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La lectura y la escritura como procesos

Moriggia, GiselleGuarino, RamiroDidáctica y Prácticas del Lenguaje y la Literatura II

La lectura como proceso: ¿Qué es leer?

Recorrer con la vista lo escrito no es igual a leer, ya que una persona podría hacerlo sin haber entendido absolutamente nada de lo que visó, ya sea por el código (la lengua española por ejemplo) o porque no ha logrado establecer inferencias a partir de las claves textuales que le permitirían obtener una interpretación determinada.

Cuando nos enfrentamos a la totalidad de un texto, nuestra lectura o interpretación no necesariamente va a ser la misma que la que pueda hacer otro sujeto, esto se debe a que todos las realizamos a partir de la interpretación de las claves o pistas que aparecen en el texto y que va a depender de nuestro conocimiento del mundo, de nuestra posición social y cultural, de nuestro conocimiento lingüístico, etc. Es decir que no se trata simplemente de decodificar o descifrar ya que no tiene que ver con identificar signos y atribuirles un sentido. Y en este sentido resulta relevante recuperar un fragmento de Lingüística y enseñanza de la lengua de Marta Marín (2006: 227):

“Esta noción incompleta de la lectura como decodificación, desciframiento, ha dado origen además, a concepciones erróneas acerca de lo que es la comprensión de un texto. A estas concepciones corresponden los ‘cuestionarios de comprensión’ que se han usado tradicionalmente en la enseñanza, pero que sólo interrogan por la comprensión literal, es decir, preguntan lo que dice exactamente el texto, no lo que el lector pueda inferir, deducir e interpretar”.

Entonces, se propone pensar la lectura, acentuando el aspecto cognitivo, como un “trabajo de interpretación del texto”1 (Marín, 2006: 228) y como parte de un hecho de comunicación. Se trata de una comunicación mediatizada (con distancia en el tiempo y espacio) y de un proceso de conocimiento.

En relación con lo dicho anteriormente, La “interacción entre emisor y receptor también ocurre durante la lectura: el lector aporta a esa interacción una serie de procesos mentales y el texto aporta una serie de procedimientos que constituyen ‘pistas’, claves, o indicios para ser interpretado” (Marín, 2006: 228).

Han sido importantes en este sentido, los aportes de la psicología cognitiva dado que al focalizar en los esquemas mentales del lector, lo que resulta pertinente es tender al desarrollo de ciertas estrategias de lectura para lograr una interacción con el texto que posibilite la interpretación y para poder constituirnos como lectores autónomos.

1 La negrita es nuestra.

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Modelo de Kenneth Goodman

Goodman titula su modelo “Una perspectiva transaccional sociopsicolingüística”. El término transaccional tiene que ver con que tanto el sujeto que conoce como lo conocido se modifican durante el acontecimiento. Es decir que, el lector construye un texto mediante las transacciones con el texto impreso y al mismo tiempo, sus esquemas mentales sufren una modificación a través de la asimilación y acomodación.

La comprensión es un proceso durante el cual el lector va construyendo significados con sus: conocimientos previos conceptuales, conocimientos previos letrados y con las claves lingüísticas y textuales que le da el texto. Es decir que hay ciertos elementos en el texto que permiten la comprensión así como también ciertos requisitos en el lector para poder comprender. Entonces, podemos decir que el lector es un sujeto activo que tiene diferentes intenciones de lectura, aporta sus propios conocimientos, procesa la información que recibe del texto según sus conocimientos anteriores, formula hipótesis, hace deducciones, interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados, puede resumir esa información. El texto, por su parte, ofrece pistas que funcionan como instrucciones para que el lector vaya guiando su interpretación. Esas claves residen en: la coherencia, los procedimientos de cohesión, la estructura textual, el léxico y distintos recursos de la lengua tales como los tiempos verbales o las clases de palabras predominantes, etc.

Los conocimientos previos letrados son los que se refieren a: existencia de distintos tipos de texto, formatos propios de cada tipo de texto, soportes, paratextos, superestructuras textuales más comunes, contenido genérico de cada tipo textual, características de las tramas. Cuando hablamos de “conocimientos previos” estamos haciendo referencia a los esquemas mentales (los saberes –conocimiento del mundo-) que están almacenados en nuestra mente como redes interrelacionados.

