a importancia del juego en el desarrollo

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLOPSICOLÓGICO INFANTIL

THE IMPORTANCE OF PLAYING FOR THE PSYCHOLOGICALDEVELOPMENT OF CHILDREN

MILAGROS DAMIÁN DÍAZ1

RESUMEN

El juego es tema de interés tanto para niños normales como para niños con Síndro-me de Down como herramienta indispensable para desplegar el desarrollo psicológico delos niños y como elemento indispensable del proceso de enseñanza-aprendizaje. En esteestudio se presenta la intervención psicológica de dos niños con Síndrome de Down utili-zando el juego y los juguetes como elementos indispensables entre otros, para mejorar yavanzar en su desarrollo psicológico. Los resultados muestran ganancias sustanciales enambos niños en el desarrollo psicológico considerando las áreas de lenguaje y socialización,cognoscitivas, motoras gruesas y finas y autocuidado, además su comportamiento emocio-nal se transformó notablemente y la interacción social entre sus familiares y compañerosevolucionó de manera positiva involucrándose cada vez más en los episodios sociales.

PALABRAS CLAVE

Niños con Síndrome de Down, Desarrollo cognoscitivo, Formas de evaluación,Tratamiento psicológico a través del juego y la actividad motora.

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 2 133

EXPERIENCIAS

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 2 - Págs. 133-149. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 11-10-2007 Fecha de Aceptación: 15-11-2007

1 Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala FESI.

ABSTRACT

Playing is a topic of interest concerning both normal children and children withDown syndrome. In fact, playing is an essential tool to let the psychological developmentof children unfold and it is also a key element in the teaching-learning process. This studyoutlines the psychological intervention with two children suffering Down syndrome usingplaying and toys as key elements to stir psychological development. Results show a substantial improvement in the psychological development of both children, especially inthe areas of language, socialization, cognitive functions, gross and fine motor skills, andself care. Moreover, their emotional behavior changed notoriously and social interactionboth with their family and their mates improved significantly, getting more and moreinvolved in social events.

KEY WORDS

Children with Down Syndrome, Cognitive development, Evaluation procedures,Psychological treatment through playing and motor activity

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La importancia del juego en el desarrollo psicológico infantil

INTRODUCCIÓN

La comprensión del desarrollopsicológico es parte fundamental del com-portamiento humano no sólo en los prime-ros años de vida sino en todo el ciclo vital.Su estudio, análisis y comprensión es muyimportante para conocer el qué, cómo ycuándo evolucionan los individuos a tra-vés de las diferentes etapas de la vida. Elfundamento para constituirse este desarro-llo psicológico de los niños se debe a lainteracción entre la biología de los sereshumanos y su interacción a través de losmedios y herramientas que utilizan, ambosfactores, filogenia y ontogenia favorecenel desarrollo de funciones psicológicassuperiores, como son la inteligencia el len-guaje, el pensamiento, la capacidad dereconocer y establecer relaciones afecti-vas, para asimilar y apropiarse del conoci-miento del mundo. Especialmente, eljuego es el medio por el cual avanza eldesarrollo psicológico del niño tanto nor-mal como con discapacidad, el papel quedesempeña es crucial ya que propicia lacuriosidad, motiva al niño a involucrarseen episodios interactivos y sociales, eljuego evoluciona con el niño haciéndolo asu vez evolucionar, el juego y los juguetesincitan a la actividad lúdica del niño desdeel nacimiento hasta la edad adulta.

Desde el nacimiento el adultodebe satisfacer la curiosidad natural delniño entregándole los objetos apropiadospara estimular sus sentidos y desarrollarsus aptitudes, el niño conoce el mundo pormedio de los adultos, las capacidades y losconocimientos del niño se van enrique-ciendo a partir de las novedades que le

aporta el medio ambiente. Si no dispone elniño del estímulo, ni de las experiencias,su deseo de descubrir disminuirá y nopodrá progresar.

En la edad preescolar el desarro-llo psicomotor de los niños está en plenocrecimiento y desarrollo, los niños tienenuna necesidad permanente de moverse,por lo que los juegos funcionales adquie-ren una gran importancia, ya que la coor-dinación está aún poco desarrollada y es através del juego o de algún deporte el niñoperfeccionará los movimientos que inte-gran todo el cuerpo, facilitando en granmedida su coordinación y equilibrio.Hacia los 4 años de edad, el sistema Ner-vioso Central y los órganos de los sentidoshan adquirido el desarrollo necesario paraque la coordinación de los movimientosde los miembros superiores e inferiores sefortifique y se afine. El juego contribuye amejorar el equilibrio, la flexibilidad, eldominio y armonía de los movimientos yla adquisición de los automatismos, estosúltimos facilitarán a su vez la coordina-ción acorde y exacta de los movimientoslo que conduce a una mayor rapidez en laejecución. Para apoyar a ese desarrollopsicomotor se debe, además crear unambiente de juego que propicie las ideasde los niños, debe permitírseles que seapropien de los objetos que descubren,que entren libremente en interacción conellos. Hay que tomar en cuenta que al ini-cio el niño realice las actividades por elplacer de hacerlas y con la finalidad devencer la dificultad que le representa. Pos-teriormente, las manipulaciones una vezasimiladas favorecerán la aparición dehábitos sensoriomotrices que permitirán al


Milagros Damián Díaz

niño distinguir su cuerpo en relación almedio ambiente, de esta manera descubri-rá su esquema corporal.

