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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA – PROPPEC
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E JURÍDICAS – CEJURPS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM CIÊNCIA JURÍDICA – PPCJ
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM CIÊNCIA JURÍDICA – CMCJ
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: FUNDAMENTOS DO DIREITO POSITIVO
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FORMA DE ALCANCE
DO PRINCÍPIO DA SUSTENTABILIDADE
ESTER DORCAS FERREIRA DOS ANJOS
Itajaí-SC
2015
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA – PROPPEC
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E JURÍDICAS – CEJURPS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM CIÊNCIA JURÍDICA – PPCJ
CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIA JURÍDICA – CMCJ
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: FUNDAMENTOS DO DIREITO POSITIVO
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FORMA DE ALCANCE
DO PRINCÍPIO DA SUSTENTABILIDADE
ESTER DORCAS FERREIRA DOS ANJOS
Dissertação submetida ao Curso de Mestrado Acadêmico em Ciência Jurídica da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ciência Jurídica.
Orientador: Professora Doutora Denise Schmitt Siqueira Garcia
Co-orientador: Professor Doutor Gabriel Real Ferrer
Itajaí-SC
2015
AGRADECIMENTOS
Sou Grata a Deus e ao Mestre Jesus por ter colocado pessoas especiais
em minha vida e que de uma forma ou de outra estiveram presentes nesta jornada!
À melhor mãe do mundo! Que sempre me amparou e compreendeu todos
os momentos da minha vida, nos dias mais difíceis, você sempre esteve comigo e
mesmo quando não podia estar, suas preces me acalentaram a alma e me fizeram
levantar e continuar caminhando.
Aos meus filhos maravilhosos, que me impulsionam para o caminho que
tracei para seguir. Razão da minha vida, sempre segurando minha mão, Dani, Chris,
Maria Júlia e Lucas, caminharam e sonharam comigo, encheram a minha vida de
alegria!! Perdão pelas inúmeras vezes que estive ausente, perdão! Amo vocês!!
Ao meu amigo querido, meu chefe, meu mestre, não tenho palavras para
externar todo agradecimento, por tudo que fez e faz por mim, por meus filhos e em
minha vida! Nem nos meus sonhos mais impossíveis, imaginei conhecer uma
pessoa que eu pudesse amar tanto, esse amor pelo amor, da amizade verdadeira e
plena! Dr. Adilor, minha gratidão eterna, para além dessa vida!
À minha orientadora Doutora Denise Schmitt Siqueira Garcia, que desde o
início desta jornada, me recebeu com tanto carinho, paciência, confiando sempre
que “tudo vai dar certo”, deixando tudo tão simples e fácil, tornando meu sonho
possível!
Ao professor Doutor Gabriel Real Ferrer por todo ensinamento, carinho,
cordialidade e amizade por mim e por meu filho Lucas, no Brasil e quando nos
recebeu na Espanha.
Ao Mestre German Valencia Martin por viabilizar esse projeto de vida em
dupla titulação.
Meu especial agradecimento ao Profº Dr. Paulo Márcio Cruz, sem a sua
competente direção no curso, seu auxílio e compreensão não estaria aqui.
Aos professores do Programa de Mestrado pelos ensinamentos e a todos
que fazem do Mestrado em Ciências Jurídicas da Univali um dos melhores no país.
Antecipadamente, agradeço à banca examinadora por toda contribuição,
que trará ao meu trabalho!!
DEDICATÓRIA
Aos meus avós, Marciano Ferreira
Neto (in memorian) e Juventina Arruda Santana
(in memorian), amores eternos.
Escolhi a sombra desta árvore para repousar do muito que farei,
enquanto esperarei por ti. Quem espera na pura espera vive um tempo de espera vã. Por isto, enquanto te espero
trabalharei os campos e conversarei com os homens
Suarei meu corpo, que o sol queimará; minhas mãos ficarão calejadas;
meus pés aprenderão o mistério dos caminhos; meus ouvidos ouvirão mais,
meus olhos verão o que antes não viam, enquanto esperarei por ti.
Não te esperarei na pura espera porque o meu tempo de espera é um
tempo de quefazer. Desconfiarei daqueles que virão dizer-me,:
em voz baixa e precavidos: É perigoso agir
É perigoso falar É perigoso andar
É perigoso, esperar, na forma em que esperas, porquê esses recusam a alegria de tua chegada.
Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me, com palavras fáceis, que já chegaste,
porque esses, ao anunciar-te ingenuamente , antes te denunciam.
Estarei preparando a tua chegada como o jardineiro prepara o jardim
para a rosa que se abrirá na primavera.
Paulo Freire Genève, Março 1971.
TERMO DE ISENÇÃO DE RESPONSABILIDADE
Declaro, para todos os fins de direito, que assumo total responsabilidade pelo aporte
ideológico conferido ao presente trabalho, isentando a Universidade do Vale do
Itajaí, a Coordenação do Curso de Mestrado em Ciência Jurídica, a Banca
Examinadora e o Orientador de toda e qualquer responsabilidade acerca do mesmo.
Itajaí-SC, 07 de abril de 2015.
Ester Dorcas Ferreira dos Anjos
Mestranda
PÁGINA DE APROVAÇÃO
(A SER ENTREGUE PELA SECRETARIA DO PPCJ/UNIVALI)
SUMÁRIO
RESUMO............................................................................................................... 09 ABSTRACT ........................................................................................................... 10 RESUMEN ............................................................................................................. 11 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12 CAPÍTULO 1 FUNDAMENTOS DA SUSTENTABILIDADE NA DIMENSÃO AMBIENTAL DA EDUCAÇÃO .......................................................................................................... 16 1.1 INÍCIO DO PENSAMENTO EM SUSTENTABILIDADE ................................. 16 1.1.1 Dimensões da sustentabilidade ................................................................ 30 1.1.1.1 Dimensão ambiental da sustentabilidade ............................................. 33 1.1.1.2 Dimensão social da sustentabilidade .................................................... 39 1.1.1.3 Dimensão econômica da sustentabilidade ........................................... 48 CAPÍTULO 2 OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................... 56 2.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................................................. 56 2.2 Principais documentos internacionais em EA ............................................ 70 2.2.1 Carta de Belgrado ....................................................................................... 70 2.2.2 Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental – Tbilisi (1977) ......................................................................................................... 74 2.2.3 Agenda 21 ................................................................................................... 83 2.2.4 Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.................................................................................... 88 2.2.5 Declaração de Thessaloniki – Grécia, 1998 ............................................. 88 CAPÍTULO 3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA IMPORTÂNCIA PARA O ALCANCE DAS DIMENSÕES DA SUSTENTABILIDADE .............................................................. 91 3.1 EDUCAÇÃO COMO PROCESSO TRANSFORMADOR ................................ 91 3.1.1 Correntes em educação ambiental ........................................................... 97 3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS E INVESTIMENTOS PARA O ALCANCE DA SUSTENTABILIDADE .................... 115 3.2.1 Política Nacional de Educação Ambiental – Lei nº 9.795/99 .................. 116 3.2.1.1 Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) ...................... 125 3.2.1.1.1 Educomunicação ................................................................................ 129 3.2.1.2 Ministério da Educação e Cultura para Educação Ambiental ........... 133 3.2.2 Sistema educativo ambiental na Espanha ............................................. 138 3.2.2.1 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo .......... 139 3.2.2.2 El Libro Branco de la Educación Ambiental em España ................... 143 3.2.2.3 Ações em Educação Ambiental para o alcance da sustentabilidade 146 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 150 REFERÊNCIA DAS FONTES CITADAS............................................................. 154
9
RESUMO
A presente pesquisa tem como objeto de análise a educação ambiental como processo transformador para o alcance da sustentabilidade. O propósito fundamental desta investigação é demonstrar a importância da educação ambiental, como processo permanente, para o conhecimento e conscientização da sociedade, que tem por finalidade o alcance da sustentabilidade. Sendo assim, a pesquisa se inicia com uma abordagem sobre a sustentabilidade, discorrendo sobre sua origem, conceito e suas principais dimensões, ou seja, a social, econômica e ambiental. Procura trazer os principais eventos sobre Educação Ambiental, que influenciaram inclusive a legislação brasileira e espanhola. Notadamente, a Política Nacional de Educação Ambiental no Brasil, bem como a Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo na Espanha e os programas desenvolvidos nos dois países, como instrumento na temática, voltados a demonstrar a importância da educação ambiental como um sistema de valores sem o qual o homem não pode chegar ao desenvolvimento sustentável. A educação ambiental é abordada como um processo transformador da consciência desenvolvido por meio de ações, que aplicadas constroem valores sociais, conhecimentos e atitudes voltadas para a conservação do meio ambiente, da qualidade de vida de todos os seres do planeta, para o alcance da sustentabilidade. Para o desenvolvimento desta pesquisa será utilizado como método de abordagem o indutivo e de procedimento histórico e bibliográfico.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Conscientização. Sustentabilidade.
10
ABSTRACT
This research has as object of analysis the environmental education as a transformer process to achieve sustainability. The fundamental purpose of this investigation is to demonstrate the importance of environmental education, as permanent process, for the knowledge and awareness of the society, which purpose is the achievement of sustainability. Thus, the search begins with a sustainability approach, discussing its origins, concept and its main dimensions, that is, the social, economic and environmental. The reseach seeks to bring the main events on environmental education, that influenced the Brazilian and Spanish legislation. Notably, the National Environmental Education Policy in Brazil, as well as the Organic Law of General Order of the Educational System in Spain and programs developed in both countries, as an instrument in the theme, aimed to demonstrate the importance of environmental education as a system of values without which man cannot reach the sustainable development. Environmental education is approached as a transformer process of consciousness developed through actions, that, if applied, can build social values, knowledge and attitudes towards environmental conservation and the quality of life of all beings on the planet, in order to the achieve the sustainability.
Keywords: Environmental Education. Awareness . Sustainability.
11
RESUMEN Esta investigación se analiza en la educación ambiental como un proceso de transformación para lograr la sostenibilidad. El propósito fundamental de esta investigación es demostrar la importancia de la educación ambiental como un proceso permanente de conocimiento y la conciencia de la sociedad, que tiene como objetivo lograr la sostenibilidad. Por lo tanto, la búsqueda comienza con un análisis de la sostenibilidad, discutiendo sus orígenes, concepto y sus dimensiones principales, a saber, el desarrollo social, económico y ambiental. Busca traer grandes eventos en Educación Ambiental, que también influyó en la legislación brasileña y española. Cabe destacar que la Política Nacional de Educación Ambiental en Brasil, así como el Sistema de la Ley Orgánica de Ordenación General de Educación del en España y programas desarrollados en ambos países como un instrumento sobre el tema, dirigidas a demostrar la importancia de la educación ambiental como un sistema de valores sin la cual el hombre no puede alcanzar el desarrollo sostenible. La educación ambiental se plantea como un proceso de transformación de la conciencia desarrollada a través de acciones, que se aplicaba construir valores sociales, conocimientos y actitudes encaminadas a la conservación del medio ambiente, la calidad de vida de todos los seres del planeta, para lograr la sostenibilidad . Para el desarrollo de esta investigación se utilizará como método de acercamiento al procedimiento inductivo e histórica y bibliográfica. Palabras clave: Educación Ambiental. Conciencia. Sostenibilidad.
12
INTRODUÇÃO
O objetivo institucional da presente Dissertação é a obter do título de
Mestre em Ciência Jurídica pelo Curso de Mestrado em Ciência Jurídica da
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, tendo por linha de pesquisa Direito
Ambiental, Transnacionalidade e Sustentabilidade, em dupla titulação com a
Universidade de Alicante – UA, por meio de seu curso de Pós-grado Master em
Derecho Ambiental y Sostentabilidad – MADAS/UA.
Foram traçados como objetivos investigatórios, geral: “analisar se a
educação ambiental é um instrumento de alcance do princípio da sustentabilidade”;
e específicos: “identificar o conceito base do Princípio da Sustentabilidade, bem
como suas dimensões; verificar os mecanismos utilizados como base dentro do
cenário internacional para viabilizar a educação ambiental como forma de alcance do
princípio da sustentabilidade; e, identificar as legislações e programas em educação
ambiental, no Brasil e Espanha, como exemplo, para garantir as dimensões do
princípio da sustentabilidade”.
Buscando atingir esses objetivos a pesquisa norteou um fator
determinante, motivado por um cenário que se mostra preocupante, no atual
contexto social, econômico e ambiental, compreendidos nos fundamentos da
sustentabilidade na dimensão ambiental da educação, percorridos nos caminhos da
sustentabilidade, bem como, no importante papel da educação ambiental no Brasil e
na Espanha para o alcance das dimensões da sustentabilidade.
Sendo assim, o trabalho propõe no primeiro capítulo abordar as
dimensões da sustentabilidade, já que juntas compõem um princípio constitucional,
como essência, para que haja um desenvolvimento sustentável, tendo como
respaldo a educação ambiental.
