evidente ladiferenciación que se produce en las prác-ticas en función del género. Como otras

90

muchas actividades, el deporte se encuen-tra en una encrucijada entre lo que suponede liberación a las mujeres al conquistarespacios que antes les estaban vetados y loque supone de sometimiento a un modeloglobalmente androcéntrico. En todo caso,el siglo xx español tiene entre sus notas ca-racterísticas la expansión del deporte que,en su particular relación con la EducaciónFísica, tendrá una influencia notable en eldesarrollo de ésta.

La introducción del deporte en la es-cuela sigue las mismas pautas de diferen-ciación que tiene en la sociedad. OliveraBetrán (1994, p. 246) explica que enGran Bretaña existen dos sistemas deEducación Física: la gimnasia para el pue-blo y los deportes para la burguesía, aun-que luego serán reclamados por todos.Esto nos hace caer en el valor de la Educa-ción Física, concretada luego en el depor-te, como nota de distinción que explicapor qué los colegios privados se anuncianresaltando lo accesorio y extraescolar —porejemplo la existencia de equipos deporti-vos, actividades culturales o excursiones—y no destacando la calidad de enseñanzaen materias «fundamentales». Las empre-sas educativas han comprendido el valorañadido de lo anecdótico y la distinciónde lo superfluo. Tampoco es desdeñable lautilización que se ha hecho, de nuevo encolegios privados, fundamentalmente, delos «equipos del colegio» como medio depublicidad. Los relatos de alumnos de co-legios privados, de los arios setenta yocIenta6 , tienen como notas característi-cas la subordinación de las clases de Edu-cación Física a la selección y entrenamien-to del o de los deportes en los que elcolegio tuviera un mayor prestigio. Estose extendía al material disponible y a las

instalaciones - . En todo caso, y lejos de seruna reliquia del pasado, la presente ten-dencia de pugna por el alumno-clientepermite ya ver a los colegios públicosanunciarse recurriendo a los mismos mo-tivos: sala de informática, comedor, cam-pos de deportes, actividades extraescola-res... lo que incrementa el riesgo de que laEducación Física se confunda con lo ex-traescolar y se oriente más al reclamo quea la atención al desarrollo del currículumpara todos.

Quisiera, para finalizar, matizar que laextensión de los deportes y la influencia deéstos en el desarrollo de la Educación Físicaescolar, presenta múltiples diferencias enfunción de la zona de España, la clase socialo el género. Aunque ahora, cuando el de-porte ha ocupado claramente el papel hege-mónico que tenía la Gimnasia a principiosde siglo, nos parece imposible imaginar uncurrículum de Educación Física sin deporte,éste es un contenido poco habitual, en lamayor parte de los programas, hasta la déca-da de los 40. Sin embargo, ahora se encuen-tra bien asentado a pesar de que coexistenatribuciones antitéticas sobre él, como sonlas de sintetizar el individualismo, competi-tividad y culto a la eficiencia que caracterizaa nuestra sociedad con la socialización, cola-boración o respeto al contrario.

LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA

Dentro del panorama nacional, la Institu-ción Libre de Enseñanza supone un avan-ce importante, aunque su incidencia realen las aulas fuera menor que el interesantemovimiento que refleja el BILE sobre laEducación Física, tanto escolar como ex-traescolar (Fernández Losa, 1999; López

(6) Según hemos recogido de nuestro alumnado al rememorar su paso por la escuela primaria.(7) En los colegios de chicas, sin embargo, es frecuente también la utilización de la clase de Educación

Física como un tiempo orientado a preparar la «función de fin de curso» que tiene un papel similar de distincióny excusa para la reunión social.

91

Serra, 1998). Hasta la Guerra Civil, casitodas las iniciativas que traten de dar a laEducación Física una mayor presencia ysolidez en la escuela, empezando por laEscuela Central de Gimnástica, estaránencabezadas por institucionalistas. Supensamiento pedagógico sobre la Educa-ción Física tiene orígenes diversos y sefundamenta en una serie de ideas que,bien por influencia institucionalista o porotras vías, surgirán periódicamente a lolargo de todo el siglo. Destacaré, avanzan-do en la Historia, alguna de sus notas porla importancia que tendrá para el tema deeste artículo. Además, me tomaré la licen-cia de mostrar algunos ejemplos de la pre-sencia de esas notas.

La primera de ellas, encuadrada en elreformismo pedagógico que promueve laInstitución, es el valor de regeneración dela raza que se atribuye a la Educación Físi-ca (López Serra, 1998, p. 99; EscolanoBenito, 1993, p. 154). Consideran a laEducación Física como un medio exce-lente para desarrollar valores morales. Ya

hemos mostrado en otro sitio (MartínezÁlvarez y García Monge, 1997), las rela-ciones entre las distintas orientaciones dela motricidad fomentada en cada época ysus valores, por lo que no me extenderé eneste punto. Aunque la ILE tiene una granconfianza en la transferencia del vigor físi-co al vigor moral, la vinculación entre laEducación Física y la moral no nace enesta época. Desde la Ilustración, hay unbuen número de obras pedagógicas querelacionan específicamente ambos ámlDi-tos9 . Sin embargo, y dado que por in-fluencia inglesa favorece la introduccióndel deporte en la escuela, resulta de interésconocer las tesis de José Ignacio Barbero(1990) sobre las alteraciones del pensa-miento original de Thomas Arnold. sobrela moral que los «cristianos musculares»asocian a las actividades deportivas que sepromueven bajo su dirección. Para la ILE,el ejercicio físico actúa como antídoto dela pereza, estando especialmente presenteen la ocupación del ocio. No olvidemosque muchos métodos de prevención de

(8) Por ejemplo, Aniceto SEL (1893), en LÓPEZ SERRA (1998, p. 112) afirma: «La primera garantía deuna educación moral es una sana y viril Educación Física. Los ejercicios corporales son verdaderas leccionesprácticas de moralidad y virilidad».

(9) Algunos ejemplos de esta vinculación entre la Educación Física y la moral en tratados pedagógicosdesde finales del xvm a finales del >(.0( son: Jean-Augustin AMAR DU RIVIER: La gimnástica o escuela de la juventud.tratado elemental de juegos, de exercicios considerados en razón de su utilidad fisica y moral. Madrid, Imprenta deÁlvarez, 1807 (traducida del francés). Josefa AMAR Y BORBÖN: Discurso sobre la educación fisica y moral de la mu-jeres. Madrid, Cátedra, 1994 (ed. orig., 1790). Francisco de AMORÖS Y ONDEANO: Manual de educación fisica,gi mnástica y moral. Madrid, 1839 (ed. orig., 1830). Anónimo (s. a.): De reducation physique morale des femrnes.Bruselas, 1779, citado por AMAR Y BORBÖN (1994, p. 263). ANÓNIMO (s. a.): De Teducation physique è morale desenfans des deux sexes. París, 1785, citado por AMAR Y BORBÖN (1994, p. 264). L. HERVÁS Y PANDURO: Ideadelruniverso. Coseno, 1778. En el tomo primero se habla de la Educación Física y moral. Citado por DEvfs

(1994, p. 263). Vicente NAHARRO: Descripción de los juegos de la infancia, los más apropiados a desenvolver sus fa-cultades fisicas y morales y para servir de abecedario gimnástico. Madrid, Fuentenebro, 1818. J. DE OLAVARRÍA:

Memoria dirigida a S.M. sobere 1 medio de mejorar la condición fisica y moral del pueblo español. Madrid, 1834.ROUSSEL: Système physique et moral de la femme. BRACHET: «Études du physique et du moral de femme». Recogi-dos ambos por LAQUEUR (1994, p. 25) como un libro y un capítulo de otro que se editan en la Ilustración.

José Luis PASTOR PRADILLO (1997, p. 139) menciona que, en torno a 1860, uno de los temas previstos parael doctorado de la Universidad de Madrid fue ¿cuál es la Educación Física y moral más conforme a los grandes desti-nos que le ha confiado la divina providencia?, sobre el cual versan los discursos solemnes de investidura del gradode doctor de la Facultad de Medicina. Cita la referencia bibliográfica completa de los discursos, todos con elmismo enunciado, de Nicolás ÁVILA TORO (1866); Francisco MELÉNDEZ Y HERRERA (1866); Antonio GÓMEZ

TORRES; Eduardo BELTRÄN Y RUBIO (1863); y Ángel MEDINA Y PULIDO (1861).

92

conductas delictivas tienen, aún en la ac-tualidad'°, los juegos y deportes como ejede su oferta de actividades. Las excursio-nes y las colonias no sólo servirían para ex-tender la presencia escolar sin los riesgosde la sobrecarga intelectual que se denun-cia en la época. El ejercicio, en especial eljuego al aire libre frente a la gimnasia enlugares cerrados, era considerado tambiéncomo un factor de consolidación del ca-rácter (Ricardo Rubio en Fernández Losa,1998, p. 183). En este respecto, es palpa-ble la influencia alemana de los filantro-pistas. En 1906 escribía Sluy en el núm.555 del BILE:

Basedow entró de lleno en la teoría del en-durecimiento; organizaba ejercicios de re-sistencia al frío, al calor, al hambre, a lased, al sueño; algunas veces hacía que susalumnos durmiesen sobre una tabla, lesobligaba a permanecer en la oscuridad, enaislamiento en sitios desconocidos, paraenseñarles a no tener miedo a nada y a en-contrar su camino (Betancur y Vilanou,1995, p. 199).

Aún podemos contemplar, en un cen-tro heredero del institucionalismo, el Co-legio Estudio, de Madrid, esta misma bús-queda del robustecimiento moral pormedio del robustecimiento físico. El Co-legio Estudio, fundado tras la GuerraCivil por quien fuera la última directoradel Instituto Escuela, Jimena MenéndezPidal, mantiene entre sus tradiciones quela clase de Educación Física se imparta,todo el año y bajo cualquier condición cli-

mática, en pantalón corto, sin camiseta encaso de los niños, con ella si son niñas".