Los juegos, juguetes y activida-des que contribuyen al desarrollo motordel niño de edad preescolar son aquellosque estimulan la musculatura gruesa, jue-gos que permiten correr, trepar, arrastrarse,saltar, brincar, galopar, todos aquellos quefavorezcan y estimulen los más variadosdesplazamientos. Y los juegos que favore-cen la coordinación ojo-pie y el equilibrioson los carritos para jalar, empujar, rodar,los juguetes que permiten el balanceo sonlas cuerdas para saltar, las pelotas etc. Losjuegos que favorecen la coordinación ojo-mano como son las actividades manualesde rasgar, estrujar, despedazar, cortar contijeras, pegar, coser, amasar y modelar,ensartar objetos, el hacer un dibujo es unejercicio lúdico que estimula la motricidadfina, ejercita y favorece la memorización,el aprendizaje de los conceptos y ejercita laabstracción a partir de una actividad con-creta. Aquellos juegos que permiten lacoordinación de los movimientos finos songolpear, atornillar, encajar, aserruchar,martillar y apernar, en tanto los juegos quehacen mover las manos y los dedos son losque se realizan con manivelas conectadas aengranes, artículos para apilar y encajarsobre una tabla.

Se consideran importantes parala independencia del niños las actividadesde la vida diaria las acciones como aboto-nar la ropa personal o de la muñeca, utili-zar cierres, anudar zapatos, trasportar unobjeto frágil o que contenga objetos queno deben caerse.

Con respecto al desarrollo cog-noscitivo el niño preescolar es sincréticoque significa que percibe un conjunto demanera global, está limitado al presente yno diferencia entre el yo y no yo, su per-cepción de las cosas es global subjetiva,no es capaz de establecer relaciones entrelos elementos de un conjunto complejo. Elniño tiene de lo real una visión más afecti-va que intelectual, no puede separar connitidez entre lo subjetivo y lo objetivo,ignora que su experiencia es sólo parcial yle atribuye un valor absoluto. No es capazde adaptar su pensamiento a lo real. Sitúapara sí mismo lo que nosotros situamos enel exterior. Y cuando el niño proyecta supersona en las cosas y les traspasa sus pro-pias características está expresando elcorrespondiente animismo, en donde sesupone que los objetos tienen la capacidadde moverse y de actuar. Éstos aspectos delpensamiento indican la manera en que sedesarrolla en el niño la inteligencia y gra-cias al juego que representa el puente porel cual los niños atraviesan de la subjetivi-dad a la objetividad, de lo concreto a loabstracto, son los elementos que requierenlos niños para diferenciar la realidad de lafantasía. Mediante el juego el niño prees-colar desarrolla relaciones que establecenla causa y el efecto y así encuentra unaexplicación a lo que ve, esto va a facilitarque el niño adquiera una actitud lógica.

A través del juego el niño tam-bién desarrolla sus facultades de análisis,es capaz de sintetizar y acceder a la lógicala cual le permitirá desarrollar competen-cias que le serán útiles para el aprendizajeescolar (observación, creatividad, perseve-rancia), la clasificación de objetos de



izquierda a derecha o de imágenes parareconstruir una acción facilitan la prepara-ción de la combinación de letras y de pala-bras para formar una idea. Los juegos quepermiten cuantificar, ordenar y los que sonde paridad son preparatorios para lasmatemáticas y ayudan a los niños a descu-brir las operaciones. (D’Agostino y Raim-bault, op. Cit.) Por otra parte, los rompe-cabezas o juegos de construcción facilitanque el niño ejercite la imaginación y quepueda construir todo aquello que los mate-riales del juego le sugieran. Y hay quetener presente que no es conveniente darleal niño juegos con demasiadas dificultadesya que sería muy frustrante para él resol-verlas.

Con frecuencia los adultos creenque los niños con discapacidad no tienenla capacidad para jugar y, por tanto, olvi-dan planear y fomentar su juego, a pesarde que se ha demostrado que el juego delos niños especiales es más abundante,más diverso y más sofisticado en unsituación social integrada, que en unasegregada (Esposito y Koorland, 1989,Kohl y Beckman, 1984). Los niños conalteraciones en su desarrollo psicológico,específicamente los niños que padecenSíndrome de Down, presentan juegos ela-borados cuando sus compañeros no seencuentran discapacitados, son más jóve-nes en su edad cronológica y son idénti-cos en su nivel de desarrollo psicológico(Bednersh y Peck, 1986). Los adultos ensu mayoría, asumen que los niños conalteraciones en especial aquellas de natu-raleza intelectual necesitan una mayorcantidad de guía y dirección para jugar.Si bien, esta dirección es bien intenciona-

da quizá se torne en una intromisión yposiblemente reduzca la espontaneidaddel juego y su calidad.