São tratadas então, a dimensão social, no sentido de obter com maior
equidade, uma sociedade mais justa, com educação de qualidade, dignidade e
respeito aos demais seres vivos; no reconhecimento que existe uma ligação entre
todos os seres vivos, que reclama ações que tragam bem-estar, restabelecendo o
equilíbrio dos seres; a dimensão econômica, que por sua vez, reclama investimento
13
educacional, para uma ampliação de renda e via de consequência, o abandono da
pobreza e emancipação econômica; e, a dimensão ambiental, partindo-se da
premissa que o ser humano não sobreviverá em um ambiente degradado,
advertindo sobre o comportamento humano, posto que se persistir na degradação,
acabará com a sua espécie e as demais, pois para ter longevidade digna, deve
viabilizar a vida no planeta, protegendo-o com responsabilidade ambiental.
Destarte, considerando que a sustentabilidade na sua capacidade de
manter o ambiente harmônico, depende da conexão de todos os seres vivos, busca-
se demonstrar que para que esse princípio continue a evoluir constantemente, se faz
necessário ter uma conscientização ambiental, a fim de constituir-se um alicerce
enraizado nessas dimensões com o componente transformador do comportamento e
de novos valores, tendo a educação como uma ferramenta a fim de atingir esses
objetivos.
Essa que, não se limita à condição de investimentos econômicos, mas
que, dentre outros pressupostos, deve ser processada desde a infância, modificando
condutas, que visem à cooperação para o desenvolvimento sustentável, na
dimensão ambiental da educação, preparando para uma vida produtiva e
equilibrada.
Nesse cenário apontado e em busca da eficaz Educação Ambiental, o
segundo capítulo, traça os caminhos percorridos dentro do cenário internacional,
onde os cientistas da área ambiental, levantaram as mais graves preocupações de
suporte do planeta Terra e à viabilidade biológica da vida humana, onde cada vez
mais pessoas adotam padrões de consumo, em todo o mundo, exercendo pressões
crescentes sobre os recursos naturais.
Diante da análise sistêmica do contexto socioambiental, alguns
mecanismos globais foram apontados, trazendo definições e subsídios de grande
relevância que influenciaram na legislação brasileira, bem como nas ações e
atitudes de Educação Ambiental.
Observadas essas perspectivas, o terceiro e último capítulo, intitulado
“Educação ambiental no Brasil e Espanha e sua importância para o alcance das
dimensões da sustentabilidade” versa sobre a educação como processo de inclusão,
14
onde reside a necessidade de ensinar e aprender, um processo de dirigir, conduzir e
elevar o indivíduo a um nível de conhecimento que o leve às mudanças
comportamentais exigidas nesse contexto. Levanta, então, as diferentes correntes
que se propõem em diversas formas conceber e praticar a ação educativa no tema e
se propõe a descrever as ações em Educação ambiental do Brasil e Espanha para o
alcance da sustentabilidade, tendo por referência Política Nacional de Educação
Ambiental, disposta na Lei 9.795/99, bem como Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo da Espanha.
Busca-se demonstrar a implementação de ações para a educação
ambiental, tendo como parâmetro os programas de educação ambiental no Brasil,
propostas pelo governo federal, bem como as ações e propostas do governo da
Espanha, de modo a internalizar o valor constitucional, como caminho para outras
esferas de governo, a fim de construir valores sociais, trazendo conhecimento,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, com base no princípio da sustentabilidade.
Para a presente dissertação a seguinte indagação: “A Educação
Ambiental educação ambiental, tendo como exemplo os programas e investimentos,
dos governos Brasil e Espanha, seja na Política Nacional de Educação Ambiental do
Brasil, ou na Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo da
Espanha garantem o Princípio da Sustentabilidade?”
Como hipótese da pesquisa, tem-se a resposta positiva “A Educação
ambiental vai formar e preparar cidadãos para uma reflexão crítica e para uma ação
social corretiva ou transformadora do sistema, de forma a tornar viável o
desenvolvimento integral dos seres humanos, e por esse motivo, os investimentos
em programas na educação ambiental dos governos são essenciais para o alcance
do princípio da sustentabilidade. O Brasil e Espanha possuem propostas em ações e
programas, amparados pelas suas respectivas legislações para o alcance da
sustentabilidade”.
O presente Relatório de Pesquisa se encerra com as Considerações
Finais, nas quais são sintetizadas as contribuições sobre “A Educação Ambiental
como alcance do princípio da sustentabilidade no Brasil”.
15
Quanto à Metodologia empregada, registra-se que, na Fase de
Investigação1 foi utilizado o Método Indutivo2, na Fase de Tratamento de Dados o
Método Cartesiano3, e, o Relatório dos Resultados expresso na presente
Dissertação é composto na base lógica Indutiva.
Nas diversas fases da Pesquisa, foram acionadas as Técnicas do
Referente4, da Categoria5, do Conceito Operacional6 e da Pesquisa Bibliográfica7.
Nesta Dissertação as categorias principais estão grafadas com a letra
inicial em maiúscula e os seus conceitos operacionais são apresentados no texto
quando mencionadas pela primeira vez, do mesmo modo, como foi no rol de
abreviaturas.
As traduções existentes no texto foram feitas livremente pela autora, de
modo a facilitar a leitura.
1 “[...] momento no qual o Pesquisador busca e recolhe os dados, sob a moldura do Referente
estabelecido[...]. PASOLD, Cesar Luiz. Metodologia da pesquisa jurídica: teoria e prática.11 ed. Florianópolis: Conceito Editorial; Millennium Editora, 2008. p. 83.
2 “[...] pesquisar e identificar as partes de um fenômeno e colecioná-las de modo a ter uma percepção ou conclusão geral [...]”. PASOLD, Cesar Luiz. Metodologia da pesquisa jurídica: teoria e prática. p. 86.
3 Sobre as quatro regras do Método Cartesiano (evidência, dividir, ordenar e avaliar) veja LEITE, Eduardo de oliveira. A monografia jurídica.5 ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2001. p. 22-26.
4 “[...] explicitação prévia do(s) motivo(s), do(s) objetivo(s) e do produto desejado, delimitando o alcance temático e de abordagem para a atividade intelectual, especialmente para uma pesquisa.” PASOLD, Cesar Luiz. Metodologia da pesquisa jurídica: teoria e prática. p. 54.
5 “[...] palavra ou expressão estratégica à elaboração e/ou à expressão de uma ideia. ”PASOLD, Cesar Luiz. Metodologia da pesquisa jurídica: teoria e prática.p.25.
6 “[...] uma definição para uma palavra ou expressão, com o desejo de que tal definição seja aceita para os efeitos das ideias que expomos [...]”. PASOLD, Cesar Luiz. Metodologia da pesquisa jurídica: teoria e prática .p. 37.
7 “Técnica de investigação em livros, repertórios jurisprudenciais e coletâneas legais. PASOLD, Cesar Luiz. Metodologia da pesquisa jurídica: teoria e prática. p. 209.
16
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS DA SUSTENTABILIDADE NA DIMENSÃO
AMBIENTAL DA EDUCAÇÃO
1.1 INÍCIO DO PENSAMENTO EM SUSTENTABILIDADE
A certeza da insustentável vida do homem no planeta Terra, outrora vista,
marcada pela perspectiva da finitude dos recursos naturais para a atual e futuras
gerações da vida com dignidade, movimentam ideias a partir de 1560, na Província
da Saxônia, Alemanha, quando pela primeira vez, houve a preocupação “com o uso
racional das florestas, de forma que elas pudessem se regenerar e se manter
permanente”, dando o nome alemão de Nachaltigkeit, que significa
“sustentabilidade”8.
Em 1713, um ano antes de sua morte, Hans Carl Von Carlowitz escreveu
um tratado, em latim, utilizando pela primeira vez o nome Nachaltigkeit, sobre a
sustentabilidade das florestas9 com o título “Silvicultura Oeconomica”, com
instruções para o cuidado das árvores nativas, propondo o uso sustentável da
madeira10, era o primeiro manual de ciências florestais, o qual Grober11 comenta:
The Sylvicultura Oeconomica had a remarkably deep impact. A second edition appeared in 1732. The book was required reading for the functionaries of the small German states. The Württemberger Wilhelm Gottfried Moser became acquainted with forestry in the Harz mountain forests of the Counts of Stolberg-Wernigerode at the foot of Brocken Mountain and took up the term. In his 1757 Principles of Forest-Oeconomie, he demands “a sustainable cultivation of our forests.”12
8 BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é – o que não é. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 32.
9 Nachaltigkeit wirtschaften: organizar de forma sustentável
10 BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é – o que não é. p. 32.
11 GROBER, Von Ulrich. Hans Carl Von Carlowitz, Erfinder der Nachhaltigkeit. Disponível em: <http://www.zeit.de/1999/48/Der_Erfinder_der_Nachhaltigkeit> Acesso em 23 dez. 2014.
12 O Sylvicultura Oeconomica teve um impacto extremamente profundo. A segunda edição foi publicada em 1732. O livro foi leitura obrigatória para os funcionários dos pequenos Estados alemães. O Württemberger Wilhelm Gottfried Moser conheceu florestal nas florestas dos condes de
17
It was the foresters of Goethe's time – many of whom, by the way, maintained personal correspondence with him – who made the idea of sustainability the basis of their new science. Their think-tanks, which included the Forest Academy of Tharandt (a neighboring town of Freiberg), founded in 1816 by Heinrich Cotta, Eberswalde in Prussia, and other institutions of higher education, fleshed out the concept more thoroughly: strictly rationalistically, on the basis of geometry and surveying.13
René Dumont, francês estudioso das questões agrícolas, sociólogo e um
ambientalista político foi um dos primeiros a usar a palavra "durável développement"
- desenvolvimento sustentável, quando preconizava, nos idos de 1961, que a
sociedade de consumo, no sentido de dilapidação e desperdício de recursos
naturais entrou em um processo crítico que deve conduzir à sua conversão em uma
sociedade racional, em que a distribuição de produtos deve ser em termos das
necessidades do povo e tendo em conta os limites do planeta como produtor de
matérias-primas.
Preocupada com a sustentação da vida de todas as biodiversidades do
planeta Terra, Rachel Carson, no ano de 1963, publica Primavera Silenciosa,
desencadeando um debate nacional nos Estados Unidos da América, sobre os
pesticidas químicos, resultando na proibição da produção doméstica do DDT14 e na
criação de um movimento popular exigindo a proteção do meio ambiente por meio
de normas estaduais e federais. Além desta importante contribuição, a obra de
Carson deu início a uma transformação na relação entre os seres humanos e o
mundo natural, incitando o despertar da consciência pública ambiental.15
Stolberg- Wernigerode Harz montanha no sopé da Montanha Brocken e tomou -se o termo. Em seus 1757 Princípios de Forest- Oeconomie, ele exige "um cultivo sustentável de nossas florestas".
13 Foram os engenheiros florestais da época de Goethe - muitos dos quais, aliás, manteve correspondência pessoal com ele - que criaram a ideia de sustentabilidade com base na sua nova ciência. Seus grupos de reflexão, que incluíram a Academia Florestal de Tharandt (a cidade vizinha de Freiberg), fundada em 1816 por Heinrich Cotta, Eberswalde, na Prússia, e outras instituições de ensino superior, clarificado, o conceito mais profundamente : estritamente racionalista, na base da geometria e topografia.
14 Iniciais de Diocloro-difenil-tricloroetano, o mais conhecido e estudado dentre os inseticidas no século XX <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-40422002000600017>
15 CARSON, Raquel. Primavera silenciosa. São Paulo: Gaya, 2013. p. 57.
18
Paul Ehrilich16 na obra intitulada, The Population Bomb, publicada em
1968, advertia sobre a fome em massa de seres humanos devido à superpopulação,
assim como outras grandes convulsões sociais, e defendeu medidas imediatas para
limitar o crescimento da população, que continuava e continua numa taxa sem
precedentes.
It has estimated that the human population of 8000 bc was about five million people, taking perhaps one million years to get there from two and a half million. The population did not reach 500 milion until almost 10,000 years later - about 1650 ad. This means it doubled roughly once every thousand years or so. It reached a billion people around 1850, doubling in some 200 years. It took only 80 years or so for the nest doubling, as the population reached two billion around 1930. We have not completed the next doubling to four billion ywt, but we now have well over three and half billion people. The doubling time at present seems to be about 35 years. […] If growth continued at that rate for about 900 years, there would be some 60,000,000,000,000,000 people on the face of the earth. Sixty million billion people. This about 100 persons for each square yard of the Earth's surface, land and sea.17
Mais tarde, na obra traduzida para o espanhol “La explosión demográfica”
recorda,
[...] entonces, la mecha estaba encendida; ahora, la bomba demográfica ha estallado. Desde 1968, más de 200 millones de personas - en su mayoría niños - han muerto innecesariamente a causa del hambre y de las enfermedades relacionadas con el hambre, a pesar de unos programas de choque destinados a estirar la capacidad de carga de Tierra aumentando la producción alimentaria.18
16 EHRILICH, Paul. The population bomb. New York: Buccaneer Books, Inc., 1968. p. 4.
17 Estima- se que a população humana de 8000 aC foi de cerca de cinco milhões de pessoas, tendo talvez um milhão de anos para chegar lá a partir de dois e meio milhões. A população não chegou a 500 milion até cerca de 10.000 anos mais tarde - cerca de 1650 anúncios. Isso significa que ele dobrou aproximadamente uma vez a cada mil anos mais ou menos. Ele chegou a um bilhão de pessoas em 1850, dobrando em cerca de 200 anos. Levou apenas 80 anos ou mais para a duplicação ninho, como a população chegou a dois bilhões por volta de 1930. Nós não ter concluído a próxima duplicação de quatro bilhões, mas agora temos bem mais de três e meio bilhões de pessoas. O tempo de duplicação, atualmente, parece ser de cerca de 35 anos. [... ] Se o crescimento continuou a essa taxa para cerca de 900 anos, haveria algumas 60.000.000.000.000.000 pessoas na face da terra. Sessenta milhões de bilhões de pessoas. Este cerca de 100 pessoas para cada jarda quadrado de superfície, terra e mar da Terra.