Por todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir, aunque parcialmente, que leer es construir sentidos mediante la interacción entre el lector (que posee sus esquemas mentales) y el texto que, como dijimos, brinda unas pautas o claves.

Intenciones de lectura

Otros elementos que el lector pone en juego son la intención de lectura y las estrategias cognitivas. En cuanto a las intenciones de lectura podemos decir que, tal como sostiene Goodman, la lectura tiene distintas funciones: puede ser ambiental (lectura de carteles), profesional (lectura de un artículo científico), recreativa (lectura de una novela), informativa (lectura de cartas) y ritual (lectura de textos

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religiosos). Entonces, podemos decir que cada lector tiene intenciones explícitas cada vez que lee determinado texto.

En el aula, por ejemplo, en general las intenciones de lectura no pertenecen a los alumnos sino que, es el docente quien se propone cierta finalidad. Por lo tanto, habrá que explicitar la intención de lectura ya que regirá toda la actividad e incidirá en la comprensión. De ser explicitada, la tarea en el aula, será más eficaz y los alumnos sentirán una orientación clara acerca de lo que se trabajará.

Estrategias cognitivas del lector

Son los procesos mentales que el lector pone en juego al momento de interactuar con un texto.

Las estrategias más importantes son:

Predicción: se trata de la formulación de hipótesis que va haciendo quien lee durante toda la lectura. En una primera instancia, lo que el lector hace es una exploración de los paratextos (títulos, subtítulos, epígrafe de imágenes en el caso de que haya, etc.), es decir que es una predicción antes de iniciar la lectura. A partir de esta exploración de los elementos paratextuales, se activan esquemas mentales generando así ciertas expectativas mediante hipótesis. En este sentido, la información visual activa ciertos esquemas (información) no visuales que permite predecir el contenido y la relevancia o no del texto para el lector. Es importante hacer este tipo de hipotetizaciones previas ya que, al activarse los esquemas mentales, la comprensión mejora.

Inferencia: el lector realiza ciertas inferencias tanto de los datos explícitos, lo que está puesto de manifiesto en el texto así como también de lo que no está, es decir, de lo que está implícito. La inferencia incluye las deducciones y las conjeturas que se realizan mediante ciertos datos que facilitan presuponer otros. De esta manera, quien lee, repone lo que no está a través de esa actividad inferencial. Se puede inferir no sólo información implícita sino también reflexiones que exceden a lo que dice el texto mismo.

Verificación de hipótesis: luego de hacer predicciones, el lector confirmará o modificará sus hipótesis. Esto originará un encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones y lleva hacia una autocorrección de lo comprendido.

Corrección: por lo general, los lectores tendemos a hacer dos estrategias de corrección de la propia comprensión que pueden darse de manera simultánea: evalúan nuevamente la información ya procesada y hacen actuales inferencias, predicciones o interpretaciones y/o vuelven al texto buscando más información y/o rastrean datos que se le pueden haber pasado por alto.

El texto: claves lingüísticas y textuales

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Las construcciones de sentido entre las personas pueden variar. Sin embargo, tampoco podríamos afirmar que hay tantas interpretaciones como personas en el mundo, ya que aquellas van a estar condicionadas en cierta medida por las claves lingüísticas explícitas e implícitas que el texto brinda. También las variaciones de interpretación de un lector a otro pueden estar dadas por características propias de quien interpreta, nos referimos principalmente a los conocimientos del mundo, conocimientos letrados, lingüísticos y textuales, todos estos factores hacen que el procesamiento de las claves ofrecidas por el texto, se hagan de maneras diversas.

Las claves que proporciona un autor en su texto están relacionadas con distintos aspectos lingüísticos:

El sistema grafofónico: se refiere al sistema de fonemas (unidades de sonido), al sistema de grafemas (unidades de escritura) y al sistema ortográfico. Es decir, el lector puede distinguir la diferencia entre “pérdida” y “perdida” o entre “habré” y “abre” por mencionar algunos ejemplos. Este aspecto se torna fundamental en lectores que están iniciándose en la actividad de lectura.