Cielinski, Vaughn y Seifer(1993) descubrieron que las madres seentrometían más en el juego de sus niñoscon Síndrome de Down que las madres deotros niños y esa intromisión materna sepresentaba cada vez más en los juegos delos niños. Por desgracia la libertad dejugar es un lujo que se presenta conmucha menor frecuencia en los niños condiscapacidades.

El objetivo de este artículo espresentar el trabajo psicológico desempe-ñado utilizando el juego como herramientaeficaz en el avance del desarrollo psicoló-gico de dos niños con Síndrome de Downinscritos en la Clínica de la Universidad,aproximadamente durante dos y tres años,según el caso. Se presentan los avancesdel desarrollo psicológico y los principaleslogros cualitativos alcanzados por la inter-vención.

MÉTODO

Sujetos:

Dos niños con Síndrome deDown y sus respectivas madres, un niñoprácticamente de 4 años de edad al iniciodel tratamiento y 7 años al final de laintervención. Y una niña de 4 años deedad al inicio del tratamiento y 6 años deedad al término del tratamiento, ambosniños de nivel socioeconómico medio-bajo y sin terapias adicionales.



Aparatos y materiales

El escenario consistía de un cubí-culo en la clínica de la universidad aproxi-madamente de 3 por 2 m y el jardín de laclínica. Los muebles que se utilizaron fue-ron 1 mesa y silla pequeñas. Y el materialpara llevar a cabo las actividades en todaslas áreas del desarrollo psicológico comoson: grabadoras, espejos, imágenes dediferentes objetos de números, animales,colores, cubos de diferentes tamaños, figu-ras geométricas, crayones, apoyos físicospara sostener lápices, juguetes, plastilina,rompecabezas, objetos de diferente tama-ño para enhebrar, fotografías de familia-res, personas conocidas y del propio niñoo niña; cuadernos de ejercicios para rayar,dibujar, recortar, pegar, y tareas para igua-lar, seleccionar, clasificar, etiquetar ygeneralizar; utensilios de limpieza paramanos y cara, peine, cepillo y pasta dedientes, ropa de diferentes tamaños, pelo-tas, barras de equilibrio, juegos de jardín,etc.

Procedimiento

Fase preeliminar. Obtención deinformación a través de:

a) La Entrevista psicológica queindaga aspectos de la familia, de su salud,de la alimentación, de los problemassociales, de la situación financiera (ingre-sos y egresos), de las condiciones de lacasa, de los aspectos alimentarios y rutinasde higiene, de la interacción entre losmiembros de la familia y las expectativasde la madre con respecto a lo que deseaque su hijo aprenda durante la interven-

ción. También indaga los aspectos delniño como son las condiciones pre, peri ypostnatales para identificar desde su naci-miento hasta el momento actual cuándo sepresentaron los trastornos del desarrollolingüístico, cognoscitivo, motriz y deautocuidado. Finalmente se indaga tam-bién cuáles son las rutinas de higiene,sueño y alimentación para respetarlasdurante el tratamiento.

b) La Escala de ambientación(Damián 2003) valora e indaga las condi-ciones físicas del entorno geográfico comoel hecho de que la vivienda se encuentrefuera de riesgos contaminantes, insalubrese inseguros, valora también las condicio-nes y organización de la vivienda, como lasatisfacción de necesidades básicas, loshábitos familiares, la respuesta emocionaly verbal de la madre, las oportunidades dejuego y socialización que tiene el niño. Loanterior permite tener una idea más real yprecisa del programa que requiere cadauno de los niños.

c) La constante y continuadaobservación de las reacciones, emociones,comportamientos aberrantes de los niños yde los comportamientos y reacciones delas madres durante la interacción social.

1ª Fase de evaluación del des-arrollo psicológico Pretest con el Instru-mento de Detección del Desarrollo Psico-lógico IDDP (Damián 2003), este instru-mento es una lista de cotejo que compren-de los siguientes campos o áreas distribui-dos cada uno en 5 niveles de complejidado grupos de edad en meses 0-6, 6-12-, 12-24, 24-48 y 48-60:



— Lenguaje y socialización queconsidera las categorías de reflejos, len-guaje receptivo, lenguaje expresivo ysocialización.

— Cognición en donde se con-templa las categorías de capacidades sen-soperceptuales, solución de problemas,discriminación, preacadémicas, y acadé-micas.

— Motora fina la cual compren-de el seguimiento visual, el alcanzar yagarrar y la manipulación de objetos.