18 EHRLICH, Paul R.; EHRLICH, Anne H. La explosion demográfica: el principal problema ecológico. Barcelona: Salvat Editores, 1993. p. IX.
19
Deste modo, das previsões alarmantes dos ambientalistas e conclusões
de Ehrilich, em abril de 1968, trinta pessoas19 de dez países, realizaram um
encontro. Formado por cientistas, educadores, economistas, humanistas, industriais
e funcionários públicos de nível nacional e internacional se reunirem na Academia
dei Lincei, em Roma – Itália instados pelo Dr. Aurélio Peccei, empresário e
economista e pelo cientista escocês Alexander King, para discutir os dilemas atuais
e futuros do homem, em 1970 criaram o Clube de Roma. Uma organização informal,
descrita com muita propriedade, como um “colégio invisível”. Suas finalidades são
promover o entendimento dos componentes variados, mas interdependentes –
econômicos, políticos, naturais e sociais – que formam o sistema global em que
vivemos; chamar a atenção dos que são responsáveis por decisões de alto alcance,
e do público do mundo inteiro, para aquele novo modo de entender, e, assim,
promover novas iniciativas e planos de ação.20 O primeiro relatório foi sobre “Os
limites do crescimento”, levando a ONU a ocupar-se do tema, diante da preocupação
do meio científico sobre o assunto.21
Os Limites do crescimento trouxe em seu bojo a teoria do crescimento
antes abordada por Ehrilich em Population Bomb e aborda a natureza do
crescimento exponencial, levando em conta cinco elementos básicos: população,
produção de alimentos, industrialização, poluição e consumo de riquezas naturais
não renováveis, que deveriam então ser reavaliados, pois se continuassem
imutáveis, “os limites de crescimento neste planeta serão alcançados algum dia
dentro dos próximos cem anos”22.
19 À época a formação dos membros é variada, portanto. Citam-se o Dr. Aurélio Peccei, que é
associado à Fiat e à Olivetti e administra uma firma consultora para o Desenvolvimento Econômica e de Engenharia, a Italconsult.; Hugo Thiemann, chefe do Battelle Institute em Genebra; Saburo Okita, chefe do Japan Economic Research e mais 15 membros do MIT (dentre eles, os doutores Dennis L Meadows, como diretor; Peter Milling, com estudos do capital; Roger F. Naill e William W. Behrens III sobre reservas; Farhard Hakimzadeh, Donella H. Meadows e Nirmala S. Murthy sobre população; Jay M. Anderson, Alison A. Anderson e Jorgen Randers sobre poluição; dentre outros).
20 MEADOWS, Donella H; MEADOWS, Dennis L.; RANDERS, Jørgen; BEHRENS III, William W. Limites do crescimento. São Paulo: Perspectiva AS, 1973. p. 20.
21 BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é – o que não é. p. 32.
22 MEADOWS, Donella H; MEADOWS, Dennis L.; RANDERS, Jørgen; BEHRENS III, William W. Limites do crescimento. p. 25.
20
A curva de crescimento exponencial da população mostra que, em 1650, a população era de 0,5 bilhão e estava crescendo a uma taxa de aproximadamente 0,3% ao ano. Isso corresponde a um período de duplicação de quase 250 anos. Em 1970, a população totalizava 3,6 bilhões e a taxa de crescimento era de 2,1% ao ano. O período de duplicação correspondente a esta taxa de crescimento é de 33 anos. Assim, não só a população vem crescendo exponencialmente, mas a taxa de crescimento também vem aumentando. Podemos dizer que o crescimento da população tem sido “super” exponencial; a curva da população esta subindo mais rapidamente do que o faria se o crescimento fosse estritamente exponencial.23
Mesmo assim, com todos os alertas, o adjetivo “sustentável” ainda não
passava de um jargão técnico usado pelas comunidades científicas para evocar a
possibilidade de um ecossistema não perder sua resiliência, mesmo estando sujeito
a agressão humana recorrente24.
No ano da primeira publicação, em 1972, a palavra se legitimou, quando a
ONU nos dias 5 a 16 de junho, influenciada de maneira decisiva pelo “Limites do
Crescimento” e “atenta à necessidade de um critério e de princípios comuns que
ofereçam aos povos do mundo inspiração e guia para preservar e melhorar o meio
ambiente humano”, realizou em Estocolmo a Conferência das Nações Unidas sobre
o Meio Ambiente Humano, United Nations Conference on the Human Environment
(UNCHE), resultando na criação do Programa das Nações Unidas para o Meio
Ambiente (Pnuma). Dentre os sete dispositivos da Conferência destaco, neste
momento, a advertência para o uso sustentável dos recursos naturais.
3. O homem deve fazer constante avaliação de sua experiência e
continuar descobrindo, inventando, criando e progredindo. Hoje em
dia, a capacidade do homem de transformar o que o cerca, utilizada
com discernimento, pode levar a todos os povos os benefícios do
desenvolvimento e oferecer-lhes a oportunidade de enobrecer sua
existência. Aplicado errônea e imprudentemente, o mesmo poder
pode causar danos incalculáveis ao ser humano e a seu meio
ambiente. Em nosso redor vemos multiplicar-se as provas do dano
causado pelo homem em muitas regiões da terra, níveis perigosos
de poluição da água, do ar, da terra e dos seres vivos; grandes
23 MEADOWS, Donella H; MEADOWS, Dennis L.; RANDERS, Jørgen; BEHRENS III, William W.
Limites do crescimento. p. 25.
24 VEIGA, José Eli da Veiga. Sustentabilidade. 2. ed. São Paulo: Senac, 2010. p. 11.
21
transtornos de equilíbrio ecológico da biosfera; destruição e
esgotamento de recursos insubstituíveis e graves deficiências,
nocivas para a saúde física, mental e social do homem, no meio
ambiente por ele criado, especialmente naquele em que vive e
trabalha.25
Em 1977, o presidente do Banco Mundial, Robert McNamara, pediu a
Willy Brandt para chefiar a Comissão independente para questões de
desenvolvimento internacional (Comissão Norte-Sul). Depois de quase três anos de
pesquisas, no dia 12 de Fevereiro de 1980, a comissão apresentou sua análise,
designada de Relatório Norte-Sul ou Relatório Brandt.
O Relatório Brandt, publicado em julho de 1980 com o título Norte-Sul: um Programa para a Sobrevivência, decorreu do trabalho da Comissão Independente sobre Questões de Desenvolvimento Internacional, chefiada pelo ex-chanceler alemão Willy Brandt. O documento propôs medidas que diminuíssem a crescente assimetria econômica entre países ricos do hemisfério Norte e pobres do hemisfério Sul. Mas a onda neoliberal da década de 1980 fez com que o Relatório Brandt fosse ignorado pelos governos, que estavam mais preocupados com a livre circulação de capitais, o livre comércio e a desregulação dos mercados, com remoção de barreiras ambientais e trabalhistas e presença mínima do Estado na economia.26
Em 1983 foi criada pela Assembleia Geral da ONU, a Comissão Mundial
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento – CMMAD. No ano de 1984 a expressão
“desenvolvimento sustentável” aparece na Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, que propunha uma agenda global para mudança, trazendo como
resultado o documento originalmente chamado de “Our Common Future” ou como é
mais usualmente denominado - Relatório Brundtland.
Gro Harlem Brundtland27, escolhida pela Assembleia Geral das Nações
25 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Estocolmo. Disponível em <www.mma. gov.br/estruturas/
agenda21/_arquivos/estocolmo.doc> Acesso em 26 dez. 2014.
26 FGV. Fundação Getútio Vargas. Radar Rio + 20: por dentro da Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável <http://www.socioambiental.org/banco_imagens/pdfs/radar Rio20-baixares.pdf> Acesso em 25 dez. 2014.
27 Em 1974 é nomeada ministra do Ambiente, e em 1981 é nomeada Primeira Ministra da Noruega. Entre 1983 e 1987 presidiu à Comissão Brundtland, da Organização das Nações Unidas, dedicada ao estudo do meio ambiente e a sua relação com o progresso.
22
Unidas, encarregada pelo Secretário Geral, de criar e presidir uma comissão
especial e independente para tratar do grande desafio que era imposto à
comunidade mundial, sabia das dimensões da tarefa.
O desafio de encarar o futuro e de proteger os interesses das gerações vindouras. Pois uma coisa era perfeitamente clara: precisávamos de um mandato para a mudança. [...] Talvez nossa tarefa mais urgente hoje seja persuadir as nações da necessidade de um retorno do multilateralismo. [...] O desafio de encontrar rumos para o desenvolvimento sustentável tinha de fornecer o ímpeto – ou mesmo imperativo – para uma busca renovada de soluções multilaterais e para o sistema econômico internacional de cooperação reestruturado.
O Relatório Brundtland afirmou que a humanidade é capaz de tornar o
desenvolvimento sustentável de modo a “garantir que ele atenda as necessidades
do presente sem comprometer a capacidade de as gerações futuras atenderem
também as suas”28. Deixa claro que o conceito de desenvolvimento sustentável tem
limites implícitos nas dimensões da sustentabilidade, mas não limites absolutos,
limitações impostas pelo estágio atual da tecnologia e da organização social, no
tocante aos recursos ambientais, e pela capacidade da biosfera de absorver os
efeitos da atividade humana. Mas tanto a tecnologia quanto a organização social
podem ser geridas e aprimoradas a fim de proporcionar uma nova era de
crescimento econômico, onde, a pobreza generalizada já não é inevitável,
porquanto, a pobreza não é apenas um mal em si mesma, mas para haver um
desenvolvimento sustentável é preciso atender às necessidades básicas de todos e
dar a todos a oportunidade de realizar suas aspirações de uma vida melhor.29
Não obstante, lançada pelos alertas ao meio ambiente, a sustentabilidade,
propõe um desenvolvimento econômico e social respaldados na adoção desse
conceito, restando consagrada a ideia na Conferência do Rio 92, que previa
“elaborar estratégias e medidas para deter a degradação ambiental, por meio de
esforços nacionais e internacionais, e promover o “desenvolvimento sustentável” em
28 ONU. Organização das Nações Unidas. Comissão Mundial sobre Meio Ambiente. Nosso futuro
comum. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1991. p. 1.
29 ONU. Organização das Nações Unidas. Comissão Mundial sobre Meio Ambiente. Nosso futuro comum. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1991. p. 9.
23
escala planetária”30.
A Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento - UNCED, que teve lugar no Rio de Janeiro em junho de 1992, foi
um evento marcante que reuniu o maior número de chefes de Estado e Chefes de
Estado-Governo do que qualquer outra reunião na história das relações
internacionais, juntamente com diplomatas e funcionários do governo de todo o
mundo, delegados de agências das Nações Unidas, funcionários de organizações
internacionais, e muitos milhares de organização não-governamental (ONG)
representantes e jornalistas. A UNCED deixou claro que não podemos mais pensar
em meio ambiente, economia e desenvolvimento social como campos isolados.
Além de importantes tratados e acordos internacionais celebrados na Cimeira da
Terra sobre as questões da mudança climática global, a diversidade biológica,
desmatamento e a desertificação, a Declaração do Rio contém princípios
fundamentais em que as nações podem basear suas decisões e políticas futuras,
considerando as implicações ambientais de desenvolvimento socio-econômico.31
A Cúpula da Terra do Rio de Janeiro produziu um documento chamado
“Agenda 21”, esse documento é um programa de ações recomendado para todos os
países nas suas diversas instâncias e setores para colocarem em prática as grandes
diretrizes, determinadas aos governos de todo planeta, inclusive o Brasil.
Contudo, dez anos após a Rio 92, o plano de ação global necessitava da
adoção de medidas que efetivassem as metas estabelecidas na Agenda 21, para
que, posta em ação, implementasse as propostas lá lançadas. Com o objetivo de
analisar os resultados alcançados e indicar o caminho a ser seguido para
implementação dos compromissos assumidos até então, o tema sustentabilidade,
exigiu um novo encontro que possibilitasse novos acordos.