La segunda nota, tampoco original dela ILE, es que la Educación Física escolarva de la mano de los estudios médicos y fi-siológicos que proliferaban en Europa.Las tesis higienistas que defiende la ILEconllevan una mayor consideración de losritmos corporales, con introducción detiempos de descanso, recreos y ejercicioscorporales para combatir el surmenage in-telectual. La consideración de la enseñan-za como una cuestión científica, en conso-nancia con la separación cada vez másevidente entre la Iglesia y los ámbitos delsaber, llama a un buen número de perso-nas con formación médica. En el planoeuropeo, el comienzo de siglo nos ofreceráentre los adalides de las nuevas corrientespedagógicas a personas provenientes de laMedicina como Claparède, Decroly,Montessori... No obstante, desde antes seva gestando esa idea médico-higiénica dela Educación Física que en nuestro paístiene una referencia pionera en el Manualpara los maestros de escuelas de párvulos' 2 dePablo Montesinos, también médico, porcierto.

De nuevo se impone la presencia delsaber médico como una de las fuentes prin-cipales de configuración del área. Barbero(1993a) explica admirablemente las rela-ciones entre el saber médico, la ideología yla construcción del saber en Educación Fí-sica. La vinculación entre la Educación Fí-sica y la higiene tiene una historia extensa.Para algunos es ésta, junto con la militar, la

(10) Algunos de los más conocidos, como Asociación Deporte y Vida o Asociación de deportistas contra ladroga, tienen como objetivo alejar a los jóvenes de la droga por medio de una práctica deportiva con la que, a lavez, se ocuparía el pensamiento con actividades que le distraigan de la droga («quien evita la tentación, evita elpeligro»), se fortalecería la moral y el autocontrol corporal («los deportistas son gente sana») y se rodearía decompañeros que no ejercen las malas influencias habituales en su entorno («quien a buen árbol se arrima, buenasombra le cobija»).

(11) Informante, Camino Castañeda Martínez, profesora de Educación Física del colegio Estudio ene!curso 98/99.

(12) Ver MONTESINOS (1992), especialmente pp. 173 y ss.

93

justificación más reiterada de la EducaciónFísica. La presencia de médicos como teó-ricos también ha sido notable. La forma-ción inicial de los profesionales de Educa-ción Física en España ha contado, desde1883, con asignaturas relativas al saber mé-dico. Esta perspectiva ha convivido conotras, aunque se ha vuelto muchas veces aella por su mayor estatus y repercusión so-cial al que está asociada.

Pero la higiene, y aquí se cierra uncírculo, no busca únicamente la salud cor-poral, sino que se entiende como reflejo dela salud moral. Vigarello (1991) describe laobsesión por la limpieza que se desata en laEuropa de mediados del siglo XIX, como unreflejo de la lucha contra el desordenmoralde los pobres. La escuela recibe también elinflujo de esta corriente en forma de ma-nuales de higiene y economía doméstica,que vienen a sustituir, en cierto sentido, alos manuales de urbanidad. Según Guere-fia (1997, pp. 480-481) los manuales deurbanidad se editan desde finales del XVIII

hasta los arios treinta del siglo XX, peromenciona las fechas de 1848-1856 y de1883-1889, como la «edad de oro». Se aña-de, a final de siglo, el apogeo de los manua-les de higiene y economía doméstica; entre1878 y 1908 se contabilizan 45 títulosaprobados frente a trece entre 1848 y1878. En estos manuales, la higiene, la mo-ral y el control y presentación de lo corpo-ral están íntimamente conectados.

Los estudios sobre el horario escolar(Escolano, 1993; Viriao, 1997 y 1998)muestran que, a partir de la Restauración,existe una gradual conciencia de la necesi-dad de intercalar tiempos de menor exigen-cia intelectual, destinados a compensar la fa-tiga escolar. Los cambios se instauran tantoen el calendario anual, mediante la intro-ducción de las vacaciones escolares, como

en la jornada escolar, mediante los recreos ytiempos para ejercicios corporales. SegúnEscolano, las vacaciones y recreos se estable-cen por la confluencia de las corrientes hi-gienistas y las reivindicaciones laborales delprofesorado, lo que explicaría que se aplica-ran antes en secundaria, debido al mayorprestigio y poder, que en primaria. Tal vezsea ésa la razón de que las vacaciones escola-res de secundaria sigan siendo más prolon-gadas que las de primaria.

La confección de los horarios semanalesnos da una buena muestra de cómo se con-cibe la Educación Física, desde la perspecti-va de la curva de la fatiga. Buen ejemplo deello es el plan de 1900, de García Alix, queoferta Educación Física durante los seis cur-sos de Bachillerato, a la que reserva, junto alos trabajos manuales y las excursiones, todoel horario de tarde. Estas concepciones de laEducación Física, que relegan la asignaturaa un desfogue, han estado presentes durantetodo el siglo, sobre todo cuando no ha habi-do profesorado específico del área o cuandoéste no ha tenido el peso suficiente para po-der decidir en la organización del centro.Una distribución de horario típica era la desituar las asignaturas medianamente difícilesen las primeras horas de la mañana, despuéslas más fuertes, pasar a las más fáciles y aca-bar con juegos espontáneos o ejercicios cor-porales (Viña°, 1998. p. 78). Un argumen-to aún citado es la dificultad, a veces laimposibilidad, de impartir una clase, porejemplo de Matemáticas, al final del horariolectivo. Lo que no se tiene en cuenta es quela ubicación horaria también condicionafuertemente las clases de Educación Física,permitiendo unos contenidos, metodolo-gías y aprendizajes y no otros'''.

La tercera influencia de la ILE es lapresencia de la naturaleza y lo extraescolaren su concepción pedagógica. Esto llevará

(13) A este respecto, cualquier especialista conoce, al poco tiempo de comenzare! curso, el tipo de acti-vidades en que consiste la clase precedente por la manera en que “bajan al gimnasio», y encara sus propuestas elalumnado.

94

a introducir dos prácticas especialmentesignificativas dentro del conjunto globalde sus planteamientos pedagógicos: las ex-cursiones y las colonias escolares. Ambasson importaciones de lo que hacían enEuropa los movimientos más progresistasde la época. La preferencia de la naturale-za se extiende también al juego al aire li-bre, frente a las prácticas mis mecanicistasde la gimnasia. Resulta de gran interés elintento por extender la escuela más allá delos muros de su recinto, permitiendo nosólo una ocupación del tiempo de ociosino unas relaciones personales entrealumnos, y de éstos con los profesoresque, difícilmente, se dan en el marco másregulado del aula. Todavía hoy, una de lasvaloraciones más repetidas de las clases deEducación Física es la posibilidad de esta-blecer vínculos más personales que enotras materias y quizá esto sea la causa porla que se propone, en muchos casos, a losdocentes de Educación Física como losprofesores responsables en excursiones yviajes de estudio. Tal vez resulte anecdóti-co, pero importantes períodos de la for-mación inicial en Educación Física se hanhecho en régimen de internado.

Es de destacar que la Institución sedesmarcara claramente de la otra vía queparte de la «vuelta a la naturalezi) 14 , que semanifestaría en la orientación de la gim-nasia escolar hacia la formación militarcomo ocurrió a principios de siglo enFrancia (Holt, 1995, p. 269) o con los ba-tallones escolares, que en España fueronfuertemente criticados por la ILE y tuvie-ron escasa repercusión (López Serra,1989, p. 25). Algo más avanzado el siglo,esta vía cristalizaría en grupos de marcadocarácter político como los grupos fascistasdel tipo juventudes hitlerianas o equiva-lentes de otros muchos países.

TRES ETAPAS PARA UN SIGLO

Con estos antecedentes, y otros muchosque sería prolijo tan siquiera enumerar,nos adentramos en el siglo xx, una centu-ria que, pese a todo, hará crecer a la Edu-cación Física escolar y a sus profesionaleshasta niveles que nunca se habían conoci-do. En modo alguno se puede hablar deuna progresión pausada sino que pasa,como el conjunto de la nación, por nume-rosos avatares. Para algunos autores,como Delgado (1995, p. 44), la historiade la Educación Física en este siglo, espe-cialmente lo que respecta a la formaciónde su profesorado, está más ligada a las le-yes del deporte que las que regulan la edu-cación. También Bravo Berrocal (1995,p. 141) señala, además de la creación de laEscuela Central de Gimnástica, de 1883,las leyes del deporte, de 1961 y de 1980,como los hitos de la Educación Física.

Personalmente, yo me decantaría pordos fechas clave, aún sabiendo que otrasmuchas pueden tomarse como referenciay que ninguna acota por completo los he-chos históricos. La primera, la GuerraCivil, es una referencia ineludible denuestra historia, que tuvo una repercu-sión muy particular en la educación y enla Educación Física. La segunda es algomás difusa, los arios centrales de losochenta.

PRINCIPIOS DE SIGLO HASTA LA GUERRACIVIL

Con la Guerra Civil no sólo desapare-cen evidentes progresos que nos acerca-ban a Europa sino que se desaprove-cha, posiblemente, el intento más seriode dignificar y profesionalizar la forma-ción de maestros y maestras, colectivo

(14) La naturaleza ha sido una de las constantes históricas de la Educación Física, con antecedentes deindudable influencia como Rousseau o Jahn.

95

especialmente perseguido en la guerra ypostguerra 15 . La Segunda República,bajo la influencia de los instituciona-listas, haría un esfuerzo por integrar laEducación Física en la escuela, cam-biando el corte militarista que habíaadquirido en la Dictadura de Primo deRivera. Esta necesidad de hacer desapa-recer concepciones anteriores obliga, se-gún algunos autores, a tomar decisionescontradictorias con la mayor valoraciónde la Educación Física como fue la susti-tución, académicamente a la baja, de laasignatura por Juegos y deportes en elPlan de Bachillerato de 1934.