— Motora gruesa que abarca elcontrol de cabeza, girar y rodar, sentarse,gatear, sostenerse de pie y equilibrio,caminar, subir y bajar escaleras, correr,saltar, habilidades de fuerza, habilidadescon la pelota y habilidades con el triciclo.

— Autocuidado incluye las cate-gorías de alimentación, vestirse, control deesfínteres, limpieza de manos y cara, cepi-llado de dientes, peinarse, limpieza denariz.

Al evaluar al niño no solamentese consideró los comportamientos que elniño hace por si sólo (Zona de DesarrolloReal) sino también aquellos que el niñopuede hacer con ayuda del adulto, lo quese considera como la Zona de DesarrolloPróximo (Vygotski 1979). Estos compor-tamientos que los niños realizan conayuda del adulto son elementos crucialespues indican que los comportamientos seencuentran en vías de consolidación y, portanto, representan el punto de partida paraimplementar los programas, pero no se

cuantifican para obtener el puntaje.

Hay que tener presente que loimportante de la evaluación con el IDDPes:

1. Identificar el nivel de desarro-llo de cada niño independientemente de suedad cronológica.

2. Identificar aquellos comporta-mientos que se realizan con la ayuda pres-tada del adulto ya que son elementos cru-ciales para seleccionar, iniciar, guiar ydecidir cuáles serían los primeros objeti-vos a entrenar e implementar los progra-mas de intervención psicológica.

3. Mediante la evaluación sepodrá seleccionar y elegir los comporta-mientos adaptativos e identificar las habi-lidades necesarias más urgentes paraincluirlas en el tratamiento para que losniños las aprendan.

4. Realizar el diagnóstico fun-cional del desarrollo psicológico que com-prende el análisis de toda la informaciónobtenida en la evaluación más la observa-ción que se realiza durante ésta, tambiénse hacen explícitas en el informe el niveldel desarrollo psicológico de los niños.

2ª Fase Intervención: Los pro-gramas se diseñaron considerando las con-diciones que promuevan los comporta-mientos adaptativos más importantes delos niños en todas y cada una de las áreasdel desarrollo psicológico antes expuestas.Con referencia al formato del programaque consistía en:



a) Especificar cada objetivo queel niño debe cumplir esto se refiere a quéhacer.

b) Incluir los materiales requeri-dos para lograr cada objetivo y que repre-senta con qué: juguetes, objetos, utensiliosy ejercicios especificando su textura,tamaño y color.

c) Describir las actividades queson el medio por los cuales se implementael procedimiento, es decir, el qué y cuándointroducirlas, por ejemplo, los juegosdidácticos programados y ejercicios pararealizar en todas las áreas a intervenir.

d) El procedimiento a utilizarque es el cómo se implementa la estrategiade enseñanza-aprendizaje de cada uno delos objetivos a realizar con los niños, locual se logra al diseñar una secuencia queva de lo simple a lo complejo tomando encuenta los precursores y la dirección delos comportamientos. Las técnicas utiliza-das fueron la imitación, el apoyo físico,táctil y verbal del adulto. El procedimientogeneral se seleccionó con base a tres con-ceptos: decir, mostrar, y guiar a los niñosen lo que debían realizar hasta alcanzar losobjetivos (Kaker, y Brightman, 2004). Elprograma de intervención también se fun-damentó en el aprendizaje de discrimina-ción que contiene cinco pasos básicos:igualar, seleccionar, clasificar, nombrar ygeneralizar. (Dmitriev, 2000). Así mismofue fundamental la utilización de materia-les, juguetes, ejercicios y actividades lúdi-cas y juegos didácticos que promueven,motivan y son el medio para el logro delas actividades propuestas.

3ª Fase de evaluación del des-arrollo psicológico postest, aplicación delInstrumento de Detección del DesarrolloPsicológico IDDP.

RESULTADOS

En la fase preeliminar en laentrevista psicológica resultó que enambos casos los principales problemaseran de índole económicos y la estimula-ción hacia el niño en casa era muy defi-ciente, ambos niños carecían de juguetesdidácticos y estimulantes, ciertamentetenían pocos juguetes comunes como sonpelotas, coches, muñecas. Un hecho indis-cutible fue que las madres eran las únicasresponsables del cuidado de cada uno delos niños, la participación de los padres esprácticamente nula, los hermanos pocointervienen. En cuanto a las expectativasde las madres eran que sus hijos hablen,que se comuniquen de manera más efecti-va y sean autosuficientes en su cuidadoíntimo y personal.

En cuanto a la escala de ambien-tación, la cual se realizó en la casa delniño y de la niña se encontró en amboscasos que las condiciones del entorno geo-gráfico se presentan problemas por la zonaya que no cuentan con todos los recursosurbanos y sociales. Son pobres las vivien-das y no están carentes de accidentes case-ros además, por el espacio tan pequeño yel número de personas que cohabitan en lacasa se observa que existe un pronunciadohacinamiento, sin embargo, por el cuidadoque les brindan los padres y familiares alniño y a la niña es bueno, también se



observó que hay una aparente cordialidadentre los hermanos y los padres de cadauno de ellos.