Com o objetivo de alcançar esse desiderato, as Nações Unidas decidiram
30 BURSZTYN, Maria Augusta; BURSZTYN, Marcel. Fundamentos de política e gestão ambiental:
caminhos para a sustentabilidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2012. p. 102.
31 UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura. Cúpula da Terra. Disponível em: < http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/RIO_E.PDF> Acesso em: 26 dez. 2014.
24
realizar, em 2002, na África do Sul, uma Conferência para marcar os dez anos da
Rio-92. Denominada Rio + 10, a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável
reuniu, em Johanesburgo, mais de 100 Chefes de Estado, reafirmando metas
relativas à erradicação da pobreza, à promoção da saúde, à expansão dos serviços
de água e saneamento, à defesa da biodiversidade e à destinação de resíduos
tóxicos e não-tóxicos; incluindo uma agenda de debates para que todos os atores
sociais somem esforços na promoção do desenvolvimento sustentável.
Nesse contexto, onde o avanço econômico, a proteção ambiental e o
progresso social estavam em discussão, surge então, segundo Bodnar32
Um conceito integral de sustentabilidade [...] surge [...], na
Rio+10, realizada em Jonesburgo, quando restou consagrada, além
da dimensão global, as perspectivas ecológica, social e econômica,
como qualificadoras de qualquer projeto de desenvolvimento, bem
como a certeza de que sem justiça social não é possível alcançar um
meio ambiente sadio e equilibrado na sua perspectiva ampla. Dessa
forma, só a partir de 2002 é que passa a ser adequado utilizar a
expressão ‘sustentabilidade’, ao invés de desenvolvimento com o
qualificativo ‘sustentável’. Isso porque a partir deste ano consolida-se
a ideia de que nenhum dos elementos (ecológico, social e
econômico) deve ser hierarquicamente superior ou compreendido
como variável de segunda categoria. Todos são complementares,
dependentes e só quando implementados sinergicamente é que
poderão garantir um futuro mais promissor.
Así, desde Johannesburgo se habla de sostenibilidad, en su triple
dimensión, económica, social y ambiental, como equivalente al Desarrollo
Sostenible. El desarrollo, pues, por muy adjetivado que sea, sigue siendo el
paradigma que se propone33, destaca Ferrer34.
32 BODNAR, Zenildo. A sustentabilidade por meio do direito e da jurisdição. Disponível em:
<http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revjuridica/article/viewFile/1885/1262> Acesso em 25 ago. 2013.
33 Assim desde Joanesburgo se fala sobre sustentabilidade nas suas três dimensões, econômicos, sociais e ambientais, como equivalente ao Desenvolvimento Sustentável. O desenvolvimento por mais qualificado que seja, continua a ser o paradigma proposto.
34 FERRER, Gabriel Real. Sostenibilidad, Transnacionalidad y Trasformaciones del Derecho. In: Maria SOUZA, Cláudia da Silva Antunes de; GARCIA, Denise Schmitt Siqueira; RONCONI, Diego Richard. (org.). Direito ambiental, transnacionalidade e sustentabilidade. Itajaí: UNIVALI, 2013. Disponível em: <http://www.univali.br/ppcj/ebook> Acesso em 15 nov. 2014. Assim,
25
Desde el punto de vista de la teoría económica, el desarrollo vino a substituir al periclitado paradigma del crecimiento, añadiéndole la consideración por las condiciones de vida, la dimensión de progreso social. Lo que conceptualmente supone el Desarrollo Sostenible no es otra cosa que añadir a la noción de desarrollo el adjetivo de sostenible, es decir que se trata de desarrollarse de un modo que sea compatible con el mantenimiento de la capacidad de los sistemas naturales de soportar la existencia humana. Dando un paso adelante e imbuidos por la adopción de los Objetivos del Milenio (OM) como guía de acción de la humanidad, bajo el paraguas del Desarrollo Sostenible se han llevado a las Cumbres tanto cuestiones de contenido económico como social.35
Apesar desse conjunto sucessivo de encontros, ainda havia a
necessidade de renovar os compromissos assumidos pelos governantes, em prol da
humanidade. Foi então que, reunidos no Rio de Janeiro, de 20 a 22 de junho de
2012, com a plena participação da sociedade civil, Chefes de Estado e de Governo,
e representantes de alto nível, renovaram o compromisso com o desenvolvimento
sustentável e com a promoção de um futuro econômico, social e ambientalmente
sustentável para o planeta Terra. Na Conferência Rio+20 assumiram compromissos
importantes, para as atuais e futuras gerações, no documento intitulado o “Futuro
que Queremos”, reafirmando, nos planos de ação, a Implementação da Agenda 21,
o Plano de Implementação da Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável
(Plano de Johanesburgo) e a intenção de atingir o desenvolvimento sustentável em
todas as dimensões da sustentabilidade.
3. Afirmamos, portanto, a necessidade de uma melhor integração dos aspectos econômicos, sociais e ambientais do desenvolvimento sustentável em todos os níveis, e reconhecemos as relações existentes entre esses diversos aspectos para se alcançar o desenvolvimento sustentável em todas as suas dimensões.36
35 Do ponto de vista da teoria econômica, desenvolvimento Stale veio para substituir o paradigma de
crescimento, acrescentando que a consideração pela vida, a dimensão do progresso social. O que conceitualmente suposto Desenvolvimento Sustentável há nada a acrescentar à noção de desenvolvimento do adjetivo sustentável, ou seja, que é desenvolvido em uma maneira que seja compatível com a manutenção da capacidade dos sistemas naturais para apoiar a existência humano. Um passo à frente e imbuído pela adopção da Acção Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (OM) para guiar a humanidade, sob a égide do desenvolvimento sustentável foram realizadas questões Summit ambos conteúdo econômico e social.
36 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. O Futuro que queremos. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/processos/61AA3835/O-Futuro-que-queremos1.pdf> Acesso em 20 dez. 2014.
26
Nas palavras de Bodnar37, do posicionamento de Ferrer38 a
sustentabilidade foi inicialmente construída a partir de uma tríplice dimensão:
ambiental, social e econômica e adiciona a elas a dimensão tecnológica.
Na atual sociedade do conhecimento é imprescindível que também seja adicionada a dimensão tecnológica, pois é a inteligência humana individual e coletiva acumulada e multiplicada que poderá garantir um futuro mais sustentável. Na perspectiva jurídica todas estas dimensões apresentam identificação com a base de vários direitos humanos e fundamentais (meio ambiente, desenvolvimento, direitos prestacionais sociais, dentre outros), cada qual com as suas peculiaridades e riscos.
Ignacy Sachs, um dos consultores do grupo que assessorou o secretário-
geral da Conferência das Nações Unidas de Estocolomo em 1972, e do mesmo
modo em 1992 na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento diz que todo o planejamento de desenvolvimento precisa levar em
conta, simultaneamente, cinco dimensões de sustentabilidade: social, econômica,
ecológica, espacial e cultural, todavia, mais tarde acrescenta a estas a dimensão
política nacional e internacional.
Sobre as dimensões Sachs39 ao enumerá-las discorre:
- a sustentabilidade social vem na frente, por se destacar como a própria finalidade do desenvolvimento, sem contar com a probabilidade de que um colapso social ocorra antes da catástrofe ambiental; - um corolário: a sustentabilidade cultural; - a sustentabilidade do meio ambiente vem em decorrência; - outro corolário: distribuição territorial equilibrada de assentamento humanos e atividades; - a sustentabilidade econômica aparece como necessidade, mas em hipótese alguma é condição prévia para as anteriores, uma vez que um transtorno econômico traz consigo o transtorno social, que, por seu lado, obstrui a sustentabilidade ambiental; - o mesmo pode ser dito quanto à falta de governabilidade política, e por esta razão é soberana a importância da
37 BODNAR, Zenildo. A sustentabilidade por meio do direito e da jurisdição. Disponível em:
<http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revjuridica/article/viewFile/1885/1262> Acesso em 25 ago. 2013.
38 FERRER, Gabriel Real. La construcción del derecho ambiental. Disponível em <http://siaiweb06.univali.br/seer/index.php/nej/article/view/5128/2688> Acesso em 26 ago. 2013.
39 SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável: ideias sustentáveis. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. p. 71-72.
27
sustentabilidade política na pilotagem do processo de reconciliação do desenvolvimento com a conservação da biodiversidade; - novamente um corolário se introduz: a sustentabilidade do sistema internacional para manter a paz [...].
Ferrer40 por sua vez sustenta que sustentabilidade representa
[...] una noción positiva y altamente proactiva que suponela introducción de los cambios necesarios para que la sociedade planetaria, constituida por la Humanidad, se a capaz de perpetuarse indefinidamente em el tiempo. Dehecho, podríamos decir que la sostenibilidad no es más que la matérialización del instinto de supervivencia social, sin prejuzgar, por supuesto, si debe o no haber desarrollo (crecimiento), ni donde sí o donde no.41
E por isso, há várias dimensões da sustentabilidade, e uma delas é a
ambiental, a qual colocou os problemas globais para o Direito, todavia, propor a
sustentabilidade é levar isso para a dimensão social, econômica e tecnológica, ou
seja, no âmbito social, temos de criar uma nova arquitetura para assegurar os
direitos fundamentais para todos em todos os lugares. O fato de ter outra
nacionalidade não tem de impedir o exercício dos direitos fundamentais, entre eles,
a saúde e o ensino, por exemplo. Nos aspectos econômicos temos de achar um
novo modelo de distribuir a riqueza, porque o sistema atual é extremamente injusto e
tem gerado uma concentração da riqueza. No que se refere aos aspectos
tecnológicos, por exemplo, isso é altamente interessante, porque a nossa sociedade
é tecnológica. Nesse âmbito, por uma parte temos de aprender a compartilhar as
tecnologias que podem ajudar a humanidade e, por outra, prevenir as
tecnocatástrofes, como, por exemplo, uma queda temporária, por dias ou semanas,
de internet, cujas consequências seriam imprevisíveis.42
40 FERRER, Gabriel Real. Sostenibilidad, transnacionalidad y trasformaciones del Derecho.
Disponível em: <http://xa.yimg.com/kq/groups/18206209/1421855917/name/Sostenibilidad,+trans nacionalidad+y+transformaciones+del+derecho.doc> Acesso em 25 ago. 2013.
41 [... ] A noção positiva e altamente pró-ativa supõe que fazer as mudanças necessárias para que a sociedade planetária , que consiste da Humanidade , é ser capaz de continuar indefinidamente em tempo. Poderia dizer que a sustentabilidade é simplesmente a realização do instinto de sobrevivência sociais, sem prejuízo, naturalmente, se deve ou não ter o desenvolvimento (crescimento ), ou quando sim ou não onde.
42 FERRER, Gabriel Real. Soberania, governança global e ecossistema compartilhado em debate. Entrevista especial com Gabriel Ferrer: por Patrícia Fachin. Unissinos. Disponível em <http://www.ihu.unisinos.br/entrevistas/529649-a-discussao-de-e-meu-ou-e-meu-faz-parte-do-
28
Freitas43 amplia o leque das dimensões da sustentabilidade, sustentando
que sua natureza é multidimensional e sem caráter exaustivo há pelo menos cinco
dimensões da sustentabilidade, ou seja, social, ética, jurídico-política, econômica e
ambiental, inserindo “sustentabilidade” como princípio constitucional, onde
elementos essenciais estão implantados, senão vejamos:
[...] trata-se do princípio constitucional que determina, com eficácia direta e imediata, a responsabilidade do Estado e da sociedade pela concretização solidária do desenvolvimento material e imaterial, socialmente inclusivo, durável e equânime, ambiente limpo, inovador, ético e eficiente, no intuito de assegurar, preferencialmente de modo preventivo e precavido, no presente e no futuro, o direito ao bem-estar.
A ideia, portanto, abrange diversas dimensões do desenvolvimento,
levando a dois conceitos dados por Bursztyn e Bursztyn44, a sustentabilidade forte
que “tem como fundamento a constatação científica de que qualquer ação humana
se dá no âmbito dos limites do Planeta, ou da biosfera, onde a humanidade habita.
Isso inclui a vida social em geral e as atividades econômicas em particular” ou ainda
a sustentabilidade fraca que “se refere ao equilíbrio entre as esferas, econômicas,
social e ecológica”, que implica na “possibilidade de compatibilizar a dinâmica das
atividades econômicas com a justiça social e o respeito às condições do mundo
natural, de modo a que estas se mantenham no longo prazo”.
Consiste desse modo, em assegurar para as presentes e futuras
gerações, condições propícias ao bem-estar físico e psíquico, material e imaterial,
sem empobrecer e inviabilizar o bem-estar no amanhã, próprio e alheio45, ou ainda
em uma definição integradora dada por Boff46 sustentabilidade,
passado-entrevista-especial-com-gabriel-ferrer> Acesso em 10 jan. 2014.