El sistema léxico y morfosintáctico: incluye el conocimiento de la sintaxis, de la morfología y del léxico. En el caso de la sintaxis, nos referimos a las clases de palabras y a la combinación entre ellas para producir enunciados con sentido. Decimos que la sintaxis no es independiente del sentido sino que está en estrecha vinculación con la semántica. Por ejemplo, si decimos “mis alumnos son buenos” no es lo mismo que decir “mis alumnos son buenos para nada”, ya que en la segunda afirmación estamos agregando mediante la preposición “para” una connotación negativa, entonces concluimos que no se está diciendo lo mismo. Con respecto a la morfología, podemos decir que se trata de las formas de las palabras que incluyen: sus desinencias de género y número en el caso de los sustantivos y adjetivos, sus desinencias temporales, de persona, de modo en el caso de los verbos, por ejemplo, la diferencia entre “amaba” y “amó”, comprende también los distintos afijos (sufijos y prefijos), ya que no es lo mismo decir por ejemplo, “casa” que “casucha”. Es decir que, su conocimiento por parte de lector va a permitir interpretar esas variaciones de modalidad apreciativa. En cuanto al léxico, podemos decir que tradicionalmente se le ha dado demasiada importancia haciendo un uso desmedido de los diccionarios. Sin embargo, el vocabulario es sólo un aspecto más que el lector interpreta. De hecho, muchas veces, un lector experto, puede saltearse palabras desconocidas buscando inferir su significado mediante el avance en la lectura del mismo texto.

Sistema pragmático y sistema de enunciación: tiene que ver con las modalizaciones, se trata entonces de claves que brinda el texto sobre cómo deben ser interpretados determinados enunciados, de manera que el lector pueda percibirlo como irónico, humorístico,

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sarcástico, como una apelación o como una aserción deóntica. Es fundamental en este sentido, que el lector conozca los sistemas de enunciación de una lengua para que pueda interpretar adecuadamente las claves que obtiene del texto. Puede darse cuenta quien lee de los subjetivemas, de marcas de otro emisor en el texto (citando otro texto, la intertextualidad no explícita, etc.). Esto es la presencia del emisor en el enunciado y la polifonía.

Sistema semántico del texto: se trata de la configuración de sentido generada por las relaciones internas de los distintos enunciados dentro de un texto producidas por los procedimientos textuales de coherencia y cohesión. Un lector experto puede reponer conectores si no los hubiere en su totalidad y así, interpretar adecuadamente las relaciones internas del texto. Por lo tanto, sería útil desarrollar la habilidad para reponer las unidades cohesivas para dar así con la relación lógica entre párrafos. La cohesión también incluye el sistema de correferencialidad interna del texto, ya sea por sustitución pronominal o por sustitución léxica (se trata de una referencia anterior). De esta forma, los conocimientos del mundo y los conocimientos léxicos y letrados del lector posibilitan la interpretación. Cuando el conocimiento es muy débil por parte del estudiante para interpretar esa correferencialidad, el docente tendrá que intervenir poniéndola de manifiesto, a la vista. Según las investigaciones sobre cognición, algunos lectores no hacen una interpretación adecuada debido a que no pueden recuperar las conexiones lógicas entre los distintos párrafos de un texto.

A modo de cierre, les presentamos un esquema que es el que Marta Marín (2006) utiliza para sistematizar las distintas nociones:

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La escritura como proceso

Es habitual escuchar a los docentes decir que “los alumnos no saben escribir”, que generalmente significa “esto ya tendría que saberse, yo no tengo que enseñarlo”. En lugar de pensar dicha posición como una negativa por parte del docente a cumplir con sus deberes, resulta más interesante relacionarlo con una creencia que se viene manteniendo desde hace mucho tiempo: de que leer y escribir son habilidades que se adquieren durante la etapa inicial de la educación escolar, y no algo que se aprende durante toda la escolaridad (o durante toda la vida).

Esta creencia se caracteriza por sostener las concepciones de la escritura como “encodificación” (análogamente a la concepción de la lectura como decodificación) y como producto:

“Encodificación”: se refiere a la actividad motriz de la escritura, es decir a convertir fonemas en grafemas, o bien copiar grafemas.