Finalmente, con respecto a laobservación, ésta se mantuvo a través detodo el tiempo, se rescatan enseguida loslogros cualitativos y los comportamientosde tipo emocional que presentaron losniños.

Con respecto a los resultadosdespués de la intervención de cada uno delos niños se describirán a continuación suslogros más importantes de manera cuanti-tativa y cualitativa, independientemente desu edad cronológica, con el fin de darcuenta en detalle de los avances que pre-sentan cada uno de los niños.

En el caso del niño (EP) con unaedad de 47 meses antes de la intervenciónse ubica en el grupo de edad cronológicode 24 a 48 meses del IDDP. Pero su nivelde desarrollo es decir, donde presenta unbuen desempeño (del 80% o más) en elárea de lenguaje y socialización es el

grupo de 0 a 6 meses, en las áreas cognos-citiva, motora fina y autocuidado, su nivelde desarrollo se encuentra en el grupo deedad de 6 a 12 meses, solamente en el áreade motora gruesa, su nivel de desarrollo esde 12 a 24 meses. Ver figura 1. (En lasgráficas el grupo de edad correspondientepor su edad cronológica se marca conasterisco, antes y después del tratamiento).

Su lenguaje antes de la interven-ción era apenas audible y decía palabrascomo mamá, papá y pocas más, no hacíael sonido onomatopéyico ningún animalcomo es el perro y el gato, ni de ningúntransporte coche, tren, avión. Su desempe-ño de manera cualitativa en el área cog-noscitiva antes de la intervención y espe-cíficamente en el aprendizaje de los colo-res primarios era deficiente como tambiénlo era la recitación de los números del 1 al5 y presentaba errores en solución de pro-blemas por no obtener un juguete fuera desu alcance, tampoco supo garabatear.

En cuanto a su motricidad seobservó que no pudo agacharse y flexio-



Figura 1. EP. Desarrollo Psicológico antes de la intervención

nar las piernas para ponerse de rodillas nicaminar de puntas, ni de talones, ni haciaatrás, no pudo sostenerse en un solo pie, nipudo saltar. Su destreza con la pelota fuenula. No tenía un buen equilibrio ni fuerzaen los músculos inferiores, no puedo sal-tar, ni subir y bajar escaleras de formaindependiente, ni mucho menos correr sincaer. No levantó ni trasladó objetos de 1.5Kg. También se observó que montó el tri-ciclo pero no pudo pedalear ni conducirloni mucho menos dar vueltas. Con relacióna la motricidad fina no pudo desenvolverun dulce, no mueve la muñeca del brazo,no construye torres de 3 o más cubos. Nocorta con tijeras, no hace bolitas de plasti-lina, no pega objetos, no quita la tuercadel tornillo, es decir, no tiene un manejofino con los objetos. En el último nivel deldesarrollo (48-60m) no emitió ningunaconducta de manera correcta. En el áreade autocuidado su nivel de desarrollocomo puede verse en la figura 1 es de 6-12meses, ya que no comía con la cuchara sinderramar, ni bebía en taza, ni se quitaba laropa, ni controlaba los esfínteres No sélavaba cara ni manos, ni los dientes, sepeinaba solamente con ayuda, mucho

menos se limpiaba la nariz. Después de la intervención la

cual duró aproximadamente 3 años, elniño ya contaba con una edad de 84meses, sobrepasando los grupos de edadestipulados en el IDDP, en este momentoempezaba a mostrar comportamientos delgrupo de edad de 48 a 60 meses, en todaslas áreas del desarrollo a excepción delárea de autocuidado. No obstante, seobservan incrementos cuantitativos desdelos 6 hasta los 60 meses de edad, lo quesignifica logros cuantitativos y cualitati-vos importantes. El área donde obtuvomejor desempeño fue motora gruesa comopodemos ver en la figura 2.

Con relación a su lenguaje ysocialización mejoró notablemente la pro-ducción de éste, sin embargo, aunque dicepalabras no pronuncia su nombre, ni tam-poco responde a preguntas. Nombra algu-nas de las figuras y objetos comunes,canta y se inicia en el juego pretendido.En lo que respecta a la recepción del len-guaje aumentó considerablemente peroaún tiene dificultades en señalar el cuello,la espalda y el hombro. En socialización



Figura 2. EP. Desarrollo Psicológico después de la intervención

juega tanto de manera independiente comoacompañado, sus intercambios sociales semejoraron con los compañeros y con losadultos.