43 FREITAS, Juarez. Sustentabilidade: direito ao futuro. 2. ed. Belo Horizonte: Fórum, 2012. p. 41.
44 BURSZTYN, Maria Augusta; BURSZTYN, Marcel. Fundamentos de política e gestão ambiental: caminhos para a sustentabilidade. p. 47.
45 FREITAS, Juarez. Sustentabilidade: direito ao futuro. p. 15; 42.
46 BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é – o que não é. p. 32.
29
[...] é toda ação destinada a manter as condições energéticas, informacionais, físico-químicas que sustentam todos os seres, especialmente a Terra viva, a comunidade de vida e a vida humana, visando sua continuidade e ainda atender as necessidades da geração presente e das futuras, de tal forma que o capital natural seja mantido e enriquecido em sua capacidade de regeneração, reprodução e coevolução.
A partir do contexto histórico da sustentabilidade, criado ao longo dos
anos, tendo por base as propostas realizadas, nos diversos encontros, e apesar da
maleabilidade da palavra, tem sentido complexo, importando em um novo e recente
conceito, porquanto se trata de um paradigma, que deverá ser implantado pelo
homem, em todas suas dimensões e harmonizadas, para garantir um
desenvolvimento sustentável.
Mas como viabilizar essas propostas, diante do crescimento ilimitado,
contraposto aos anseios de Estocolmo e à agenda 21, do Futuro que queremos,
onde a sociedade não tem consciência do futuro que nos aguarda, cultiva ainda
culturas de consumo insustentável, modos de viver incompatíveis com as
preocupações dos cientistas sociais.
A resposta está na conscientização para a sustentabilidade, que reclama,
portanto, um amadurecimento da sociedade, um novo paradigma que modifique
cultura, crenças e valores atuais, para um desenvolvimento verdadeiramente
sustentável, demandando uma “interação sinérgica entre os aspectos sociais,
ecológicos e econômicos do desenvolvimento”47, ou seja, nos pilares em que a
sustentabilidade se apoia.
E isso por que “alcançar sustentabilidade pressupõe e exige a
transformação do mundo”48, a transformação de cada de um de nós, uma reforma
íntima numa árdua jornada. “Em qualquer caso, esta é uma prova, na batalha para
garantir o futuro do planeta, haverá vencedores e perdedores. Ou todos ganham, ou
47 BODNAR, Zenildo. A sustentabilidade por meio do direito e da jurisdição. Disponível em: <http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revjuridica/article/viewFile/1885/1262> Acesso em 25 ago. 2013.
48 FREITAS, Juarez. Sustentabilidade: direito ao futuro. p. 40.
30
todos nós perdemos”.49
As dimensões da sustentabilidade, juntas compõem um princípio
constitucional, abordado por Freitas50, e, para que haja um desenvolvimento
sustentável, devem ser entrelaçadas e assim consolidadas. Portanto, para a
abordagem dessas dimensões tomo como base aquelas elaboradas e construídas
ao longo dos encontros organizados pela Organização das Nações Unidas - ONU,
ou seja, ambiental, social e econômica.
1.1.1 Dimensões da sustentabilidade
As dimensões da sustentabilidade abrigam vários conceitos e teses, onde
cada um de seus interlocutores defendem, como a sociedade deva proceder para
alcançar esse fim, tendo em vista os alertas dos cientistas sociais, que por meio de
teorias, demonstram a preocupação na preservação da vida, diante da degradação e
a expectativa de finitude dos recursos naturais do planeta e em consequência a
extinção da espécie humana.
As grandes modificações dos ciclos da biosfera, provocada pela
industrialização e a tecnologia utilizada pelo emprego dos recursos naturais,
gerando grande degradação desses recursos, exerceram grande influência no
modelo de desenvolvimento econômico, cultural e social da atualidade, resultando
em problemas ambientais catastróficos em todo planeta, podendo comprometer as
presentes e futuras gerações.
Esse discurso iniciado no encontro das Nações Unidas em Jonesburgo
busca a preservação da espécie humana e não somente as noções de manutenção
do planeta, pois “certo é que a degradação ambiental pode, no limite, inviabilizar a
49 FERRER, Gabriel Real. Soberania, governança global e ecossistema compartilhado em
debate. Entrevista especial com Gabriel Ferrer: por Patrícia Fachin. Unissinos. Disponível em <http://www.ihu.unisinos.br/entrevistas/529649-a-discussao-de-e-meu-ou-e-meu-faz-parte-do-passado-entrevista-especial-com-gabriel-ferrer> Acesso em 10 jan. 2014.
50 FREITAS, Juarez. Sustentabilidade: direito ao futuro. p. 41.
31
vida humana”51.
Frente à perspectiva de um colapso planetário, nos cabe uma reflexão
sobre as propostas que em grande parte, estão fragmentadas em elementos
isolados na problemática, e iniciar uma compreensão “que o todo é maior do que
suas partes; que a mudança em um dos elementos significa mudança nos demais”52.
E há bons motivos para colocar em prática algumas das ideias de solução de
problemas, para impedir que os ecossistemas do planeta se desequilibrem mais
ainda.
Nosso planeta possui recursos limitados, disso já sabemos, mas ainda
estamos de braços cruzados persistindo na “matriz comportamental da degradação
e do poder neurótico sobre a natureza”, fazendo milhões de vítimas pelo caminho.
Vivemos em uma sociedade de privilegiados explorando os recursos naturais,
extraindo e utilizando-os em proporções abusivas. Não obstante, Boff53 é categórico,
quando menciona que cientistas, nos “tem dado alertas dramáticos sobre o que
poderemos esperar caso não fizermos uma travessia bem-sucedida para o outro
paradigma de habitar o planeta”, conforme prevê James Lovelock, por exemplo,
autor da Teoria de Gaia, que “prevê para o final do século o desaparecimento de
grande parte da humanidade”54. E nesse cenário tão delicado deveríamos atuar com
diligência, buscando caminhos e iniciativas que levem à verdadeira sustentabilidade.
Paul e Anne Ehrlich55 fazem uma comparação bem interessante, muito
parecida com a parábola do filho pródigo. Imaginemos que dois irmãos jovens
herdam uma grande fortuna de seu pai. O primogênito, investe seu capital em uma
sólida empresa, que lhe dá bons dividendos, rendendo periodicamente bons lucros.
51 FREITAS, Juarez. Sustentabilidade: direito ao futuro. p. 64.
52 MEADOWS, Donella H; MEADOWS, Dennis L.; RANDERS, Jørgen; BEHRENS III, William W. Limites do crescimento. p.11.
53 BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é – o que não é. p. 42.
54 BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é – o que não é. p. 43.
55 EHRLICH, Paul R.; EHRLICH, Ane H. La explosion demográfica: el principal problema ecológico. p. 15-16.
32
Os dividendos e os interesses deste capital investido, proporcionam a esse jovem
uma renda que lhe permitirá viver folgadamente o resto da vida. Consciente dos
anos de esforço e trabalho empregados por seu pai e seus antepassados, para
acumular a fortuna, também aplica sabiamente seu capital para que possa passar a
seus filhos e dos descendentes desses.
Continuando, suponhamos que seu irmão menor, ao contrário, prefere
desfrutar o momento presente em vez de planejar o futuro. Também investiu seu
dinheiro, mas sem esforçar-se em proteger e aumentar seu patrimônio. Ele
desperdiçou sua renda e teve que mergulhar em seu capital para manter seu alto
estilo de vida. Como se isso não bastasse, ele perdeu parte do capital devido a
maus investimentos. A diminuição da sua fortuna, também diminuiu suas rendas, e
teve que usar o capital para manter a si e sua família. Por ter desperdiçado toda a
sua fortuna, não resta dinheiro para sobreviver ou para deixar aos seus filhos, aos
quais, por sua vez, sobrou a obrigação de apoiar seu pai.56
Assim é o homo sapiens, igual aos jovens da história, que herdaram uma
fortuna incalculável: o planeta Terra e suas riquezas. Consistente em milhões de
organismos, com os quais compartilhamos a existência no planeta, desde plantas,
animais e micróbios que desempenham papel decisivo na hora de proporcionar um
meio ambiente habitável. Esse meio ambiente compreende coisas tão essenciais,
como clima favorável, ar respirável e terra fértil, que foi criado ao longo de milhões
de anos, em parte como consequência da evolução de diversas formas de vida da
Terra.
A Terra conserva em si os traços evidentes da sua formação, explicados
pela geologia, em suas diversas teorias controvertidas; mas sob esse ponto de vista,
“puede decirse que la edad del planeta tierra gira entre los 4,500 y los 5,000 millones
de años”, diz Yurrita57.
56 EHRLICH, Paul R.; EHRLICH, Ane H. La explosion demográfica: el principal problema ecológico.
p. 15-16.
57 YURRITA, Pedro Joaquim Gutièrrez. Efectos del cambio climático global sobre la biodiversidad. Derecho ambiental e ecologia. Disponível em: < http://participacionsocial.sre.gob.mx/docs/
33
Le llamamos planeta tierra desde que se han consolidado los gases que deambulaban alrededor de un núcleo, localizado en la nebulosa que formó al sistema solar. La dinámica seguida por esta masa gaseosa que culminó en el planeta que habitamos ha sido tan intensa y variable que por eso se dice que “la tierra tiene vida propia”, y no únicamente por nosotros, los seres vivos que posteriormente la poblamos, sino por todos los procesos físicos y geoquímicos que la hacen ser tan peculiar y cambiante.
Assim, durante os primeiros milhões de anos de sua existência, o homem
era igual aos outros animais, obtinha seus recursos, a partir do ar para respirar e
água para beber, quase exclusivamente de outros organismos vivos que consumia e
utilizava como combustível, e ainda para fazer ferramentas simples, roupas e abrigo.
Certo é que naquele tempo o homem vivia como o filho maior da história, ou seja,
vivia das rendas de seu patrimônio.
Todavia, com a chegada da industrialização e o uso do carvão, seguido
do petróleo e o gás natural como combustível, essa perspectiva mudou. É de se
notar que a partir da revolução industrial, que culminou na ideia de progresso
ilimitado, o homem alçou melhores condições de vida, adquirindo outras
necessidades. Passou a explorar todos os recursos renováveis a ponto de
transforma-los em não renováveis, dilapidando seu patrimônio, sem pensar nas
futuras gerações, a exemplo do filho mais novo, da história relatada há pouco. No
entanto, no atual momento, “tudo leva a crer que ele esgotou suas virtualidades e
passou a ser dilacerador dos laços sociais e destrutivo das bases que sustentam a
vida”58, inclusive a sua.
1.1.1.1 Dimensão ambiental da sustentabilidade
Sustentabilidade ambiental, então, abrange medidas que levem à
preservação dos recursos naturais para as atuais e futuras gerações, ponderando e
avaliando as tensões causadas pelo homem no mundo natural.
incidencia_social_ambito_regional_multilateral/agenda_internacional/agenda_y_temas_internacionales/cambio_climatico/propuestas/cambio_climatico_yurrita.pdf> Acesso em 27 dez. 2014.
58 BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é – o que não é. p. 75.
34
Toda ação do homem, em busca do crescimento econômico, qualquer
atividade produtiva ou de transformação, como explicam Bursztyn e Bursztyn59,
provoca algum impacto negativo sobre o meio ambiente. “Nesse sentido, um olhar
mais rigoroso leva à conclusão de que a busca do bem-estar humano, mesmo que
de forma frugal, é antagônica (ou pelo menos ameaçadora) à própria ideia de
sustentabilidade”.
Com efeito, embora difícil mensurar a sustentabilidade ambiental, ainda é
a dimensão que causa divergências menores na doutrina, pois é pacífico que a
sustentabilidade ambiental refere-se a um equilíbrio e manutenção dos
ecossistemas, conservação e manutenção da herança genética das espécies, que
garante a resiliência60 aos impactos externos. No entendimento de Faladori61:
[...] la sustentabilidad ecológica incluye también el mantenimiento de los recursos naturales abióticos y lo que se denomina integridad climática, que no es otra cosa que un clima con la menor interferencia humana posible. En su conjunto, la sustentabilidad ecológica corresponde al concepto de conservación de la naturaleza, en el sentido de naturaliza externa al ser humano. El criterio para medir la sustentabilidade ecológica, aunque eso sea técnicamente imposible, está dado por el concepto de integridad, o naturaleza sin modificaciones hechas por el ser humano. Así, cuanto más cerca se está de la naturaleza intocada o prístina, más ecologicamente sustentable es; cuanto más humanamente modificada esté la naturaleza, menor sustentabilidad ecológica habrá. Al final, a pesar de las diferentes posiciones, la medida es siempre la naturaliza no humana y, por lo tanto, la posición de los preservacionistas que defienden la menor transformación de la naturaleza se constituye en la brújula que orienta.62
59 BURSZTYN, Maria Augusta; BURSZTYN, Marcel. Fundamentos de política e gestão ambiental:
caminhos para a sustentabilidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2012, p. 49.