Entre sus más destacados aciertos seencuentra el plan profesional de 1931 16,que todavía es tomado como referencia deformación inicial. Otra iniciativa de granvisión, aunque desgraciadamente de redu-cido calado práctico, fue la Escuela Nacio-nal de Educación Física San Carlos, enMadrid, creada en 1933 como una inicia-tiva conjunta entre la Facultad de Medici-na y de la sección de Pedagogía de la Fa-cultad de Filosofía y Letras. Este centrotuvo como peculiaridades su plena inte-gración en la universidad y la doble de-pendencia del saber médico y del pedagó-gico. Como otras instituciones que hanformado profesionales de Educación Físi-ca, también exige para su acceso el doblerequisito de edad u y de superación de unaprueba de condición física. Aunque elcentro continuó más allá de la GuerraCivil, hasta la ley de cultura física y depor-tes de 1980, no satisfizo las expectativasque generó y se convirtió en un apéndicesin mucha importancia de la Facultad de

Medicina, desvinculado de la orientaciónpedagógica con la que se proyectó.

No toda esta etapa tiene los mismosaires que la experiencia republicana. Lasconvulsas décadas del inicio de siglo supo-nen continuos cambios. Baste decir quelos planes de las Escuelas Normales se su-ceden casi sin solución de continuidad:1898, 1900, 1901, 1903, 1908, 1914. Enellas, al igual que en las normativas de losniveles primario y secundario, la Educa-ción Física, o sus correspondientes deno-minaciones, tienen también un peso va-riable, cuando lo hay. No habrá ningunainstitución específica de formación delprofesorado de Educación Física hasta lacreación, en 1919, de la Escuela Centralde Gimnasia de Toledo que, a pesar deformar parte de la institución militar, tie-ne una cierta vocación de formar al profe-sorado (sólo masculino). Dejando aparteotros intentos por influir en la EducaciónFísica civil como la Cartilla GimnásticaInfantil o los cursos para preparar inspec-tores (Chinchilla, 1995), entre 1926 y1928 se imparten cuatro cursos que for-man a 124 maestros de primaria (Fernán-dez Nares, 1993, p. 191).

Entre el período de cierre de la Escue-la Central de Gimnástica y la creación dela Escuela de Toledo, la única forma de ti-tularse como Profesor de Gimnástica seráel examen libre (Pastor Pradillo: 1997,pp. 356 y ss.). Otra vía de formación parael profesorado de primaria a fin de incre-mentar la reducida o nula formación ini-cial, fueron los cursos de perfecciona-miento que se desarrollan, entre 1917 y1930, por todo el país. La mayoría de ellos

(15) Recoge GUZMÁN (1986, p. 181) que el 27 de noviembre de 1937 se dicta una orden por la que seacuerda que no se publiquen en el Boletín Oficial del Estado, como se venía haciendo, los nombres de los maes-tros depurados, pues su número, 50.000 hasta el momento, colapsaba por completo el espacio disponible.

(16) Este plan incluye Educación Física y Juegos infantiles como materia obligatoria en el 3" curso, se-gún algunos autores (ÁLVAREZ DEL PALACIO et al., 1993: nota al final núm. 32; PASTOR PRADILLO, 1997, p. 302)y Fisiología e Higiene en 2.° según otros (PERALTA ORTIZ, 2000, p. 74; PUIG, 1998, p. 40).

(17) En esta ocasión, entre 20 y 35 años (FERNÁNDEZ NARES, 1993, p. 138).

96

se realizaron en el período de la Dictadurade Miguel Primo de Rivera (1923-1930).De los 211 cursos que desde 1912 conta-bilizan Molero Pintado et al. (1994, enPastor Pradillo, 1997, pp. 434-435), 56corresponden a Educación Física en ex-clusividad o compartidos con EducaciónMusical y Plástica. Esta asociación de laEducación Física con la Educación Musi-cal y Plástica, formando un área «expresi-va», la veremos más tarde en el plan profe-sional del 31, en la ley del 70 y también enla mayor parte de los departamentos de lasuniversidades españolas que surgen con laLRU.

DE LA POSTGUERRA A LOS ANOS OCHENTA

Aún sin acabar la Guerra Civil, el régimenfranquista imprime un cambio importan-te en la consideración y utilización de laEducación Física, que adquiere de nuevoun fuerte tinte militar y de regeneraciónde la raza (Pajarón Sotomayor, 1996,p. 476). Pese a que autores como ManuelGuzmán opinen que el franquismo notuvo una política educativa clara sino quefomentó un abandono de la escuela públi-ca en manos de la enseñanza privada reli-giosa, que fue quien dictó la política edu-cativa (Guzmán, 1986, p. 182), sí huboun claro interés en controlar la EducaciónFísica, que se convirtió en una de las he-rramientas propagandísticas e ideológicasdel Régimen.

No se puede hablar de Educación Fí-sica en este período sin contar con el Fren-te de Juventudes y la Sección Femenina,instituciones que la controlaron tanto es-

colar como extraescolarmente (Sáez Mar-tín, 1988). La ley de 16 de diciembre de1940 encomienda al Frente de Juventudesy a la Sección Femenina, la ordenación ydocencia de la Educación Física en todo elpaís. Con ellos, la ligazón entre Educa-ción Física, ideología y moral, que comovimos tiene vinculaciones históricas, sevuelve a estrechar. La encomienda se ex-tiende desde la formación del profesoradodel área, a su dependencia administrativade la Secretaría del Movimiento o la con-fección de los programas para las diferen-tes etapas. Aún formando parte del siste-ma educativo, mantuvo un alejamientoclaro del funcionamiento habitual de lasescuelas.

Dejando a un lado el contenido de losprogramas, que responden a un conceptode educación y de Educación Física quenos queda alejado, la aplicación de éstosvuelve a chocar con una realidad escolaren las que el bajo prestigio del área y la in-suficiente formación de la mayoría delprofesorado' 8 hace inviables las aspiracio-nes más modestas. Además, muchas de lasnormativas van dirigidas únicamente a laescuela pública sin afectar a la privada.

La ley de educación primaria de1945 refleja ese interés prioritario que losideólogos del Régimen otorgaban a laEducación Física al considerarla entre lasmaterias formativas" del plan de estu-dios, junto a otras como Religión o For-mación del Espíritu Nacional, Historia oLengua Nacional. Como se ve, todasellas son consideradas vías para el adoc-trinamiento moral y la configuración dela realidad desde la óptica de los ganado-res de la guerra. Sin embargo, pese a esta

(18) Para conocer algunas de las múltiples formas de titularse en el área, consultar FERNÁNDEZ NARES(1993), PRADILLO (1997) o ZAGALAZ (1998). Como nota general, hay que decir que conviven simultáneamentemuchas vías de formación, desde algunas rigurosas hasta cursillos de poco más de un fin de semana, sumandomás de 40 en los últimos años del franquismo (GARctA FERRANDO, en BARBERO, 1995, p. 33).

(19) Las otras dos categorías de asignaturas eran Conocimientos Instrumentales y Materias Comple-mentarias.

97

mayor consideración legal, en la prácticano se elevará el prestigio educativo ni so-cial del área. Posteriormente, en la ley de29 de abril de 1964, la Educación Físicapasa de nuevo a la categoría de «especial»,engrosando las materias conocidas como«manías».

Cabe destacar en esta apretada síntesisque, en parte por afán propagandístico delRégimen yen parte por que cuadraba biencon la visión de la juventud que tenía, lasactividades extraescolares adquieren unaimportancia grande. No sólo los campa-mentos o las excursiones (la ley del 45considera como escolares algunas activi-dades al aire libre) sino el deporte escolar,adquiere un peso significativo y formaparte de la dinámica escolar. Con la im-plantación y desarrollo de las Universida-des Laborales, y tal vez debido al régimende internado de dichas instituciones, lainiciación deportiva adquiere una impor-tancia central en toda la organización deestos centros.

Un período tan largo como el quepropongo aquí tiene, lógicamente, puntosde inflexión que pocrían considerarsepuntos de corte. El que más autores seña-lan es 1961 (Bravo Berrocal, 1995; PastorPradillo, 1997; Vázquez Gómez, 1989,p. 177), fecha de la Ley de Educación Físi-ca, conocida como Ley Elola, en la que seaprecian los cambios que también en lapolítica general va teniendo el Régimen. Apartir de esta ley se creará el INEF de Ma-drid, inaugurado en 1967, que permitirádar algunos pasos hacia la separacióndel Frente de Juventudes y hacia la licen-ciatura. En el curso 75/76 entra enfuncionamiento el INEF de Barcelona. LaEducación Física se irá desvinculando,lentamente, de la orientación y situaciónque le había impreso el régimen franquis-ta. Pero todo esto no ocurrirá hasta másadelante y, en algunos casos, serán otraslas instituciones que lo culminen.

En primaria también se produce eneste período un antecedente importante al

establecerse la figura del maestro espe-cialista, aunque acabaría, como otrasiniciativas, constituyendo un hecho aisla-do que no consiguió consolidar un cuerpoestable de especialistas ni extendió entrelos generalistas los conocimientos sufi-cientes que les permitieran encargarse dig-namente del área. A raíz de la Ley de Edu-cación Física, de 1961, se convocaron 8cursos, entre 1966 y 1969, que titularon acasi 600 maestros (Fernández Nares,1993, p. 192). A esto se unió una OrdenMinisterial que crearía 432 plazas, distri-buidas por todas las provincias españolas.Con la ley de educación del 70 se volve-rían a convocar cursos de especialización yplazas de maestros especialistas aunquequedarían, a partir de 1979, en la situa-ción de «a extinguir» (ibid., p. 194).

DE LOS OCHENTA A LA ACTUALIDAD

No hay aquí una única fecha que poda-mos marcar como referencia, sino quetoda la década está salpicada de pequeñosactos encadenados que forman una baseesperanzadora de cambio, hasta dondeéste es posible. Esta década se completacon la siguiente en la medida en que seráen los noventa cuando finalicen algunosprocesos iniciados en esta fecha.