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Producto: se corrige (e incluso se califica) el producto final de la escritura, sin enseñar el proceso.

Frente a esto, se encuentra la alternativa de sostener una concepción de la escritura como comunicación y como proceso.

Concebir la escritura como comunicación es, principalmente, entenderla como una tarea intelectual en la que intervienen el pensamiento lógico y el intuitivo así como los conocimientos temáticos y lingüísticos. De esta forma, no podemos hablar ni de “inspiración” ni de “expresión” (que es la mera exteriorización de la subjetividad, ignorando las necesidades interpretativas de los receptores). Lo que se escribe no es algo que “sale” espontáneamente.

La concepción de la escritura no como una actividad motriz sino como una actividad intelectual nos lleva a pensarla como un proceso, en el que pueden reconocerse distintos momentos. Diversos autores han sostenido que la escritura de los textos se lleva a cabo por etapas, pero mencionaremos específicamente el modelo procesual de Flower y Hayes, en el que las etapas de la escritura no son compartimentos cerrados sino momentos recursivos, esto es que se superponen, se repiten, vuelven sobre sí mismos. Estos autores afirman que el hecho de escribir un texto implica la presencia de tres componentes:

Ambiente de trabajo. No se refiere tanto al entorno físico sino a lo que podemos denominar problema retórico: la exigencia externa y los objetivos internos de una tarea, la representación mental del o de los receptores, y también diversas restricciones de variada índole (temática, discursiva, de extensión). Además de esto, el mismo texto que se está escribiendo hace a este entorno.

El problema retórico debe ser planteado adecuadamente, ya que si no se hace, si no es claro, es muy probable que el resultado no sea satisfactorio, y que sea complicado entender qué aspectos del texto se deben revisar o modificar.

Memoria de largo plazo. Se refiere a la evocación y reorganización que el escritor debe hacer de la información que posee con el fin de adaptarse al problema retórico. Esta información no es solamente acerca de los conceptos, ideas y datos que debe incluir en el texto, sino también acerca de los conocimientos sobre el tipo de texto, la sintaxis, el vocabulario, etc.

Procesos de escritura propiamente dichos. El modelo procesual de Flower y Hayes reconoce tres procesos de escritura, que son la planificación, la traducción y la revisión.

Momentos del proceso

Escribir tiene que ver con decidir y hacer elecciones: sobre la organización del texto, de sus párrafos, de sus oraciones, sobre el léxico a utilizar, sobre la puntuación, la ortografía… Todo esto para

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asegurarnos de que el lector pueda entender lo que se quiso comunicar. Las elecciones se hacen antes pero también durante la escritura, y no siempre son conscientes. En los distintos momentos cognitivos del proceso de la escritura, se dan diferentes elecciones y decisiones por parte del autor.

La Planificación comprende desde la activación de esquemas mentales hasta trabajos de “preparación” como la consulta de bibliografía, el diseño de fichas, el acopio de datos, etc. Tiene relación no solamente con la información que se incluirá en el texto sino también con su organización. Los planes se irán revisando y modificando con la misma escritura (recordemos que se trata de etapas recursivas). En esta etapa el escritor se plantea interrogantes y comienza tomar decisiones, con la influencia del ambiente de trabajo. Reflexiona sobre la intención de su escrito, el receptor de su texto, el vínculo que tiene con ese receptor y los conocimientos que tenga ese receptor, lo que determina que debe elegir un tipo de texto acorde a su intención o a la exigencia así como un formato y una estructuración para la comprensión de ese texto.

La Traducción convierte las ideas en lenguaje visible, con una sintaxis elaborada. El escritor, mientras escribe, se interroga y decide acerca de la estructuración de párrafos (información más o menos relevante, distribución de la información dentro de un mismo párrafo, etc.), la relación entre párrafos (coherencia, cohesión, puntuación), la estructuración de las oraciones (sintaxis), el léxico y la ortografía. Muchas de estas elecciones se encuentran automatizadas en los adultos, pero siempre surgen dudas a la hora de escribir. Un escritor profesional muy probablemente no dejará nunca de hacer borradores, pero en ellos las preocupaciones tendrán otro nivel. Para los escritores inexpertos, especialmente los niños, resulta muy difícil manejar al mismo tiempo todas las preocupaciones, interrogantes y elecciones que se ponen en juego al redactar ya que esto significa una sobrecarga cognitiva. En este sentido, cobran importancia los sucesivos borradores para ejercitar la revisión.