60 Resiliência neste contexto é definido por Veiga como a capacidade de um ecossistema absorver tensões ambientais se, perceptivelmente, mudar seu estado ecológico para um estado diferente. Conceito oriundo da física: propriedade de alguns materiais de, quando exigidos ou submetidos a estresse, acumular energia sem que ocorra ruptura. Atualmente o termo também é muito utilizado para caracterizar pessoas que são capazes de lidar com problemas sob pressão ou estresse. VEIGA, José Eli da. Sustentabilidade. 2. ed. São Paulo: Senac, 2010. p. 11.
61 FALADORI, G.: Avances y límites de la sustentabilidad social. Economía, Sociedad y Territorio, vol. III, núm. 12, julio-dici, 2002, El Colegio Mexiquense, A.C., México. Disponível em: < http://www.redalyc.org/pdf/111/11112307.pdf> Acesso em 26 dez. 2014.
62 [...] A sustentabilidade ecológica também inclui a manutenção dos recursos naturais abióticos e que é chamado de integridade do clima, que nada mais é que um clima com a menor interferência
35
E tudo isso, depende exclusivamente da atividade humana no planeta
Terra. Notadamente, a última parte do quinto relatório do Painel Internacional de
Mudanças Climáticas - IPCC, órgão da ONU, reafirmou, com dramaticidade, quão
severas são as consequências para o planeta dos excessos do comportamento
humano. E a culpa é nossa, assevera Beer63 quando comenta sobre os pontos
fundamentais do estudo que concluem:
Primeiro: os milhares de dados que relacionam ações do homem às mudanças climáticas tornam inegável nossa culpa no descompasso do planeta. O IPCC afirma que a probabilidade de essa informação estar correta é de 95%. Segundo: apesar da saudável e sensata cultura de sustentabilidade que se espalhou na sociedade, tanto na iniciativa privada quanto na pública, continuamos a aumentar o ritmo de emissão de dióxido de carbono (o CO2), o grande vilão da história, a uma taxa alarmante. Terceiro: é preciso cortar entre 40% e 70% das emissões globais até 2050, e em 100% até 2100, para assegurar um futuro suportável. Disse o climatologista indiano Rajendra Pachauri, presidente do IPCC: "Para evitar o caos, sabemos que temos de mudar de forma drástica. Há pouco tempo pela frente antes que não tenhamos mais a oportunidade de permanecer abaixo dos 2 graus de aquecimento". Mesmo nesse cenário de menos de 2 graus, a esperança de Pachauri (e de todos os que prezam pela saúde do planeta) para o amanhã, haverá consequências [...]. Felizmente, os estragos são mitigáveis. Se continuarmos a emitir CO2 na quantidade atual, estima-se que a temperatura global se eleve em 4,8 graus até o fim do século. Isso faria diminuir a produção agrícola mundial a ponto de a fome se espalhar (o cultivo de soja na região amazônica, por exemplo, teria uma queda de 44% da produção até 2050, e seria impossível plantar café no sudeste do país até o fim do século).
A partir daí, podemos prever que será o início do fim. O ritmo acelerado
de extinção de espécies de animais e vegetais assumiria contornos irreversíveis em
todos os níveis, a água potável de qualidade se tornaria escassa e em locais onde
haveria tempestades, as enchentes se multiplicariam, soando previsões
apocalípticas se não houver freio na utilização de combustíveis fósseis, do qual a
humana. Juntos, a sustentabilidade ecológica corresponde ao conceito da conservação da natureza no sentido de seres humanos externos naturalizados. Os critérios para medir a sustentabilidade ecológica, embora isso seja tecnicamente possível, é dada pelo conceito de integridade, ou modificações feitas pela natureza sem seres humanos. Assim, quanto mais próximo estiver da natureza intocada e pura, é mais ambientalmente sustentável; a natureza mais humano é alterado, haverá menos sustentabilidade ambiental. No final, apesar das diferentes posições, a medida não é sempre o humano naturalizada e, portanto, a posição dos preservacionistas que defendem inferior transformação da natureza torna-se a bússola que orienta.
63 BEER, Raquel. A culpa é nossa. Planeta Sustentável. Disponível em <http://planeta sustentavel.abril.com.br/noticia/ambiente/a-culpa-e-nossa-818804.shtml> Acesso em 26 dez. 2014.
36
nossa sociedade é dependente e buscar alternativas de energia.64
O autor da pesquisa, o climatologista peruano José Marengo, do IPCC,
adverte que "Mesmo se as emissões de CO2 cessassem hoje, sofreríamos", se a
sociedade não criar alternativas,
O Ártico deve ver sumir espécies endêmicas da região, um dos atalhos para a mudança definitiva do ecossistema. Áreas da Amazônia devem se transformar em savanas similares às africanas. A acidificação dos oceanos já destrói recifes, que podem desaparecer quase que por completo. E esse é o cenário ameno, ao qual só chegaremos com o corte total de emissões de gases de efeito estufa ainda neste século.65
Mas apesar da previsão catastrófica e alarmante o relatório dá boas
notícias: um modo para atingir a meta. “É necessária uma mudança de cultura e de
comportamento de governos, e também de indivíduos”.
Com base na narrativa de Beer, para o alcance da sustentabilidade
ambiental, o homem deve fazer essa mudança comportamental, iniciando a
compreensão e o respeito das dinâmicas do meio ambiente, entendendo que o ser
humano é apenas uma das partes deste ambiente e depende do meio que o cerca66
e assim, deve buscar alternativas de modo a diminuir o impacto que causa no
ambiente.
Algumas ações, elaboradas pelos cientistas sociais e abordadas por
Mendes67 são de extrema importância para conseguir a sustentabilidade ambiental e
64 BEER, Raquel. A culpa é nossa. Planeta Sustentável. Disponível em <http://planeta
sustentavel.abril.com.br/noticia/ambiente/a-culpa-e-nossa-818804.shtml> Acesso em 26 dez. 2014.
65 BEER, Raquel. A culpa é nossa. Planeta Sustentável. Disponível em <http://planeta sustentavel.abril.com.br/noticia/ambiente/a-culpa-e-nossa-818804.shtml> Acesso em 26 dez. 2014.
66 MENDES, Jefferson Marcel Gross. Dimensões da sustentabilidade. <http://www.santacruz. br/v4/download/revista-academica/13/cap5.pdf> Disponível e6 dez. 2014.
67 MENDES, Jefferson Marcel Gross. Dimensões da sustentabilidade. <http://www.santacruz. br/v4/download/revista-academica/13/cap5.pdf> Disponível e6 dez. 2014.
37
deveriam ser colocadas em práticas pelos governantes e pela sociedade em geral,
senão vejamos:
Intensificação do uso dos recursos potenciais dos vários ecossistemas, com um mínimo de dano aos sistemas de sustentação da vida; limitação do consumo de combustíveis fósseis e de outros recursos e produtos facilmente esgotáveis ou ambientalmente prejudiciais, substituindo-os por recursos ou produtos renováveis e/ou abundantes e ambientalmente inofensivos; redução do volume de resíduos e de poluição, por meio da conservação e reciclagem de energia e recursos; autolimitação do consumo material pelos países ricos e pelas camadas sociais privilegiadas em todo o mundo; intensificação da pesquisa de tecnologias limpas, com eficiente utilização dos recursos para promoção do desenvolvimento urbano, rural e industrial; definição de regras para proteção ambiental, concepção da máquina institucional, bem como escolha do conjunto de instrumentos econômicos, legais e administrativos necessários para assegurar o cumprimento destas regras estabelecidas.
Algumas ações são implantadas em diversos lugares do planeta, como
por exemplo, na cidade de São Paulo com a crise hídrica, anunciou em 21.01.2015,
um Plano Municipal de Conservação e Recuperação da Mata Atlântica, o segundo
bioma mais rico em biodiversidade do planeta. Mesmo o muito que se tem feito
nesse sentido, em cada canto do planeta, não é suficiente, porque ainda a maioria
“permanece esquecido de sua condição de ser eminentemente natural”68 e
integrante do grande ecossistema, planeta Terra. Nesse contexto, a dimensão
ambiental da sustentabilidade, reclama conscientização da sociedade, para que haja
atitudes em prol de um ambiente limpo, saudável e habitável.
Nessa questão, Veiga adverte de forma crítica, que “há sérios obstáculos
cognitivos a serem ultrapassados, e esses dependem, no mínimo de alfabetização
em ciências naturais”. Conforme relata, a humanidade não tem conhecimento
científico quando fala “salvar o planeta”, e equivocadamente, tem a ideia de que
pode evitar o fim da Terra. Portanto, deve-se distinguir a biosfera, conjunto de todos
os ecossistemas da Terra e a ideia de evitar o fim desta “densa massa de rocha
fundida e de metal”, mesmo porque o “planeta poderá ter o mesmo destino de
planetas similares que já viraram pó” e certamente vai desaparecer.
68 FREITAS, Juarez. Sustentabilidade: direito ao futuro. p. 65.
38
O que realmente está na berlinda não é a salvação do planeta, ou da biosfera, mas o encurtamento do prazo de validade da espécie humana. [...] É a possibilidade de a espécie humana evitar que seja acelerado o processo de sua própria extinção. Essencialmente pela depleção de boa parte dos ecossistemas que constituem a biofesra. [...] A artificialização, que tanto fez progredir a humanidade, ameaça seus próprios alicerces vitais, como um parasita que põe em risco a sobrevivência de seu hospedeiro.
Na concepção de Miranda69 é preciso perguntar, antes de qualquer coisa,
“O que seria de nós sem a fotossíntese? O que seria de nós sem algas e plantinhas
verdes?”.
As algas garantem nosso oxigênio nos pulmões do planeta que são os oceanos. Os vegetais são os únicos seres vivos capazes de transformar e armazenar parte da energia solar em produtos complexos. Esses compostos (açúcar, proteínas, celulose, gorduras etc.) estocam energia e servem de matéria prima às diversas formas de vida. Pelas leis da termodinâmica, a energia se degrada. Em todo o processo de trabalho, a energia vai se transformando e sendo perdida sob a forma de calor. É o princípio da entropia. [...] Tudo termina em calor e resíduos. A atividade humana tem balanço energético negativo.
E ainda, lembrar que a principal fonte de energia da agricultura é o sol, e,
quanto mais um sistema ou modo de vida está construído sobre o verde e a
fotossíntese, mais ele é renovável e sustentável, até que se apague o sol.
A necessidade de conscientização do homem, situando-o no centro da
questão sustentabilidade ambiental é de fundamental importância, posto que ele
pode tanto evitar sua extinção, como evita-la, por meio de escolhas que visem
alcançar a sustentabilidade, conforme afirma Freitas que “a sustentabilidade, bem
concebida, é prova robusta do florescimento da consciência, entendida como
condição processual do ser que, por meio da mente e dos sentidos, reconhece a si
próprio, na natureza, tanto pelo autoconhecimento como pelo heteroconhecimento”.
Esse é o paradigma que o homem deve adotar, mudando o pensamento e
os rumos de seu destino, se colocando como principal e único responsável por sua
69 MIRANDA, Evaristo E. de. A sustentabilidade é verde. Disponível em: <http://planetasustentavel.
abril.com.br/noticia/sustentabilidade/conteudo_232325.shtml> Acesso em 27 dez. 2014.
39
existência.
1.1.1.2 Dimensão social da sustentabilidade
Das reuniões ocorridas em Estocolmo – 1972 e Rio – 1992, nasce a
noção de que o desenvolvimento tem, além do aspecto ambiental, uma dimensão
social, dispondo, respectivamente que “O homem é ao mesmo tempo obra e
construtor do meio ambiente que o cerca, o qual lhe dá sustento material e lhe
oferece oportunidade para desenvolver-se intelectual, moral, social e
espiritualmente” e “Os seres humanos estão no centro das preocupações com o
desenvolvimento sustentável. Eles têm direito a uma vida saudável e produtiva, em
harmonia com a natureza”.
As preocupações com a natureza devem, a partir daí, considerar o ser
humano como o cerne da questão ambiental, incorporando à sustentabilidade
ambiental a sustentabilidade social e também uma sustentabilidade econômica, que
de forma holística, interagem e se completam.
Destarte, o conceito de sustentabilidade social passa por duas fases
descritas por Faladori70, sendo que a primeira fase, chamada de círculo vicioso
esteve presente na Conferência da ONU de Estocolmo em 1972, também no
relatório Brundtland (1987), no Relatório sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente do
Banco Mundial, de 1992, e no Relatório sobre Pobreza e Meio Ambiente do PNUD
de 1995, onde a sustentabilidade social inicialmente está contida na “ideia de que a
pobreza é provocadora de agressões ambientais e, por isso, a sustentabilidade deve
contemplar a equidade social e a qualidade de vida dessa geração e das
próximas”71.
70 FALADORI, Guilherme. Avanços e limites da sustentabilidade social. R. paran. Desenv, Curitiba, n.
102, p. 103-113, jan./jun. 2002. Disponível em < http://www.ipardes.pr.gov.br/ojs/index.php/revista paranaense/article/viewFile/214/176> Acesso em 20 nov. 2014.