En 1980 se estrena, con la promulga-ción de la Ley de Cultura Física y Depor-tes, la década que supondrá un cambio derumbo que, sin poderse desgajar de su pa-sado inmediato y remoto, resitúa la Edu-cación Física dentro del panorama educa-tivo y en la sociedad en general. Esta leyreconoce universitario el primer y segun-do ciclo de los estudios que se cursan enlos INEF, aunque todavía utilizando lafórmula de «equivalente a licenciado».Hay que esperar a 1992, por medio delReal Decreto 1423/1992, de 27 de no-viembre, para que se produzca una com-pleta incorporación a la universidad de lalicenciatura de Educación Física.

98

Cambios profesionales

En primaria quedan, a mediados de losochenta, pocos de los maestros especialistasque se habían habilitado entre el 65 y el 75.Como ha pasado en otros momentos, paramuchos docentes la especialización en Edu-cación Física no fue sino el camino más rá-pido para acercarse a los destinos deseados.Ni el bajo estatus del área ni la concepciónfuertemente arraigada de que ser docentedel área requiere juventud y plenitud de fa-cultades físico-acrobáticas m, ayudan muchoa la permanencia del profesorado. En el cur-so 83-84, la ratio de centros escolares porcada maestro-especialista era de 8,6, en cen-tros públicos y 1,2, en centros privados(Vázquez, 1989, p. 192, sobre datos de J.Crespo Berisa, 1986), lo que en la prácticaquiere decir que casi todas las clases de Edu-cación Física de los centros públicos las da-ban maestros generalistas mientras que enlos privados era una nota de distinción quese complementa con unas instalaciones porlo general mejor dotadas, aunque orientadasen muchos casos a la práctica y exhibicióndel <deporte del colegio» tal como comenta-mos páginas atrás.

Sin embargo, el interés por la Educa-ción Física en el ámbito social es cada vezmás evidenten y también se manifiesta unfuerte movimiento en el plano escolar.Ante la carencia de profesorado, en losaños ochenta se da un fenómeno curiosoque muestra, por un lado, la presión social

favorable y, por otro, la indefinición delárea entre lo escolar y lo extraescolar, asícomo la situación anómala de sus profe-sionales: algunos colegios comenzaron acontratar, con pago a cargo de las APA ode los ayuntamientos, profesores de Edu-cación Física que cubrieran al menos laetapa superior de EGB 22 (Barbero, 1995p. 36). En muchos casos, estas plazas lasocuparon personas ligadas al deporte perosin formación pedagógica alguna.

A partir de 1986 se vuelven a convo-car cursos de especialización en Educa-ción Física para profesores de EGB(Orden de 23 de junio de 1986), que alprincipio fueron dirigidos al profesoradoen activo y luego se abrieron también a ti-tulados de otras especialidades aunque noestuvieran trabajando. También aquí lahabilitación se hizo mediante cursos dedesigual duración e intensidad y si bien enun principio se justificaron por falta desuficientes titulados de las nuevas especia-lidades de los centros de Formación delProfesorado de EGB, que se implantarona partir de 1989 23 , han continuado hastala actualidad. Devís (1998, p. 56) denun-cia la descoordinacion evidente entre elapresuramiento para habilitar profesora-do y la formación de especialistas en lasescuelas y facultades. Este autor asemejaeste proceso a las reconversiones indus-triales que en la década de los ochenta sesuceden en nuestro país y que recolocan aobreros de sectores excedentarios.

(20) Un documento histórico de interés para rastrear lo profundo de estas creencias se puede consultaren SÁNCHEZ AGUSTI (1999). Para un estudio contemporáneo de las concepciones de los docentes de EducaciónFísica sobre la identidad profesional ligada a su eficacia corporal, ver SPARKES (1996b).

(21) Para una aproximación a la evolución del fenómeno, se pueden consultar los estudios de GARCÍAFERRANDO. Ver, por ejemplo, el de 1991 que recoge la serie de 1980, 1985 y 1990.

(22) Aún sin un contraste suficiente, me atrevo a dar veracidad a los comentarios verbales que se me hanhecho sobre la posible influencia de las exigencias cada vez mayores que estaban introduciendo algunos profeso-res de los institutos. Así, una de las causas por las que se pidieron especialistas en los últimos años de la EGB erapara acomodarse a lo que se estaba pidiendo en BUP.

(23) CONTRERAS (1995) ofrece una aproximación a la génesis de las directrices comunes de la especiali-dad de Educación Física que da el Consejo de Universidades.

99

La implantación de la figura del espe-cialista en Educación Física, desde el 1.0curso de primaria que instaura la LOGSE,en 1990, desata una auténtica fiebre poresta especialidad, tanto entre quienes tie-nen que cursar una carrera universitariacomo entre los titulados en paro o el pro-fesorado en activo. La mejora de destinosen algunos casos y la posibilidad de reads-cribirse y no ser suprimido en los numero-sos cierres de unidades que se anunciabanpor la bajada de la natalidad, animan amuchos docentes de la enseñanza públicaa habilitarse. Lo mismo está sucediendo,años más tarde, en la enseñanza privadacuando se ha exigido la presencia de espe-cialistas por lo que la adquisición de la ha-bilitación es una manera por la que los tra-bajadores aseguran su puesto.

Como han estudiado varios autores(Romero, 1995; Pastor Pradillo, 1996),tampoco la estructura universitaria garan-tiza una profundización suficiente pues,junto a planes donde la Educación Físicatiene un peso muy notable, hay otros don-de ha sido claramente utilizada para lacaptación de alumnado y crecimiento deáreas más poderosas. Recuérdese que lamayor parte de los planes de estudio de lasescuelas universitarias se confeccionaroncon el profesorado del área en una situa-ción laboral precaria o de reciente incor-poración al funcionariado y, dentro deéste, a los estamentos más bajos. En todocaso, opina Devís (1998, p. 57) muchosprogramas y formadores de los especialis-tas de primaria, bien en cursos de habilita-ción o en los cursos formales de las distin-tas especialidades, han seguido un modelo

eficientista y basado en el deporte repro-duciendo el modelo de secundaria másque instaurando una forma específica deentender la materia para primaria. Estaorientación hacia secundaria, bien por as-piraciones profesionales o por mayor afi-nidad con la enseñanza en la adolescencia,se manifiesta de nuevo cuando, acogién-dose a la transitoria 4. a de la LOGSE, mu-chos de los maestros que se habían ocupa-do de la etapa superior de EGB, se pasan alos centros de ESO para impartir el pri-mer ciclo. Entre los testimonios orales quehe recogido destacaba la dificultad queanticipaban de dar clase a niños de seis osiete arios, para lo que tendrían que modi-ficar contenidos y métodos en un gradoque les parecía muy costoso". Efectiva-mente, para los maestros que se quedaron,el impartir clase a los primeros cursos deprimaria o en Infantil ha supuesto una ne-cesaria actualización a la que no siemprehan sabido responder los centros de for-mación inicial ni permanente. Así comola etapa superior de EGB se podía susten-tar con un modelo muy similar al desecundaria, éste fracasa estrepitosamentecuando se aplica en cursos inferiores.

También para la secundaria los ariosochenta son un período de lucha por lacualificación profesional que tiene sus fru-tos en la situación actual. Hay que hacernotar que la movilización del profesoradodel área tuvo que superar la desvaloriza-ción social y la precariedad labora1 25 en laque se encontraba el colectivo, para hacer-se oír en los lugares de decisión. Las rei-vindicaciones cuajan en las primeras con-vocatorias para los dos cuerpos de

(24) Tal vez sea anecdótico por lo limitado de mi conocimiento pero, en Palencia, la totalidad de los do-

centes que se readscribieron al primer ciclo de la ESO eran varones. También en la misma provincia, en todos

los centros en los que había dos especialistas, una maestra y un maestro, la distribución por cursos se hacía, no sési conscientemente, por sexo: los cursos inferiores para la maestra y los superiores para el maestro.

(25) Ver FERNÁNDEZ NARES (1993, p. 99 y ss.). Entre otros datos, recoge que mientras que el sueldo de

un profesor agregado de Bachillerato es de 36.552 pts., en 1977, un titular de Educación Física sólo cobra

12.531.

100

docentes de las Enseñanzas Medias (OMde 25 de marzo), oposiciones que se lleva-ron a cabo en el verano de 1985. A partirde ahí, los claustros comienzan a integrara profesores del área en igualdad de dere-chos, si bien la plena normalización yaceptación tardaría unos años más. Porejemplo, hasta el verano de 1995 no serealizan oposiciones para adquirir la con-dición de catedrático.

En paralelo, los docentes universita-rios del área consiguen también su inte-gración en los cuerpos docentes universi-tarios, siendo las escuelas universitarias deeducación las pioneras de esta transforma-ción", por delante de los INEF. Las pri-meras plazas de profesores titulares de es-

cuela universitaria se convocan en 1985 ylas de catedráticos de escuela universitaria,en 1992. Hasta 1999 el área no ha tenidoningún catedrático de universidad27.

En la actualidad, la universidad tienetan sólo dos puntos que deben ser solucio-nados para una plena integración. El pri-mero es la desproporción de los distintoscuerpos, algo propio del proceso de cuali-ficación en el que estamos todavía inmer-sos. En la tabla siguiente podemos ver, afecha 3 de febrero de 2000, la distribucióndel profesorado numerario de las universi-dades públicas, en los distintos cuerposuniversitarios de las dos áreas a las que seadscriben las asignaturas de EducaciónFísica":

ÁreaCatedrático de

universidadTitular de

universidad

Catedrático deescuela

universitaria

Titular deescuela

universitariaTotal

Didáctica de la expresión corporal

Educación Física y deportiva12

1442

151

14233

17278

El segundo de los aspectos es la situa-ción de algunos INEF que no acaban deintegrarse definitivamente en la estructurauniversitaria, aunque sí lo estén los estu-dios que imparten. Su situación laboral esbastante incierta debido a su pertenencia acuerpos de funcionarios o contratados delas Comunidades Autónomas en vez de alos cuerpos universitarios, situación here-dada de la vinculación de los centros deEducación Física al aparato político delrégimen franquista pero que ha seguido

desarrollándose bajo políticos demócratasde todos los partidos.