Otros logros cualitativos en elárea cognoscitiva después de la interven-ción se refieren a las capacidades senso-perceptuales sencillas como prestar másatención a sonidos específicos, en cuanto ala solución de problemas ya detuvo losobjetos al caer, logró obtener los objetosque quería. También reconoció objetos yalimentos, diferenció olores y puedo reco-nocer a los animales por su correspondien-te sonido onomatopéyico, finalmente tratóde imitar garabatos y puedo rayar con cra-yón. En relación a las conductas más com-plejas, el niño avanzó al reconocer algunaspersonas en las fotografías, objetos y cier-tos alimentos. En el área de motricidadfina ensambló objetos, aunque con dificul-tades, pues no enfoca con facilidad losobjetos pequeños, de esta manera se evi-denciaron sus problemas visuales, a pesarde ello avanzó en los trazos.

Con respecto al área de motoragruesa logró tener mayor equilibrio alpararse, al agacharse, al encuclillarse y alpararse en un solo pie y con ayuda logrócaminar sobre una viga de equilibrio.Logró también caminar hacia atrás y hacialos lados, de puntas, sobre sus talones,pudo con ayuda caminar de punta-talón ycaminó en superficies inclinadas, siguien-do una línea recta y curva. Logró saltaruna altura de 20 a 40 cm. Pudo bajar ysubir escaleras con independencia. Logrócorrer esquivando obstáculos y detenién-dose con facilidad, aumentó su pericia con

la pelota y el triciclo, lo dominó perfecta-mente.

Después del tratamiento en elárea de Autocuidado mejoró sustancial-mente a tal grado que avanzó su nivel dedesarrollo al grupo de 12 a 24 meses. Loque significa que logró comer sin ayuda, avestirse y desvestirse, a ponerse y quitarselos zapatos y el suéter, él sólo. Controlóesfínteres tanto diurno como nocturno,logró lavarse la cara y las manos, cepillar-se los dientes, peinarse y sonarse la nariz.

El segundo caso, la niña con Sín-drome Down (GP) presenta una edad cro-nológica de 56 meses antes del tratamien-to, obtuvo un desempeño propio de unnivel de edad de 6 a 12 meses en todas lasáreas menos en lenguaje y socialización.De la misma forma que el caso anterior alingresar al programa la niña no mostrabaen su correspondiente grupo de edad nin-gún comportamiento (Ver figura 3).

En la primera evaluación en elárea de lenguaje y socialización presentabaproblemas en la modalidad de lenguajeexpresivo, solamente emite balbuceos yalgunos sonidos vocálicos. En el área cog-noscitiva presentaba errores en soluciónproblemas, no tiene permanencia del objetono busca el objeto desaparecido, no puedeemitir los sonidos onomatopéyicos de ani-males comunes como son el perro y el gato.

En el área Motora gruesa la niñaes poco hábil con la pelota, no pudo cami-nar de puntas, tampoco camina sin tirar unobjeto liviano que lleva sobre su cabeza, nipudo saltar hacia delante y correr alternan-



do pies y manos. En motora fina no pudodoblar una hoja de papel por la mitad nicoloca de 5 a 10 palitos en un orificio, nologra coger el lápiz correctamente, nopuedo ensartar cuentas pequeñas en un cor-dón, no logra cortar con tijeras, no pudomodelar bolitas de plastilina, ni hojear laspáginas de un libro. No construye una torrede 12 cubos, ni construye un puentesiguiendo al modelo, ni construye 3 pelda-ños con 6 cubos, ni rasgó papel. En el áreaautocuidado, la niña no comió sola, ni usóla cuchara, no se viste ni desviste, ni coope-ra, no tiene control de esfínteres nocturno y

tiene accidentes en el control diurno. No selavaba las manos y cara, ni cepillarse losdientes, se peina con ayuda y no se limpiala nariz aún con ayuda.

Después de la intervención, laniña logra avances cuantitativos y cualita-tivos importantes, alcanza un nivel de des-arrollo aproximadamente de 12 a 24meses en el áreas de lenguaje y socializa-ción, cognitiva y motora gruesa. Y unnivel de desarrollo de 24 a 48 meses en lasáreas de motora fina y autocuidado comopuede verse en la figura 4.



Figura 3. GB: Nivel del Desarrollo psicológico antes de la intervención

Figura 4. GB: Nivel del Desarrollo psicológico antes de la intervención

En términos cualitativos mejorósu lenguaje receptivo fue capaz de identi-ficar las partes del cuerpo. En su lenguajeexpresivo solamente pudo responder opreguntar por medio de vocablos, identifi-có a familiares en una fotografía y utilizósustantivos y adjetivos, expresó sus deseossin llorar. Imita algunos sonidos del hablay pronuncia ciertas palabras, reproducealgunos sonidos onomatopéyicos de ani-males y transportes.

En el área Cognoscitiva pudorelatar la acción representada en una viñe-ta. Con respecto a la noción del colorlogró igualar y seleccionar diferentes tar-jetas de objetos, alimentos y animales ypudo ensamblar rompecabezas y figurasen los tableros. Con respecto a la nociónde tamaño, la niña pudo distinguir losobjetos más largos, anchos y angostos ypudo apilar, ordenar y graduar bloques dediferentes tamaños. Las nociones de posi-ción, peso y espacio temporales logróidentificarlas sin problema.