71 NASCIMENTO, Elimar Pinheiro. Trajetória da sustentabilidade: do ambiental ao social, do social ao econômico. Estudos Avançados. vol.26, n.74, São Paulo, 2012. Disponível em < http://www.scielo.br/scielo.php? pid=S0103-40142012000100005&script=sci_arttext> Acesso em 20 nov. 2014.
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[...] onde os pobres são tanto agentes quanto vítimas da degradação ambiental. São agentes porque a falta de capital faz com que utilizem mais intensivamente os recursos naturais e, consequentemente, os depredem. Nessa situação, não têm condições de “pensar no futuro”, devem pensar na sobrevivência cotidiana. Assim, ficam progressivamente com menores recursos naturais para sobreviver. São vítimas porque a escassez de dinheiro os obriga a migrar para áreas degradadas, mais baratas, e a compensar a falta de capital com mais filhos que, por sua vez, pressionam sobre os mesmos recursos naturais. A alternativa para romper o círculo vicioso seria o desenvolvimento econômico.
Mais tarde, essa fase foi ultrapassada por um novo pensamento do “duplo
caminho” levando em conta que a pobreza não deve ser considerada como a causa
principal da degradação, colocando nessa hipótese a necessidade de definição de
políticas públicas dirigidas a combater a pobreza em diferentes frentes
simultaneamente, ou seja, políticas de emprego, moradia, educação, etc. que devem
ser implementadas, estreitando as diferenças.72
Notadamente, há algum tempo, explica Mendes73, a sustentabilidade
social era utilizada para encobrir o interesse sobre a sustentabilidade ambiental,
sustentando que a pobreza seria a causadora da agressão à natureza, causada por
falta de recursos em adquirir técnicas preservacionistas. Outro problema seria o
crescimento populacional entre os extratos mais pobres. No entanto, pontua que a
dimensão social da sustentabilidade,
[...] objetiva garantir que todas as pessoas tenham condições iguais de acesso a bens, serviços de boa qualidade necessários para uma vida digna, pautando-se no desenvolvimento como liberdade, no qual o desenvolvimento deve ser visto como forma de expansão de liberdades substantivas, para tanto, requer que se removam as principais fontes de privação de liberdade: pobreza e tirania, carência de oportunidades econômicas e destituição social sistemática, negligência dos serviços públicos e intolerância ou interferência excessiva de Estados repressivos.
72 FALADORI, Guilherme. Avanços e limites da sustentabilidade social. R. paran. Desenv, Curitiba, n.
102, p. 103-113, jan./jun. 2002. Disponível em < http://www.ipardes.pr.gov.br/ojs/index.php/revista paranaense/article/viewFile/214/176> Acesso em 20 nov. 2014.
73 MENDES, Jefferson Marcel Gross. Dimensões da sustentabilidade. Revista das Faculdades Santa Cruz, v. 7, n. 2, julho/dezembro 2009. Disponível em: <http://www.santacruz.br/v4/download/ revista -academica/13/cap5.pdf> Acesso em 25 nov. 2014.
41
No final do século passado, a comunidade internacional começou a
compreender que o objetivo principal é o aumento da qualidade de vida. “O
desenvolvimento humano, como objetivo próprio, se coloca em primeiro lugar e, na
medida do desenvolvimento humano, haveria um melhor relacionamento com o
ambiente externo” 74.
Nesse contexto, uma sociedade sustentável será aquela em que “todos
os cidadãos tenham o mínimo necessário para uma vida digna e que ninguém
absorva bens, recursos naturais e energéticos que sejam prejudiciais a outros”75, de
forma a erradicar a pobreza e definir o padrão de desigualdade aceitável,
delimitando limites mínimos e máximos de acesso a bens materiais.
Nessa linha de pensamento Ignacy Sachs76 em linhas gerais sustenta que
na sustentabilidade social a maior preocupação o “alcance de um patamar razoável
de homogeneidade social; distribuição de renda justa; emprego pleno e/ou autônomo
com qualidade de vida decente; igualdade no acesso aos recursos e serviços
sociais”, para que haja um desenvolvimento sustentável dentro de um ambiente
saudável.
A sustentabilidade social abrange para Mendes77
[...] a necessidade de recursos materiais e não-materiais, objetivando maior equidade na distribuição da renda, de modo a melhorar substancialmente os direitos e as condições da população,
74 FALADORI, Guilherme. Avanços e limites da sustentabilidade social. R. paran. Desenv, Curitiba, n.
102, p. 103-113, jan./jun. 2002. Disponível em < http://www.ipardes.pr.gov.br/ojs/index.php/revista paranaense/article/viewFile/214/176> Acesso em 20 nov. 2014.
75 NASCIMENTO, Elimar Pinheiro. Trajetória da sustentabilidade: do ambiental ao social, do social ao econômico. Estudos Avançados. vol.26, n.74, São Paulo, 2012. Disponível em < http://www.scielo. br/scielo.php? pid=S0103-40142012000100005&script=sci_arttext> Acesso em 20 nov. 2014.
76 SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. p. 85.
77 MENDES, Jefferson Marcel Gross. Dimensões da sustentabilidade. Revista das Faculdades Santa Cruz, v. 7, n. 2, julho/dezembro 2009. Disponível em: <http://www.santacruz. br/v4/download/ revista -academica/13/cap5.pdf> Acesso em 25 nov. 2014.
42
reduzindo-se o índice de GINI78, ampliando-se a homogeneidade social; a possibilidade de um emprego que assegure qualidade de vida e igualdade no acesso aos recursos e serviços sociais.
Do trabalho de Hoffmann79 extrai-se que o Brasil se destaca na elevada
desigualdade da distribuição da renda e a explicação para isso teria de ser
procurada na formação e evolução econômico-social das antigas colônias de
Portugal e Espanha e que as desigualdades advindas da distribuição de renda no
Brasil, desde então, continuaram ao longo das décadas e períodos, marcados pelo
baixo crescimento econômico. Justifica, baseado no livro de Celso Furtado, que a
tendência estrutural para a concentração da renda favorece o subemprego de
fatores característico das economias subdesenvolvidas. Assinala que a
concentração da renda causa uma grande diversificação das formas de consumo de
grupos privilegiados.
Não obstante, pressupõe-se que as diversas manobras políticas-
econômicas ocorridas ao longo dos anos, buscou trazer crescimento econômico
aliado ao estabelecimento da igualdade, mas apesar das tentativas e planos
econômicos, a exemplo disso, “no ano de 1989, a inflação acelerada contribuiu para
aumentar ainda mais a desigualdade da distribuição da renda no país, que atingiu
um pico em 1989”.
Naquele ano o índice de Gini do rendimento das pessoas ocupadas com rendimento positivo atingiu 0,630 (IBGE, 1997: 144). Isso colocava o Brasil como o mais desigual entre os países do mundo com dados confiáveis sobre a distribuição de renda. [...] Em 1993, novamente com inflação elevada, o índice de Gini da distribuição do rendimento de todas as fontes das pessoas economicamente ativas com rendimento positivo era igual a 0,605 e em 1999 havia diminuído para 0,572 — um valor semelhante ao de 29 anos antes, em 1970,
78 O Índice de Gini, criado pelo matemático italiano Conrado Gini, é um instrumento para medir o grau
de concentração de renda em determinado grupo. Ele aponta a diferença entre os rendimentos dos mais pobres e dos mais ricos. Numericamente, varia de zero a um (alguns apresentam de zero a cem). O valor zero representa a situação de igualdade, ou seja, todos têm a mesma renda. O valor um (ou cem) está no extremo oposto, isto é, uma só pessoa detém toda a riqueza. (http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=2048:catid=28&Itemid=23).
79 HOFFMANN, Rodolfo. Distribuição de renda e crescimento econômico. Estudos Avançados. vol. 15, no. 41, São Paulo, Jan./Apr. 2001 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40142001000100007&script=sci_arttext> Acesso em 20 dez. 2014.
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após a década em que havia ocorrido um substancial e polêmico aumento da desigualdade. Cabe assinalar que a redução da desigualdade entre 1993 e 1999 foi muito menor quando se considera a distribuição de todas as pessoas residentes em domicílios particulares, ordenando-as conforme seu rendimento familiar per capita. O índice de Gini diminuiu de 0,609 em 1993 para 0,600 em 1999. [...] analisando a distribuição de rendimento domiciliar per capita de 1977 a 1999, comprova a "inaceitável estabilidade da desigualdade de renda no Brasil.80
Hoffmann81 afirma que Kuznets, um economista americano, sugeriu que
os países subdesenvolvidos, assim como os europeus, passariam por “uma longa
oscilação da desigualdade na estrutura secular da distribuição da renda”, com um
aumento do crescimento econômico inicialmente e tornando-se estável durante um
período e diminuindo nas fases posteriores. Sustentou que os países
subdesenvolvidos passariam provavelmente pelas mesmas fases, com um aumento
da desigualdade no início da industrialização e uma posterior diminuição da
desigualdade. Essa tese passou a ser conhecida como "lei de Kuznets” da variação
da desigualdade, conformando graficamente um U invertido.
Para explicar como se aplicaria a curva de Kuznets em um modelo de
crescimento endógeno, Arraiz, Diniz e Diniz82 discorrem a partir de três elementos
chave.
Primeiro, a mudança tecnológica como capaz de permitir reduções na poluição; segundo, a mudança intra-setorial para acompanhar a introdução de tecnologias redutoras de poluição; terceiro, mudanças técnicas intra-setoriais como decorrentes de mudanças políticas e tomada de consciência ambiental. Nesse contexto, é possível se distinguir quatro fases na formação da curva ambiental de Kuznets. A primeira é chamada pelos autores de “fase verde”, na qual a produção usa uma tecnologia geral que não causa poluição. Na segunda fase, é introduzida gradualmente na economia uma
80 HOFFMANN, Rodolfo. Distribuição de renda e crescimento econômico. Estudos Avançados. vol.
15, no. 41, São Paulo, Jan./Apr. 2001 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40142001000100007&script=sci_arttext> Acesso em 20 dez. 2014.
81 HOFFMANN, Rodolfo. Distribuição de renda e crescimento econômico. Estudos Avançados. vol. 15, no. 41, São Paulo, Jan./Apr. 2001 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40142001000100007&script=sci_arttext> Acesso em 20 dez. 2014.
82 ARRAES, Ronaldo A.; DINIZ, Marcelo B.; DINIZ, Márcia J. T. Curva ambiental de Kuznets e desenvolvimento econômico sustentável. RER, Rio de Janeiro, vol. 44, nº 03, p. 525-547, jul/set 2006. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/resr/v44n3/a08v44n3.pdf> Acesso em 23 nov. 2014.
44
tecnologia geral que permite a produção a um custo de trabalho mais baixo. Esta nova tecnologia é poluidora, mas a poluição causada pelas firmas não é ainda de conhecimento público. Esta é a denominada “fase de confiança”. A terceira fase se inicia após ter sido revelada publicamente que a nova tecnologia é prejudicial em termos ambientais. Assim, com o crescimento da poluição, dá-se início a “fase de alarme”. Nessa fase o Governo cria impostos ambientais e taxa as firmas geradoras de poluição, o que leva à conformação de uma nova tecnologia geral que seja não poluidora. Com a implantação dessa nova tecnologia, surge a denominada “fase limpeza”.
No entanto, os dados estatísticos disponíveis em meados do século XX,
que levaram Kuznets a achar que pudesse existir uma lei que regeria a relação entre
o aumento do Produto Interno Bruto – PIB per capita e a desigualdade de renda, não
se confirmou, tendo em vista outra estatística, na metade final do século XX,
revelando que as relações entre crescimento e desigualdade de renda haviam sido
das mais heterogêneas, nos países do continente europeu.83
A despeito da explicação dada por Kuznets ser bem intuitiva, e mesmo recorrente para explicação do percurso histórico de alguns países em desenvolvimento, na década de 1990 surgiram várias evidências empíricas em contrário ensejando, por sua vez, explicações teóricas que sustentavam formatos da relação entre desigualdade e crescimento diferentes daquela prevista por Kuznets. Apesar dessa controvérsia, também na década de 1990, a curva de Kuznets passou a ser referência para explicar a relação de como a poluição ambiental em suas várias formas evolui em razão do crescimento econômico.84
Outra tese, abordada por Veiga, reside na teoria convencional, de
inspiração keynesiana, surgida após a segunda guerra mundial e domina a
formulação de política econômica ao redor do mundo. Segundo Vale85 “a maior parte
dos indicadores de bem-estar social está altamente correlacionada com o produto
por habitante”, além disso, “o próprio progresso moral da civilização dependeria do
83 VEIGA, José Eli da. Sustentabilidade: a legitimação de um novo valor. p. 22.
84 ARRAES, Ronaldo A.; DINIZ, Marcelo B.; DINIZ, Márcia J. T. Curva ambiental de Kuznets e desenvolvimento econômico sustentável. RER, Rio de Janeiro, vol. 44, nº 03, p. 527, jul/set 2006. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/resr/v44n3/a08v44n3.pdf> Acesso em 23 nov. 2014.