Relacionado con la integración de loscentros de formación de los profesionalesde Educación Física, se ha agudizado enlos últimos años el conflicto entre las fa-cultades y escuelas universitarias, por unlado, con los institutos de Educación Físi-ca y facultades de Actividad Física y Cien-cias del Deporte. A pesar de compartir ba-ses epistemológicas y muchos problemascomunes, no se ha llegado todavía a una

(26) Para una narración de los avatares de la integración en los cuerpos universitarios, ver VILLADA HUR-TADO (1992).

(27) Los anteriores provenían de las facultades de Medicina, no de centros específicos de Educación Fí-sica o de Formación del Profesorado.

(28) Fuente: web del Consejo de Universidades actualizada al 3 de febrero de 2000.

101

fórmula definitiva que permita, no ya sólouna convivencia sino una colaboraciónfructífera. La división, que aparte de mo-tivos históricos encuentra alguna explica-ción en los discursos que orientan a cadauna de las instituciones (Tinning, 1996),se refleja también en la diferente adscrip-ción de área que tiende a escoger el profe-sorado en función del centro en el queesté. En líneas generales, Didáctica de laexpresión corporal, para los primeros, yEducación Física y deportiva, para los se-gundos.

A finales de los ochenta comienzan aadmitirse, en algunos cursos de doctora-do, a licenciados en Educación Física,aunque al principio con bastantes preven-ciones. Hay que reconocer una colabora-ción más cercana, en general, de los depar-tamentos vinculados a áreas pedagógicas,algunos de los cuales organiza programasde doctorado específicos, y especiales,para licenciados en Educación Física".

La docencia de la Educación Físicafue, en los noventa, un sector de empleomuy potente, tanto en primaria o secun-daria como en la universidad. En menosde una década, se pasa de las primeras es-cuelas universitarias que ofrecieron en elcurso 89-90 la especialidad de EducaciónFísica, a los más de cincuenta centros don-de actualmente se puede cursar. Lo mis-mo pasa con los INEF o, como van deno-minándose, a partir del cambio pionerode Granada, facultades de Ciencias de laActividad Física y el Deporte. Hasta 1980había dos centros, en Madrid y Barcelona.Lérida se inaugura en 1982, Granada en1983, Vitoria en 1986, Valencia, La Co-ruña, Las Palmas y León, en 1987. Hoy sealarga la lista con Cáceres, Toledo o Pon-tevedra, a los que se añaden al menos tres

centros más de universidades privadas.Las plantillas actuales, en todos los nive-les, no sólo están relativamente bien cu-biertas sino que lo están por profesoradojoven, por lo que las perspectivas laboralesen la docencia tienen ahora un panoramamucho más negro. Si hasta mediados delos noventa aprobar una oposición era ta-rea relativamente sencilla, lo que animó,por cierto, a muchos titulados de otras ca-rreras o especialidades a presentarse, en laactualidad la docencia como salida profe-sional está saturada. Esto tiene como ries-go cierto la minusvaloración, inclusodespreocupación, de la formación inicialdel docente, reconduciendo el currículuma otros sectores laborales: actividadesextraescolares, gimnasios, turismo, de-porte...

Cambios curriculares

En octubre de 1986, tras un ario de prác-ticas, se nombran los primeros funciona-rios de carrera del cuerpo de profesoresagregados de Bachillerato. En ese curso,se establece una coordinación estatal delos distintos grupos de trabajo provincia-les que buscan, entre otras cosas, un«programa común» que combinara lastendencias de futuro de la Educación Fí-sica con las prácticas más habituales enlos centros escolares (Hernández Álvarez,1996, p. 63). Este movimiento de reno-vación tiene un primer referente en unproyecto de programa para BUP, publi-cado en el BOE de 23 de septiembre de1987, que sería, sin ser estrictamenteninguno de ellos, el último de los planesrenovados y el primero de los nuevos cu-rrículos que parten de la LOGSE. En

(29) Por ejemplo, el que organiza el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico Educati-vo de la Complutense para el profesorado del INEF de Madrid, en la segunda mitad de los ochenta. Tambiénlos departamentos de Teoría e Historia de la Educación y Didáctica y Organización Escolar de la LINED aco-gen a un buen número de doctorandos por esos años.

102

1989, se hacen públicos los Diseños Cu-rriculares Base, en los que el área de Edu-cación Física dispondría de área propiaen todas las etapas, desde primaria. Hayque decir que para la Educación Físicasupone un cambio importante que el cu-rrículum emane del Ministerio de Edu-cación pues todos los planes anterioreshabían sido confeccionados por la Secre-taría General del Movimiento. Juan LuisHernández nos narra una interesante vi-sión de cómo se generaron los currículadel área (Hernández Álvarez, 1996) quese puede contrastar/completar con la re-construcción que del mismo períodohace Devís Devís (1998) en donde des-cribe los procesos de normalización y re-conversión que han marcado la Educa-ción Física postfranquista.

Los cambios en el currículum han es-tado influidos por aspectos legales perotambién por el acceso masivo de nuevasgeneraciones de titulados, que opinan quetienen que romper con el pasado para darotra imagen de la Educación Física y de laprofesión.

De los primeros, hay que señalar quela consideración que la Educación Físicaadquiere en la LOGSE es superior a lasque, en líneas generales, ha tenido a lo lar-go del siglo. Baste destacar la presencia deespecialista desde los seis años o una inte-gración más decidida en la estructura edu-cativa general. Sin embargo, un elementoreiteradamente cuestionado es el de la in-clusión de contenidos tradicionalmenteenfrentados que se presentan de una ma-nera ecléctica, sin aparente conflicto (Bar-bero, 1996, p. 17). Este eclecticismo hasido valorado de diferente manera, desdequienes ven en él una excusa para que sepueda seguir haciendo lo de siempre hastaquienes lo entienden como el respaldo aquienes se atreven con programas másambiciosos, sin romper con aquellos do-centes que continuaban con prácticas mástradicionales. Lo cierto es que un recorri-do por patios y gimnasios nos da una va-

riedad amplia de concepciones y prácticasreales, en las que se constata que las expe-riencias y aprendizajes que recibirá unalumno están condicionadas por el do-cente y por el contexto, en un grado supe-rior al resto de las áreas. Por otro lado, sibien el estatus de los docentes del área seha incrementado notablemente y se pue-de afirmar que son bien acogidos, el áreaen sí no ha subido en igual medida y siguesiendo una materia frágil. Parece que elprofesorado ha aceptado que los profeso-res de Educación Física son igual de com-pañeros, incluso miembros de equipos di-rectivos, que los demás, pero no se acabade aceptar que todas las materias seanigual de importantes.

Respecto a los cambios provocadospor el acceso de nuevos titulados, uno delos principios desde el que se ha ejercido ladocencia ha sido el de diferenciarse de losprecedentes, como una forma de legitimarsus aspiraciones más elevadas. Esto no esalgo privativo del área ni de España (Kirk,1992b) pero se han dado unas condicio-nes que lo han podido incrementar. Posi-blemente, la más importante es el cambiode la Dictadura a la democracia. La fuertevinculación de la Educación Física con elaparato ideológico del Movimiento pro-vocó un acusado abandono de todo lazocon el pasado. Este mismo deseo de sepa-rarse de lo precedente explica, en parte, laintroducción masiva de teoría que, en elpeor de los casos, fue una forma de elevarel estatus, acogiéndose a los mismos pro-cedimientos de control que emplean pro-fusamente otras asignaturas. Por otro lado,la creación de nuevas instituciones forma-tivas y nuevas titulaciones se exteriorizócon nuevos métodos y contenidos, que enocasiones manifestaban más el deseo de di-ferenciarse, creando una especie de «marcade la casa», que un sincero y fundamentadointento de construir otras formas de enten-der y desarrollar la asignatura. En los alma-cenes de colegios e institutos se acumulanmateriales que simbolizan las distintas

103

modas que, en oleadas, han sacudido laEducación Física, pretendiendo dejar ob-soleto lo que hasta el momento se hubierahecho. Frente a este deseo de escapar delpasado, y sin negar por ello evidentescambios, Barbero (1996) señala la dificul-tad de salir de la red que marca los cami-nos transitables en nuestra profesión yque, más allá de cambios superficiales,mantiene unas señas constantes. Sarcásti-camente, en el presente, a pesar de que laGimnasia se ha convertido en un conteni-do poco importante del currículum quesimboliza, además, las formas más arcaicasde entender el área30 , mantiene un fuertearraigo todavía como la denominaciónpor la que, excepto los especialistas delárea, conocen a la Educación Física todoslos colectivos escolares — padres, alumna-do, resto del profesorado—.

IDEAS FINALES: PARADOJAS YCONSTANTES DE LA EDUCACIÓNFÍSICA ESCOLAR

o:-_?_ué nos queda después de este recorrido?Como advertía desde los primeros párra-fos, no he pretendido hacer una recons-trucción histórica sino una revisión de lostemas que caracterizan el área, desde laperspectiva actual. Por ello he introduci-do, a lo largo del texto, ideas que podríanformar parte de unas conclusiones al usopero que no he querido desgajarlas de losdatos y hechos que les daban significado.

Sí quiero concluir, sin embargo, reto-mando alguna de las paradojas y constan-tes que pueden ser consideradas como ras-gos que han estado presentes, no siemprecon la misma intensidad, a lo largo de laúltima centuria y que explican, en parte,la realidad y el previsible futuro de nuestramateria.

Lo que más me perturba al contem-plar desde la distancia los esfuerzos y des-velos de mucha gente es que, a pesar de es-tar continuamente cambiando, laEducación Física parece estar condenadaa convivir con unas constantes que no ladejan alejarse del punto de partida. Talvez, el tener que estar continuamenterehaciéndose, el no haber disfrutado deun tiempo que permitiera asentar el sabery construir sobre él un planteamiento sóli-do, ha tenido como pago el mismo castigoque Sísifo. Las distintas iniciativas deconstituir un cuerpo estable de docentesque permitiera dar esta continuidad sehan frustrado, de modo que no se ha apro-vechado demasiado los avances de los in-tentos anteriores. Antes al contrario, se haconsiderado responsables de la actual si-tuación o como enemigos potenciales aquienes han participado en las sucesivasintentonas por constituir un área digna.La Educación Física tiene una nutrida his-toria pero sus profesionales tenemos pocamemoria histórica que nos lleva a la ilu-sión de que lo que proponemos es nuevo,original y superior.