La revisión se produce durante la escritura misma, cuando leemos las líneas anteriores para mantener la coherencia, la cohesión y encontrar las siguientes palabras. Se producen cambios (modificación del plan) que pueden tener que ver con el tipo de texto, con ajustes en relación con la cantidad y calidad de la información, con el orden de los párrafos, con la puntuación, etc. La cantidad y profundidad de estos cambios depende, nuevamente, de la experticia del escritor.

Implicaciones pedagógicas

En las prácticas escolares más habituales, los alumnos escriben para que el docente corrija. Marta Marín sostiene que la escuela se comporta como una víbora que se muerde la cola, dado que el estudiante escribe porque el docente lo manda, el docente corrige y de esa forma todos cumplimos con nuestras obligaciones pero el

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aprendizaje está ausente. Este círculo puede romperse si buscamos garantizar oportunidades para la escritura de textos pensando en contextos y destinatarios reales y distintos al docente, así como la autocorrección, la corrección entre pares, etc. De esa forma nos estaremos distanciando de las concepciones de la escritura como producto de una actividad motriz, y tendremos más posibilidades de enseñar en función de una mejora en la competencia y desempeño comunicativos.

La escritora y docente Maite Alvarado ha sostenido en diversos textos, como Escritura e invención en la escuela, la idea de una “escritura de invención”, retomando conceptos de la retórica clásica y de esa forma entendiendo a la invención como

“aquella parte de la tejné (del arte oratoria) que se ocupaba de la búsqueda y el hallazgo de las pruebas o argumentos más adecuados al tema y al público al que la pieza oratoria estaba destinada. La inventio no era creación, sino descubrimiento” (1998: 45).

Encontramos así una clave para lograr distanciarnos de la concepción de escritura como actividad mecánica, y también de la concepción romántica que, ligada a las idea de “expresión” mencionada anteriormente, nos llevarían a las actividades de consignas vagas, ambiguas, que redundan en una visión del niño como creador por naturaleza, y de la creatividad como algo imposible de enseñar y aprender (y por lo tanto de ser evaluado). Para que esa búsqueda que es la invención resulte exitosa, el escritor debe evaluar el problema con el que se enfrenta: una consigna de escritura puede presentar determinado tipo de restricciones (tiempo, espacio, destinatario, etc.) que constituyan un problema retórico. El escritor, el alumno, deberá entonces tomar decisiones para escribir. Alvarado habla de “la valla y el trampolín” para explicar este tipo de consignas que canalizan la imaginación del escritor.

Una última cuestión para pensar: cuando alguien dice que los alumnos no saben leer, que no saben escribir, siempre debemos recordar que eso se dice con relación a determinadas prácticas de lectura y escritura que resultan propias del ámbito escolar. Hay un hecho difícil de negar y es el de que los niños y las niñas actualmente dedican muchísimo tiempo a la lectura y la escritura en el marco de lo que Cassany (2009) denomina prácticas vernáculas, que se llevan a cabo al margen de las instituciones. Los chicos y las chicas publican en Facebook, en Twitter, en algunos casos escriben fanfics… Todo esto demuestra un conjunto de conocimientos previos que la escuela tiende a ignorar en lugar de explotar para la enseñanza de aprendizajes más complejos. Lo más interesante de estas prácticas es que la persona las ha aprendido por su cuenta y le resultan interesantes. Claramente constituyen un espacio para explorar si buscamos desarrollar prácticas de enseñanza acordes a quienes nos encontramos cuando entramos a un aula.

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Bibliografía:

Alvarado M. (1998) “Escritura e invención en la escuela” en Alvarado M. y otros, Los CBC y la enseñanza de la lengua. Buenos Aires: A-Z editora.

Cassany D. (2009) “Practicas letradas contemporáneas. Claves para su desarrollo”. Conferencia pronunciada en el Congreso Leer.

Marín, M. (2006) Lingüística y enseñanza de la lengua, Buenos Aires, Aique Educación.

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