Los avances cualitativos másimportantes después del tratamiento en lacategoría de capacidades sensoperceptua-les fueron los comportamientos en dondela niña pone mayor atención a lo que eladulto le dice, soluciona problemas comocoger objetos para obtener otros, con losojos cerrados y a través del tacto la niñaidentificó objetos simples, unió tres partesde una estampa, comparó 3 dibujos y dijocuál era el más bonito, feo. Diferencióconceptos espacio-temporales. No obstan-te, falla con respecto a las capacidadespreacadémicas y académicas. Finalmenteen el área de académicas solamente coo-

peró en el relato de historietas, se le difi-cultó identificar vehículos de seguridad(ambulancia, bomberos, patrullas). En elárea de motriz logra tener control en losmovimientos de sus miembros superiorese inferiores con cierta destreza, sin embar-go, tiene ligeros problemas con el equili-brio al subir y bajar escaleras, salta condificultad. En el área de motricidad finaes quizás el área donde tuvo el mejor des-empeño logra manipular con precisión losobjetos pero falla al recortar con las tije-ras. Finalmente, en el área de autocuidadotiene ligeros problemas en el vestirse yabotonarse la ropa y atarse las agujetas delos zapatos, sin embargo, logró cortar concuchillo y obtuvo el absoluto control delos esfínteres diurno y nocturno.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los datos cuantitativos y cualita-tivos que se obtuvieron en el transcurso de3 y 2 años de tratamiento en el niño y enla niña respectivamente, muestran avancescualitativos y cuantitativos significativosen ambos niños, al inicio de la interven-ción los niños presentaban comportamien-tos emocionales negativos, el niño mostra-ba berrinches realmente incontrolables yde larga duración cuando no se cumplíansus deseos, no era controlado por la madrey la manejaba conforme se cumplían suscaprichos. En esa relación con la madre,se identificó una sobreprotección hacia elniño y una permisividad sin límites. En elsegundo caso la niña presentaba, no tanmarcados como los del niño, berrinches yagresiones; las maneras que usaban lospadres para eliminarlos era hablándole y



regañándola, en ocasiones le pegaban,posiblemente eso provocaba mayoresberrinches y agresiones por parte de laniña. La experiencia que vivió la niñadurante la intervención por dos años apro-ximadamente, cambió su actitud agresivay se incorporó a la interacción social conlos terapeutas y los otros niños.

Una evidente conclusión fue elhecho de que se mejoró notablemente lainteracción social y la comunicación delos niños hacia los demás y esto permitióuna buena colaboración entre el terapeutay el niño (a), incluso con las respectivasmadres, que a su vez redundó en un mejordesempeño y ganancias sustanciales ensus niveles del desarrollo psicológico. Losavances obtenidos por ambos niños fueronproducto de las estrategias de enseñanzaaprendizaje empleadas en la intervenciónpsicológica como también lo fue el uso dela zona de desarrollo próximo para identi-ficar y seleccionar los patrones de com-portamiento adaptativos con los cuales ini-ciar el tratamiento en cada niño. Sin olvi-dar el empleo de las técnicas como laayuda física, táctil y verbal que el adultoproporcionaba, también fue importante elmodelo a seguir de los tres conceptos reto-mados de Kaker, y Brightman, 2004:decir, mostrar, y guiar para enseñar a losniños lo que debían realizar hasta alcanzarel criterio estipulado en los objetivos,como lo fue el modelo de aprendizaje pordiscriminación de los cinco pasos: Igua-lar, seleccionar, clasificar, etiquetar ygeneralizar (Dmitriev, 2000), todo loanterior contribuyó al avance consistente ysustancial que ambos niños mostraron ensu desarrollo psicológico. Y por supuesto,

no hay que dejar de mencionar que la par-ticipación de las madres durante el proce-so, su labor continuada en sus respectivascasas, como lo fue la utilización de mate-riales, juguetes, ejercicios y actividadeslúdicas y juegos didácticos promovieron ymotivaron a los niños y resultaron ser lasherramientas fundamentales y eficaces delavance al final del tratamiento.

Los juguetes que eran manipula-bles les permitió la organización temporo-espacial de los niños y los juegos quefavorecen el análisis y la síntesis fueronaquellos en donde los niños pudieron cla-sificar los objetos y establecer sus cualida-des para compararlos (juegos de selección,de clasificación, juegos de construcción,rompecabezas, juegos de lotería). Por otraparte, lo que propició que los niños reali-zaran procesos de análisis sensorial y fun-cional fueron los juegos y actividades derestitución, de montaje y desmontaje, jue-gos de construcción y actividades de orga-nización (juegos de construcción en losque los niños agrupaban, combinaban,modificaban, trasformaban y creaban).Los juegos que facilitaron el acceso a lalógica fueron aquellos que les permitíancuantificar y ordenar. Y también los jue-gos de paridad que implican relacionessimples, pero lógicas, como hacer lacorrespondencia entre objetos y conjuntosde objetos.