Otra paradoja es la aparente moldea-bilidad de la Educación Física para con-vertirse lo mismo en adalid del totalitaris-mo o las «buenas costumbres» que enavanzadilla de las revoluciones. Hemosvisto que se ha amoldado y puesto al servi-cio de las ideologías hegemónicas perotambién aparece en muchos de los movi-mientos de renovación pedagógica que sedan a lo largo del siglo. Recordaré tan sólolas propuestas de la ILE y el auge de losMovimientos de Renovación Pedagógicaque se desarrollan en la España de la tran-sición, donde lo corporal, no ciertamentela Educación Física dominante, es uncontenido pujante en los cursos y discur-sos del momento. La expresión corporal,

(30) A pesar de que algunos contenidos presentados como innovaciones, como el aeróbic, no sean sinouna forma actualizada de Gimnasia.

104

la psicomotricidad, la dramatización.., re-ciben un fuerte impulso, no sólo por partede los especialistas sino, principalmente,por los generalistas, aunque también escierto que poco de ello llegó al aula puesfueron contenidos en gran parte entendi-dos como formación personal de los do-centes. Aún sabiendo que asumo un ries-go, me atrevo a afirmar que realmentesólo ha habido dos finalidades a lo largodel siglo )c(: las médico-higiénicas y lasideológico-morales, en algunos casos conrelaciones evidentes entre ambas. Estas fi-nalidades se han concretado de diferenteforma al reflejar la Educación Física losprincipios desde los que se miraba. Lasprimeras, por ejemplo, en la solución a lafatiga escolar, lo que nos hace poner laEducación Física al servicio de otras asig-naturas o como compensación de los esti-los de vida de los chicos y chicas. Las se-gundas han sido más diversas y ahíincluiría otras finalidades como la prepa-ración militar, asunción de identidades degénero, sublimación de las tentaciones...Las primeras han estado dominadas porlos saberes médicos, mientras que en lassegundas han estado lideradas, en cadamomento, por las visiones sociológicas,religiosas o ideológicas que han definidolo que se consideraban «los valores». LaEducación Física no ha sabido mostraridentidad, si es que la tiene, sino que haactuado como un espejo al servicio deotros intereses.

Una tercera contradicción es que lapresencia en las legislaciones, con regula-ciones en algunos casos exhaustivas, no seha correspondido con un interés por ase-gurar el cumplimiento efectivo de los pro-gramas, como si al mismo legislador no leimportara mucho que las cosas se hicierancomo había previsto que debían ser. Las

prácticas se han abandonado a cada centroy, aún más, a cada especialista, lo que se hamaterializado en muy diversas prácticas, sibien han predominado las de más baja cali-dad, incluso entendiendo que en cada mo-mento pudiera haber una referencia dife-rente de lo que se consideraba calidad. Estose ha incrementado, en general, cuando elprofesorado generalista ha estado al cargode la asignatura31 aunque tampoco los es-pecialistas son una garantía absoluta.

La cuarta paradoja es que el intentode los profesionales por integrarse lo másplenamente en la dinámica escolar chocamuchas veces con las justificaciones desdelas que se introduce, así como los apreciosque cosecha de otros colectivos docentesprecisamente por lo que más se acerca a laextraescolaridad. Efectivamente, a la Edu-cación Física se la trae a la escuela, en par-te, por lo que puede aportar de diferente ala dinámica general, aceptándola como lamás educativa de las actividades extraes-colares y la más extraescolar de las mate-rias oficiales. Pero la Educación Física haestado al servicio de otras asignaturas másserias, más intelectuales. En pocos mo-mentos y lugares se ha entendido el valorcultural del movimiento o el desarrollopersonal que favorece.

La concepción de la Educación Físicacomo un tiempo destinado, o al menosfuertemente ligado, a compensar la quie-tud y a reducir la «energías sobrantes», ymolestas, que no pueden aflorar en otrasasignaturas más serias, es aún evidente enla actualidad. Basta asomarse a la intro-ducción al área del currículum oficial deprimaria (RD 1006/1991) para ver lamención expresa a la catarsis y a la com-pensación como funciones del movimien-to, si bien no se especifica si el área debesupeditarse o no a ellas. Sin embargo,

(31) Ver en VIÑA° (1998, pp. 104-105) una cita tomada de un delegado gubernativo de la Dictadura dePrimo de Rivera en la que señala que muchos docentes detestan y se avergüenzan de realizar Educación Física, yconsiguientemente no la imparten.

105

todavía son frecuentes los comentarios delresto de profesores que piden, entre bro-mas y veras, que «les cansen a los niños»para que estén más tranquilos en el aula.En primaria es todavía habitual entenderla Educación Física como un premio, alque no se tiene derecho si no ha habido unbuen comportamiento o si no se han ter-minado otras tareas escolares. A pesar dela presencia de especialistas, que sin dudaimpiden en buena medida que aflorenconductas de este tipo, todavía se «castiga»sin Educación Física, como si ésta fuerauna recompensa y no un derecho. Ensecundaria, la mayor edad del alumnadoevita que se expresen estas ideas tan abier-tamente, aunque siguen persistiendo en-tre el profesorado (Castrillo et al., 1996).

Obviamente, la respuesta del alumna-do es acorde a esta concepción y tieneunas expectativas sobre el área que son,entre otras: que haya movimiento, que seadivertida, que no sea evaluable, que noexija estudio adicional al tiempo de clase yque permita una implicación flexible se-gún el gusto o humor de cada uno (Boreset al., 1994). En la muy interesante distin-ción entre «tendencia docente» y «tenden-cia discente» que desarrolla Vaca Escriba-no (1995), la Educación Física, al igualque el recreo, se situaría como un tiempodel niño que se ofrece como compensa-ción del tiempo que éste se ha sometido alos intereses del adulto. Cualquier cambiosobre las expectativas con las que se acudedebe ser negociado, desde una posicióngeneralmente de debilidad, y ha de llevarcontrapartidas. En muchas ocasiones, eltiempo se reparte, bien dentro de unamisma sesión, bien dentro del horario se-manal, en un tiempo del alumno y untiempo del profesor. El primero está ca-racterizado por juego o deporte libre, máso menos camuflado, en el que, para con-tentar a todos, también es posible la noparticipación, opción que van escogiendomás cuanto más se avanza en la escolari-dad y cuanto menos se dominan los de-

portes predominantes. La fuerte convic-ción del alumnado, la presión del resto deprofesores y la complacencia de los padreshacen muy difícil que se salga de esta si-tuación, máxime partiendo de situacionesde bajo estatus. Además, están las «fronte-ras marcadas desde dentro» (Barbero,1996). Paradójicamente, es más fácil queno se cuestione a quien está fuera de la leyque a quien trata de cumplirla.

Con todo, la Educación Física parecetener en los últimos arios una nueva opor-tunidad al estar de nuevo en lo alto de unciclo. Para que no se cumpla la maldiciónde descender de nuevo en esa noria a laque parecemos encadenados, debemosmostrar qué puede aportar al currículumdesde su especificidad. Ese es el reto, desa-rrollar el potencial específico que tiene sinsituarse como una materia especial, quetan malos recuerdos nos trae, ni convertir-nos en una asignatura «como las demás».Resulta complicado, lo entiendo, integraren la escuela a la Educación Física comoárea, sin perder con ello la originalidad,pero sólo así su presencia supondrá un en-riquecimiento y no una reiteración deotros saberes. Es cierto que el desprecio ominusvaloración que sufrimos como áreanos impele a veces a olvidarnos de nues-tras características para repetir los sesgosde otras áreas más asentadas. Cuando senos critica no valer por no ser como otros,es fácil convertirse en un clon. En ese sen-tido, la Educación Física puede y debeañadir al conjunto no sólo su aportación aproyectos comunes, sino su aportación atransformar los ángulos de visión de loque es la enseñanza. Dónde reside la origi-nalidad del área y dónde debe comportar-se como el resto de las áreas, es una de laspreguntas de más difícil solución sobre lacual no disponemos aún de una respuestalo suficientemente elaborada, y haciadonde deberemos orientar buena parte denuestros trabajos y discusiones.

Por último, creo que si bien la historianos muestra que cuando no ha habido

106

docentes específicamente destinados a ve-lar por el área, ésta ha sido abandonada,también estoy convencido de que sólocuando la Educación Física haya sidoaceptada, asumida y desarrollada por elconjunto de docentes nos acercaremos deveras al potencial que tiene de enriquecerel conjunto de la educación.

BIBLIOGRAFÍA

AINSENSTEIN, A.: «Deporte y escuela: separa-dos al nacer?», en Lecturas: Educación Físi-ca y Deportes. Revista digital, 1998 (11),(www. spo rtq ues t. co m/revis ta).

ALMOND, L. (ed.): The place of physical educa-tion in schools. London, Kogan Page, 1989.

ÁLVAREZ DEL PALACIO, E. et al.: «Perspectivahistórica de la Educación Física en los pla-nes de estudio de las Escuelas de Magiste-rio», en Actas del XI Congreso de EU de Ma-gisterio. Segovia, Universidad Autónomade Madrid, 1993, pp. 33-41.

ARNOLD, P.: «Educación, conocimiento prác-tico y movimiento», en Educación Física,movimiento y currículum. Madrid, Morata,1991 (ed. orig., 1988), pp. 29-43.

ARMOUR, K.; JONES, R.: Physi cal EducationTeachers» Lives and Careers. PE, Sport andeducational Status. Londres, Falmer Press,1998.

BALL, S. (comp.): Foucault y la educación. Dis-ciplinas y saber. Madrid, Morata, 1993 (ed.orig., 1990).

BARBERO GONZÁLEZ, J. I.: «La aparición delos deportes en las Public Schools. ThomasArnold o los cristianos musculares», enPerspectivas de la actividad fisica y el depor-te, 5(1990), pp. 34-37.

— «Sociología del deporte. Configuración deun campo», en Revista de Educación, 295(1991), pp. 345-378.

— «Las redes de la cultura física. Aproxima-ción genealógica al saber médico en educa-ción física», en Investigación alternativa enEF. Málaga, Unisport, 1993a, pp. 7-28.

— (ed.): Materiales de sociología del deporte.Madrid, La Piqueta, 19936.

— «La Educación Física en España (Unaaproximación genealógica)», en VV. AA.:UNISPORT: el deporte hacia el siglo XXI.Málaga, IAD, 1995, pp. 29-42.

— «Cultura profesional y currículum (ocul-to) en Educación Física. Reflexiones sobrelas (im)posibilidades del cambio», en Re-vista de Educación, 311 (1996), pp. 13 -49.

BETANCOR LEÓN, M. Á.; VILANOU TORRA-NO, C.: Historia de la Educación Física y eldeporte a través de los textos. Barcelona,PPU-Universidad de Las Palmas de GranCanaria, 1995.

BORES, N. et al.: «Imágenes de la EducaciónFísica de Secundaria en el profesorado deotras áreas». Comunicación presentada enV/// Congreso de Formación del Profesora-do. Universidad de Salamanca-AUFOP,1996.

BOURDIEU, P.: «Notas provisionales sobre lapercepción social del cuerpo», en WRIGHT:MILLS et al.: Materiales de sociología crítica.Madrid, La Piqueta, 1986, (ed. orig.,1977), pp. 183-194.

BRAVO BERROCAL, R.: La Educación Física enla legislación española (1900-1980). Mála-ga, Agora, 1995.

BROHM, J. M.: «La civilización del cuerpo:sublimación y desublimación represiva»,en Partisans. 1978, (ed. orig., 1972),pp. 59-85.

CAMBEIRO MARTÍNEZ, J. A.: El proceso de ins-titucionalización de la Educación Física enla España contemporánea. Tesis doctoral.Barcelona, Universidad de Barcelona,1997.

CARRERO ERAS, L.: La actividad fisico-deporti-va de la mujer en España (1938-1978). Te-sis doctoral. Madrid, Universidad Politéc-nica, 1995.

CASTRILLO, J. et al.: «Análisis de las concep-ciones de Educación Física de los alumnoscomo instrumento para transformar lapráctica docente», en ROMERO GRANA-DOS, S.: Didáctica de la Educación Física:

107

Diseños curriculares en Primaria. Sevilla,Wanceulen, 1994, pp. 35-42.

CHINCHILLA MIGUET, J. L.: La Escuela Cen-tral de Educación Física de Toledo(1919-1981). Tesis doctoral. Málaga,Universidad de Málaga, 1991.

— «En el 75. 0 aniversario de la Escuela Centralde Educación Física de Toledo: D. José Vi-Ilalba Riquelme, su aportación a la Educa-ción Física española», en Actas del II Con-greso Nacional de Educación Física deFacultades de Educación y XIII de EscuelasUniversitarias de Magisterio. Zaragoza, Uni-versidad de Zaragoza, 1995, pp. 159-166.

CONTRERAS JORDÁN, O.: «Orígenes y forma-ción de la formación inicial del profesora-do en Educación Física», en Revista interu-niversitaria de formación del profesorado, 15(1992), pp. 73-86.

— «Perspectivas y modelos en la formacióninicial del profesorado de Educación Físicaen la educación Primaria española», enActas del XI Congreso de Educación Física deEU de Magisterio. Segovia, UniversidadAutónoma de Madrid, 1993, pp. 43-53.

— »Algunos elementos contextuales para laevaluación de los planes de estudio demaestros especialistas en Educación Físi-ca», en Actas del II Congreso Nacional deEducación Física de Facultades de Educa-ción y XIII de Escuelas Universitarias deMagisterio. Zaragoza, Universidad de Za-ragoza, 1995, pp. 177-186.

DELGADO NOGUERA, M. Á.: «Evolución delcurrículum de la Educación Física en losaños 1983-1994», en VV. AA.: UNI-SPORT: el deporte hacia el siglo XXI. Mála-ga, IAD, 1995, pp. 43-51.

DEVÍS DEVÍS, J.: Educación Física y desarrollodel currículum: un estudio de casos en inves-tigación colaborativa. Tesis doctoral. Va-lencia, Universidad de Valencia, 1994.

— »El currículum de la Educación Física es-colar y la reforma educativa: una aproxi-mación crítica», en HERNÁNDEZ et al.(coord): Educación Física escolar y deportede alto rendimiento. Las Palmas de GranCanaria, ACCAFIDE, 1998, pp. 47-66.

DURING, B.: La crisis de las pedagogías corpora-les. Málaga, Unisport, 1992 (ed. orig.,1981).

ELIAS, N.; DUNNING, E.: Deporte y ocio en elproceso de la civilización. México, Fondode Cultura Económica, 1992.

ESCOLANO BENITO, A.: «Tiempo y educa-ción: la formación del cronosistema. Ho-rario en la escuela elemental(1825-1931)», en Revista de Educación,301 (1993), pp. 127-163.

EVANS, J.; PENNEY, D.: «La política de la pe-dagogía», en Investigación alternativa enEF. Málaga, Unisport, 1993, pp. 127-141.

FERNÁNDEZ LOSA, J. L.: »La Educación Físicaen el espacio peninsular. Inflexiones en sutrayectoria histórica desde el BILE», enActas del XVI Congreso Nacional de Educa-ción Física. Badajoz, Universidad de Extre-madura, 1998, pp. 173-201.

— «La Educación Física en el BILE», enSÁENZ et al. (coord.): Actas del XVII Con-greso Nacional de Educación Física. Vol. II.Málaga, IAD, 1999, pp. 1169-1186.

FERNÁNDEZ NARES, S.: La Educación Física enel sistema educativo español: la formación delprofesorado. Granada, Universidad de Gra-nada, 1993.

FISHER, R.: «Physical Education in Europe:status and quality», en VV. AA.: XVI Con-greso Nacional de Educación Física de Fa-cultades de Educación y Escuelas de Magiste-rio, Badajoz, Universidad de Extremadura,1998, pp. 9-16.

GARCÍA BONAFÉ, M.: «Los inicios del deportefemenino», en Mujer y deporte. Barcelona,Ayuntament de Barcelona, 1991,pp. 23-38.

GARCÍA DE CORTÁZAR, F.; GONZÁLEZ VES-

GA, J. M.: Breve historia de España. Ma-drid, Alianza Editorial, 1994.

GARCÍA FERRANDO, M.: Los españoles y el de-porte (1980-1990). Un análisis sociológico.Madrid, Consejo Superior de Deportes,1991.

GUEREÑA, J. L.: «Los manuales de urbanidad»,en ESCOLANO, A. (dir): Historia ilustradadel libro escolar en España. Del Antiguo

108

Regimen a la Segunda República. Salamanca,Fundación Germán Sánchez Ruipérez,1997, pp. 467-500.

GUZMÁN, M. DE: Vida y muerte de las escuelasnormales. Historia de la formación del ma-gisterio básico. Barcelona, PPU, 1986.

HARGREAVES, J.: Sport, power and culture.Cambridge, Polity press, 1986.

HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J. L.: «La construc-ción histórica y social de la Educación Físi-ca: el currículo de la LOGSE, nuevadefinición de Educación Física escolar?»,en Revista de Educación, 311 (1996),pp. 51-76.

HOLT, R.: «Deporte y nacionalismo en GranBretaña y Francia, 1870-1914, emulacióny convergencia», en Actas del CongresoCientífico Olímpico 1992. Vol. II. Málaga,LAD, 1995, pp. 269-279.

IMERONI, A.; MARGAIRA, R.: Érase una vez lagimnasia. Una experiencia de actividad lú-dico-motora en la escuela primaria. 3. a ed.,Barcelona, Gedisa, 1997 (ed. orig., 1976).

laRK, D.; TINNING, R. (Eds.): Physical educa-tion, curriculum and culture. Critical issuesin the contemporary crisis. Londres, FalmerPress, 1990.

1(00K, D.: Educación Física y currículum, Va-lencia, Universitat de Valencia, 1990 (ed.orig., 1988), pp.58-78.

— «Physical Education, Discourse, and Ideo-logy: Bringing the Hidden CurriculumInto View», en Quest, 44 (1992a),pp. 35-56.

— «Curriculum history in Physical educa-tion: a source of struggle and a force forchange», en SPARKES, A. (ed.): Research inPhysical Education and sport. Exploring al-ternative visions. Londres, The FalmerPress, 19926, pp. 210-230.

— «El mito de la «leyenda» deportiva, la Edu-cación Física y la nueva cultura física», enLecturas: Educación Física y deportes. Revis-ta digital, 11 (1998) (ed. orig., 1997).(www.sportquest.com/revista/)

LAGARDERA, F.: Una interpretación de la acti-vidad deportiva en torno a los orígenes del

deporte contemporáneo en Cataluña. Tesisdoctoral. Universidad de Barcelona, 1991.

— «Notas para una historia social del deporteen España», en Historia de la educación. Re-vista interuniversitari a, vols. 14-15(1996),pp. 151-172.

LAQUEUR, T.: La construcción del sexo. Ma-drid, Cátedra, 1994 (ed. °fig., 1990).

LÓPEZ SERRA, F.: Historia de la Educación Fí-sica. La Institución Libre de Enseñanza.Madrid, Gymnos, 1998.

MARTÍNEZ ÁLVAREZ, L.; GARCÍA MONGE, A.:«Educación Física y género. Una mirada alcuerpo en la escuela», en ALARIOTRIGUEROS, T.; GARCÍA COLMENARES, C.(coord.): Persona, género y educación. Sala-manca, Amarú, 1997, pp. 31-71.

MARTÍNEZ DE HARO, V.: «Conflicto origina-do por el borrador de Real Decreto de mo-dificación de la ESO», en Revista de Educa-ción Física y deportes, VI, 1 (1999),pp. 5- 1 1 .