En la literatura de la década pasa-da, tanto en niños normales y como conalteraciones psicológicas se menciona quelos juegos con objetos que los niños norma-les prefieren son materiales con propósitosindefinidos que les permitan ser creativos e



imaginativos, mientras que los niños quetienen problemas pero de la misma edadmental prefieren materiales estructuradoscon propósitos indefinidos como son losrompecabezas (Horne y Philleo, 1942). Losniños con discapacidades intelectuales sonmenos propensos que los niños normales acombinar objetos de la manera apropiadadurante el juego, los niños discapacitadosprefieren participar en la manipulacióninespecífica con sus juguetes siendo alta-mente probable que requieran de más tiem-po para aprender cómo jugar y cómo usarlos juguetes. Los avances en los niños tantonormales como con discapacidad muestranque evolucionan a diferentes etapas hastaconsolidar comportamientos cada vez máscomplejos que les permiten acceder almundo simbólico. El patrón normal consis-te en un progreso gradual del desarrollohacia el mundo de la fantasía (Hughes2006), en el caso de los niños con discapa-cidad se ha observado de manera consisten-te que el juego simbólico aparece en lamayoría de los casos, pero se manifiesta enetapas más avanzadas que en los niños nor-males (Casby y Ruder, 1983, Cunningham1985, Li, 1985).

En un estudio llevado a cabo porWing en 1977 con 108 niños con retrasomental severo y de 5 a 14 años, examina-ron el juego simbólico y descubrieron queéste aparecía hasta que los niños alcanza-ban una edad mental de 20 meses mismaedad en que los niños normales comienzana involucrarse en el juego pretendido. Elhecho de que el juego simbólico no apa-rezca de repente, que su manifestación seagradual es debido a que emerge a travésde una serie de etapas por las cuales avan-

zan los niños (Cunningham op. Cit. y Jef-free y McConkey, 19885) este progresoascendente parece ser idéntico en losniños de todos los niveles de capacidadintelectual pero los niños con discapacida-des quedaron rezagados y fueron menospropensos a alcanzar los niveles mássofisticados de simbolización.

Otro estudio llevado a cabo porLi (1985) comparó el juego de 25 niñosdiagnosticados como levemente retrasa-dos mentales, cuyas edades fluctuabanentre los 5 y 7 años con un grupo equiva-lente de niños sanos. Todos recibieron unabandeja de arena y diversas figuras coti-dianas en miniatura, como personas, ani-males, casas, vehículos, señalamientos,árboles y bardas. Se les pidió que constru-yeran algo e inventarán una historia al res-pecto, después de transcurridos cincominutos, se le preguntaba al niño ¿quéestaba haciendo?, a partir de ahí se identi-ficaron 4 juegos pretendidos o simulados:a) el juego simbólico relacionado conobjetos, b) el juego con una escena, c) eljuego con un tema, y d) el juego con unahistoria. Los resultados muestran que losniños con discapacidades intelectualesparticipaban en algunas formas de juegosimbólico, las diferencias aparecen en losniveles en donde se ubicaban los niñossanos y los intelectualmente discapacita-dos, alrededor de la mitad de los niñossanos de 5 años se encontraron en losniveles más altos (juego de temas e histo-rias), pero ninguno de los niños de 5 añoscon retraso mental jugaba a esos niveles,el 55% de estos niños discapacitados par-ticiparon en el juego simbólico relaciona-do con los objetos. La conclusión afirma



que los niños con discapacidades simple-mente experimentan un retraso, pero pue-den jugar de la misma manera que losotros niños normales si los grupos sonhomogéneos en términos de edad mental yno cronológica. Estos hallazgos debentomarse con la precaución debida ya queno se puede derivar conclusiones generali-zadas acerca del juego con juguetes y conobjetos de los niños con alteraciones psi-cológicas, sin embargo, es evidente quetodos los niños juegan, sin importar sucondición física, nivel de funcionamientointelectual, estado emocional o circuns-tancia ambiental. Aunque los niños conproblemas lo hacen con menos eficaciaque los niños sanos, puesto que es menosprobable que exploren el entorno físico,que formen representaciones mentales dela realidad o bien que inicien y mantenganactividades de juego social. Se confirmauna vez más que el problema de los niñoscon discapacidad intelectual radica en elretraso al iniciar el juego simbólico ycuando se les compara con grupos deniños normales pero del mismo nivel evo-lutivo desaparecen esas diferencias cuan-do juegan. No hay que olvidar y tenersiempre presente la creación constante desituaciones de juego y su apropiada gra-duación de las dificultades, el adulto debeestimular a los niños cualesquiera quesean, a que ejerciten todas sus posibilida-des intelectuales y por ende evolucionenprogresivamente.

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a importancia del juego en el desarrollo

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