MARTÍNEZ NAVARRO, A.: «Datos para la his-toria de una iniciativa fallida: la EscuelaCentral de Gimnasia», en Historia de laeducación. Revista interuniversitaria, vols.14-15 (1996), pp. 125-149.

MENÉNDEZ GONZÁLEZ et al.: «Estatus de laEducación Física: consideraciones a travésde un caso». Comunicación del III Congre-so de la Asociación Española de InvestigaciónSocial Aplicada al Deporte. Valladolid, 21 y22 de octubre 1994.

MILSTEIN, D.; MÉNDEZ, H.: La escuela en elcuerpo. Estudios sobre el orden escolar y laconstrucción social de los alumnos en escuelasprimarias. Madrid, Miño y Dávila, 1999.

MONTESINOS, P.: Manual para los maestros delas escuelas de párvulos. Madrid, CEPE,1992 (ed. orig., 1840).

OLIVERA BETRÄN, J.; OLIVERA BETRAN, A.:«De las escuelas gimnásticas a la Educa-ción Física moderna (finales del S. XVIII afinales del S. XX)», en Actas del primer con-greso de las Ciencias del Deporte y la Educa-ción Física del INEFC-Lleida. Lérida,INEFC-Lleida, 1994, pp. 239-251.

109

PAJARÖN SOTOMAYOR, R.: «La Educación Fí-sica en la legislación escolar franquista», enHistoria de la educación. Revista interuni-versitaria, vols. XIV-XV (1996),pp. 469-480.

PASCUAL BAÑOS, C.: «Ideologías, actividad fí-sica y salud», en Revista de Educación Físi-ca, 60 (1995), pp. 33-35.

PASTOR PRADILLO, J. L.: La Educación Físicaen España: fiantes y bibliografla básica.Guadalajara, Universidad de Alcalá,1995a.

— «El futuro de la Educación Física siemprese conjugó en pretérito perfecto de subjun-tivo», en Actas del II Congreso Nacional deEducación Física de Facultades de Educa-ción y XIII de Escuelas Universitarias deMagisterio. Zaragoza, Universidad de Za-ragoza, 19956, pp. 405-411.

— «El perfil del maestro especialista en Edu-cación Física», en Actas del III CongresoNacional de Educación Física de Facultadesde Educación y XIV de Escuelas Universita-rias de Magisterio. Guadalajara, Universi-dad de Alcalá, 1996, pp. 725-748.

— El espacio profesional de la Educación Físicaen España: génesis y formación(1883-1961). Tesis doctoral. Valladolid.Universidad de Valladolid, 1997. (Hayuna edición, sin los apéndices, publicadaen ese mismo año por el servicio de publi-caciones de la Universidad de Alcalá.)

— «Ideología, sexo, profesión y EducaciónFísica en España (1883-1976)», en Revistade Ciencias de la Educación, 181 (2000),pp. 91-111.

PEDRERO GUZMÁN, C.: La Educación Físicaen la enseñanza Primaria: estudio de su evo-lución histórica a través de sus disposicioneslegales. Murcia, Universidad de Murcia,1991 (microficha).

PELEGRIN, A.: Repertorio de antiguos juegos in-fantiles. Madrid, CSIC, 1998.

PENNEY, D.; EVANS, J.: Politics, policy andpractice in Physi cal Education. Londres,E&FN Spon, 1999.

PERALTA ORTIZ, M. D.: «Los proyectos sobrelos estudios de magisterio en los comienzos

del franquismo», en Bordón, 52, 1 (2000),pp. 69-86.

PUIG PUIG, C.: «La Educación Física en lasEscuelas Normales de Girona: el plan pro-fesional (plan de estudios de 1931) » , enActas del XIV Congreso Nacional de Educa-ción Física de Facultades de Educación yEscuelas de Magisterio. Badajoz, Facultadde Educación de la Universidad de Extre-madura, 1998, pp. 35-42.

Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio(BOE de 26 de junio de 1991) por el quese establecen las enseñanzas mínimas de laEducación Primaria.

ROMERO GRANADOS, S.: «La Educación Físicay los contenidos del plan de 1971 en lasEscuelas Universitarias de EGB», en Actasdel IX Congreso de Educación Física en lasEU de formación del profesorado. Tarragona,Universidad de Barcelona, 1992. (s. n. p.).

— «La formación inicial de Educación Física enlas Escuelas de Magisterio y Facultades deCiencias de la Educación», en Actas del IICongreso Nacional de Educación Física de Fa-cultades de Educación y XIII de Escudas Uni-versitarias de Magisterio. Zaragoza, Universi-dad de Zaragoza, 1995, pp. 41-65.

ROZENGARDT, R.: «La Educación Física enlos escenarios de transformación educati-va.¿nuevas prácticas o nuevos discursos?»,en Lecturas: Educación Física y deportes. Re-vista digital, 17 (1999), (www.sportquest.com/revista)

RUIZ RODRIGO, L.; PALACIO LIS, I.: Higienis-mo, educación ambiental y previsión escolar.Antecedentes y prácticas de educación socialen España (1900-1936). Valencia, Univer-sitat de València, 1999.

SÁEZ MARÍN, J.: El Frente de Juventudes. Políti-ca de juventud en La España de la postguerra(1937-1960). Madrid, Siglo XXI, 1988.

SAGE, G. H.: «Sport and Physical Educationand the new world order; Dare we beagents of social change?», en Quest, 45, 2(1993), pp. 151-164.

SÁNCHEZ AGUSTÍ, M.: «Interdisciplinariedaden la investigación: Historia y EducaciónFísica», en Elide, 1 (1999), pp. 87-92.

110

SCRATON, S.: Educación Física de las niñas: unenfoque feminista. Madrid, Morata, 1995(ed. orig., 1992).

SHILLING, C.: «Cuerpo, escolarización y teo-ría social; el capital físico y la política de laenseñanza de la EF», en BARBERO (ed.):Investigación alternativa en EF. Málaga,Unisport, 1993, pp. 93-109.

SIEDENTOP, D.: Aprender a enseñar la Educa-ción Física. Barcelona, INDE, 1998 (ed.orig., 1991).

SILVA, M. S. DA: «La Educación Física en RíoGrande do Sul durante la República Vieja:apuntes sobre el momento histórico y so-bre la formación de profesores», en Lectu-ras: Educación Física y deportes. Revista di-gital. 13 (1999), (www.sportquest.com/revista)

SPARKES, A.: «Culture and Ideology in Physi-cal Education«, en TEMPLIN; SCHEMPP(eds.): Socialization Into Physical Educa-tion: Learning to Teach. Indianápolis, Ben-chmark press, 1993, pp. 315-338.

— «Writing people: reflections on the dualcrises of representation and Legitimation inqualitative inquiry», en Quest, 47 (1995),pp. 158-195.

— «Some Reflections on the Socially Cons-tructed Physical Self», en FOX; KEN (eds.):The Physi cal Seif From Motivation toWell-Being. Champaign, IL, Human Ki-netics Press, 1996a.

— «Recordando los cuerpos de los profesores:momentos desde el mundo de la Educa-ción Física», en Revista de educación, 311(1996b), pp. 101-122.

TINNING, R.: Educación Alca,. la escuela y susprofesores. Valencia, Universidad de Valen-cia, 1992.

— «Discursos que orientan el campo del mo-vimiento humano y problemática de laformación del profesorado», en Revista deeducación, 311 (1996), pp. 123-134.

TURNER, B. S.: El cuerpo y la sociedad. Méxi-co, Fondo de cultura económica, 1989(ed. orig., 1984).

VACA ESCRIBANO, M.: Tratamiento pedagógi-co de lo corporal en educación infantil. Pro-

puesta de un modelo de intervención a travésde un estudio de caso en el segundo ciclo. Te-sis doctoral. Madrid, UNED, 1995.

VARELA, J.: «El cuerpo en la infancia. Elemen-tos para una genealogía de la ortopedia pe-dagógica», en VV.AA.: Sociedad, cultura yeducación. Madrid, Servicio de Publicacio-nes de la Universidad Complutense, 1991,pp. 229-247.

VARELA, J.; ALVAREZ -URIA, F.: Arqueología dela escuela. Madrid, La Piqueta, 1991.

VÁZQUEZ GÓMEZ, B.: La Educación Física en laeducación básica. Madrid, Gymnos, 1989.

VICENTE PEDRAZ, M.: «Juegos tradicionales ycultura deportiva», en VV. AA.: Actas de loscursos de verano del INEF de Castilla y Leóndel año 1996 Vol 2. Valladolid, Junta deCastilla y León, 1997, pp. 471-483.

VIGARELLO, G.: Lo limpio y lo sucio. Madrid,Alianza Editorial, 1991.

VILLADA HURTADO, P.: «Profesores de Edu-cación Física en las Escuelas Universitariasde Formación del Profesorado de EGB:una aproximación histórica», en Revista in-teruniversitaria de formación del profesora-do, 15 (1992), pp. 109-113.

VILLÁN, J.: Tole, cato/e, cuneta. Madrid, Akal,1999.

VINAO FRAGO, A.: «La distribución del tiem-po y del trabajo en la enseñanza Primariaen España (1900-1936)», en Historia de laeducación, 16 (1997), pp. 113-131.

— Tiempos escolares, tiempos sociales. Barcelo-na, Ariel, 1998.

VIZUETE CARRIZOSA, M.: Educación Física ydeporte escolar en el franquismo. Tesis doc-toral. Madrid, UNED, 1996.

— «Bases teóricas de la Educación Física», enCASTEJÓN OLIVA, F. J. (coor.): Manual delmaestro especialista en Educación Física.Madrid, Pila Teleria, 1997, pp. 5-43.

WILLIAMS, A.: Issues in Physical Education for dieprimar), years. London, Falmer Press, 1989.

ZAGALAZ SÁNCHEZ, M. L.: La Educación Físi-ca femenina (1940-1970). Análisis y estudioen la ciudad de Jaén. Tesis doctoral. Jaén,Universidad de Jaén, 1996.

111