85 VALE, Petterson Molina. A condição estável da economia: teoria e prática. Disponível em < http://www.anpec.org.br/encontro2009/inscricao.on/arquivos/000-acfa0846f577c45dfaec8631e3c0 b0c1.pdf> Acesso em 20 nov. 2014.
45
crescimento constante da renda por habitante, e a estagnação econômica seria
responsável pela rápida corrosão da moral”.
Os formuladores dessa tese, Grossman e Krueger86 a chamam de Curva
de Kuznets Ambiental, pela semelhança daquela lançada anteriormente, aduzindo
ser “o melhor caminho para se conseguir sustentabilidade seria maximizar o
crescimento econômico por toda a parte”87. O estudo partiu da análise nas relações
da forma reduzida entre renda per capita e vários indicadores ambientais,
abrangendo quatro tipos de indicadores: urbano poluição do ar, o estado do regime
de oxigênio em bacias hidrográficas, a contaminação fecal de nível das bacias e
contaminação das bacias hidrográficas por metais pesados. Como resultado, em
suma, a pesquisa encontrou pouca evidência de que a qualidade do ambiente se
deteriora com o crescimento econômico, levando a crer que havendo crescimento
econômico, deverá haver um aumento da renda per capita, quando então as
desigualdades tenderiam a diminuir e assim, com a diminuição da pobreza o homem
degradaria menos, já que essa seria a causa para aquela.
Grossman e Krueger88 concluem em seus estudos,
To summarize, we find little evidence that environmental quality deteriorates steadily with economic growth. Rather, we find for most indicators that economic growth brings an initial phase of deterioration followed by a subsequent phase of improvement. We suspect that the eventual improvement reflects, in part, an increased demand for (and supply of) environmental protection at higher levels of national income.
Outra tese, denominada “Condição Estável”, formulada pelo economista 86 ECONOMIC GROWTH AND THE ENVIRONMENT, publicada na revista The Quarterly Journal of
Economics, Vol. 110, No. 2 (May, 1995), pp. 353-377. “Não encontramos provas que a qualidade ambiental se deteriora com o crescimento econômico. Pelo contrário, para a maioria dos indicadores, o crescimento econômico traz uma fase inicial de deterioração seguido por uma fase posterior de melhoria. Os pontos de viragem para os diferentes poluentes variam, mas na maioria dos casos eles vêm antes de um país atinge um per capita renda de $ 8.000”. <Disponível em https://groups.nceas.ucsb.edu/sustainability-science> Acesso em 20 nov. 2014.
87 VEIGA, José Eli da. Sustentabilidade: a legitimação de um novo valor. 2. ed. São Paulo: Editora Senac, 2010. p. 22.
88 GROSSMAN, Gene M.; KRUEGER, Alan B. Economic growth and the environment, The Quarterly Journal of Economics, Vol. 110, No. 2 (May, 1995), pp. 353-377.
46
Herman E. Daly, também levantada por Veiga, está apoiada na ideia de que, para
haver sustentabilidade, e aqui friso, a sustentabilidade social, seria necessário
transitar pela condição suscitada pelos economistas clássicos do século XIX,
chamada de estacionária, onde “um regime em que a qualidade de vida de uma
sociedade segue melhorando, sem que isso continue a exigir significativa expansão
de seus subsistemas econômicos”. Para os economistas ecológicos, segundo Veiga
[...] as nações que já atingiram altíssimos níveis de desenvolvimento deveriam começar a planejar uma transição para esse modo mais avançado de prosperidade sem crescimento. E, simultaneamente, contribuir para que os países que ainda precisam crescer possam fazê-lo com estilos ambientalistas menos agressivos.89
Caminhamos para uma situação em que o problema central do
desenvolvimento será o abandono do crescimento econômico, em troca do
desenvolvimento da qualidade de vida, sustenta Nascimento90 ao mencionar Daly. O
recente relatório da ONU, que prega a "prosperidade sem crescimento", é uma
variação palatável dessa vertente. E os estudos que têm mostrado o descolamento
do crescimento econômico da qualidade de vida nos países altamente desenvolvidos
reforçam a ideia de que é possível viver melhor produzindo e consumindo menos.
Nascimento91 quando se refere a Latouche, o mais radical dos defensores
do decrescimento, comenta que o modelo atual de produção e consumo não tem
futuro, porque nos conduz à autoextinção. A saída é a adoção de novos valores e
novos costumes, com abandono da moda, do instantâneo, em troca de uma
produção duradoura e decrescente. Enfim, adoção de um novo estilo de vida.
Na verdade, “esse é o desafio de nosso tempo transitar para uma
sociedade de padrões de consumo menos extravagantes e mais igualitários, sem
89 VEIGA, José Eli da. Sustentabilidade: a legitimação de um novo valor. p. 25.
90 NASCIMENTO, Elimar Pinheiro do. Trajetória da sustentabilidade: do ambiental ao social, do social ao econômico. Estudos avançados 26 (74), 2012. p. 51-64. Disponível em <www.revistas.usp.br/eav/article/download/10624/12366> Acesso em 26 dez. 2014.
91 NASCIMENTO, Elimar Pinheiro do. Trajetória da sustentabilidade: do ambiental ao social, do social ao econômico. Estudos avançados 26 (74), 2012. p. 51-64. Disponível em <www.revistas.usp.br/eav/article/download/10624/12366> Acesso em 26 dez. 2014.
47
comprometer o dinamismo das economias de mercado e as liberdades individuais:
condição imprescindível ao respeito dos limites físicos e ecológicos do planeta”.92
Nessa perspectiva, a dimensão social pode ser entendida como a
consolidação de um processo de desenvolvimento orientado por outra visão, a da
boa sociedade. O objetivo é construir uma civilização do "ser", em que exista maior
equidade na distribuição do "ter" (renda), de modo a melhorar substancialmente os
direitos e as condições de amplas massas de população e a reduzir a distância entre
os padrões de vida de abastados e não-abastados, resultando na diminuição do
índice de Gini.93
Vale94 citando Jackson, autor que defende o desenvolvimento como
liberdade com a ideia de limites à escala da economia, relata que segundo essa
perspectiva,
[...] o foco do desenvolvimento é a habilidade para se prosperar: fisicamente, psicologicamente e socialmente, e isso depende em parte de bens materiais, mas somente na medida em que livram o homem do medo do amanhã. Depois disso, a expansão das liberdades humanas exige uma combinação de instituições que ultrapassa em muito o papel dos mercados, da troca e do consumo. O desafio da sustentabilidade exige que se minimize o papel que as mercadorias exercem sobre o bem-estar (popularidade, imagem e sucesso financeiro), e que se maximize o papel de formas diretas de sociabilidade: auto-estima, família, identidade, amizade, participação, propósito na vida e pertencimento a uma comunidade. Em suma, uma maior coesão social.
É imperativo que não nos omitamos das questões sociais e busquemos
um ideal que seria a emergência de um novo paradigma cultural que descarte o
92 VEIGA, José Eli da. Economia em transição. Disponível em < http://www.zeeli.pro.br/wp-
content/uploads/2012/06/JEV_-_Transi%C3%A7%C3%A3o_-_Cap_1_-_DS_12-50.pdf> Acesso em 20 nov. 2014.
93 MENDES, Jefferson Marcel Gross. Dimensões da sustentabilidade. Revista das Faculdades Santa Cruz, v. 7, n. 2, julho/dezembro 2009. Disponível em: <http://www.santacruz.br/v4/download/ revista -academica/13/cap5.pdf> Acesso em 25 ago. 2013.
94 VALE, Petterson Molina. A condição estável da economia: teoria e prática. Disponível em <http://www.anpec.org.br/encontro2009/inscricao.on/arquivos/000-acfa0846f577c45df aec8631e3c0b0c1.pdf> Acesso em 28 dez. 2014.
48
pensamento consumista, atingindo os objetivos propostos pela dimensão social que
visa garantir a igualdade entre as pessoas, para que tenham iguais condições de
vida, mas vida com dignidade, de forma que as diferenças sejam estreitadas, e para
atingir esses objetivos as instituições devem empreender esforços “para práticas
educativas que garantam a continuidade dos aspectos culturais, sociais,
econômicos, físicos e ambientais do planeta”95.
A desigualdade de renda é um fator determinante que gera a
insustentabilidade, mas como se vê pode não estar diretamente ligada ao
crescimento econômico, mas na construção de uma sociedade em que a instrução e
o conhecimento estejam em primeiro plano, gerando igualdade de oportunidades,
para assim haver uma maior equidade na distribuição de renda.
1.1.1.3 Dimensão econômica da sustentabilidade
O conceito de sustentabilidade econômica começa a complicar a análise
da sustentabilidade, porque ela aparece como uma necessidade, mas em hipótese
alguma é condição prévia para as anteriormente apresentadas, “uma vez que um
transtorno econômico traz consigo o transtorno social, que, por outro lado, obstrui a
sustentabilidade ambiental”96.
Si ese concepto se restringe al crecimiento económico y a la eficiencia
productiva, surge la pregunta de si un crecimiento ilimitado como aquel comandado
por el sistema capitalista es congruente con la sustentabilidade ambiental.97
No final do século XX, nasce uma corrente de críticas ao crescimento
ilimitado da economia, apresentando propostas de reverter as trajetórias
econômicas, chamada de teoria do decrescimento. O precursor da teoria do
95 BARROS, Jussara de. Sustentabilidade na escola. Disponível em < http://educador.
brasilescola.com/orientacoes/sustentabilidade-na-escola.htm> Acesso 28 dez. 2014.
96 SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. p. 71.
97 FALADORI, Guilherme. Avanços e limites da sustentabilidade social. R. paran. Desenv, Curitiba, n. 102, p. 103-113, jan./jun. 2002. Disponível em < http://www.ipardes.pr.gov.br/ojs/index.php/revista paranaense/article/viewFile/214/176> Acesso em 20 nov. 2014.
49
decrescimento foi Serge Latouche, defendendo uma sociedade que produza menos
e consuma menos, sustentando que é a única maneira de frear a destruição do meio
ambiente, que ameaça seriamente o futuro da humanidade. “É preciso uma
revolução. Porém, isso não quer dizer que haja que massacrar e apertar as pessoas.
É preciso uma mudança radical de orientação”98.
Mas a ideia não é nova, Bursztyn e Bursztyn99 relatam que as raízes da
tese do decrescimento remontam a obras críticas publicadas várias décadas antes,
mas o seu fundamento pode ser associado a autores como Georgescu-Roegen e
mesmo Meadows, pontuando o que Latouche conta, ao mesmo tempo em que
aponta soluções.
Em oposição aos economistas que vêem no desenvolvimento uma solução miraculosa para os males da sociedade moderna, os adeptos do decrescimento identificam justamente o desenvolvimento como a origem de todos os males. É nesse sentido, que visam uma fórmula para o que chamam pós-desenvolvimento. [...] Para se chegar a tal estágio, seria preciso radical mudança de comportamento por parte dos cidadãos, em aspectos como o transporte, o consumo de energia, a maneira de consumir e, de forma mais geral, mudança no próprio modo de vida. O decrescimento é, nesse sentido, antiprodutivista, anticonsumista e ecologista.
A proposta antiprodutivista, anticonsumista e ecologista é abordada por
Dumond que entende que vivemos em uma sociedade consumo, uma sociedade de
privilegiados, aquela “que explota el conjunto de los recursos naturales del mundo.
Los países desarrollados del Globo extraem em proporción excessiva todo tipo de
recursos naturales, y los consumen de manera abusiva”100.
De fato, para transformar a sociedade que se tem hoje em um modelo
98 UNISSINOS. Instituto Humanitas Unissinos. Serge Latouche, o precursor da teoria do
decrescimento, defende uma sociedade que produza menos e consuma menos. Disponível em: <http://www.ihu.unisinos.br/noticias/523299-serge-latouche-o-precursor-da-teoria-do-decresci mento-defende-uma-sociedade-que-produza-menos-e-consuma-menos> Acesso em 11 fev. 2015.
99 BURSZTYN, Maria Augusta; BURSZTYN, Marcel. Fundamentos de política e gestão ambiental: caminhos para a sustentabilidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2012, p. 62.
100 DUMONT, René. La sociedad de consumo. Barcelona: Salvat Editores, S.A., 1973. p. 9.
50
sustentável de sociedade, será necessário algumas ações, em alguns segmentos da
economia, mas não necessariamente o decrescimento pelo decrescimento,
ensejando uma inversão ao crescimento. O horizonte instituinte subscreve a palavra
de ordem de demarcar fortemente o abandono do objetivo do crescimento pelo
crescimento ou subornar a (des)razão que ampara a (ir)racionalidade da economia
capitalista e cujas consequências são desastrosas para o meio ambiente.101
A proposta estaria na redução das atividades nos segmentos da economia
que “están en origen del crescimiento imparable de la huella ecológica102”, e nesse
sentido pode-se citar a indústria automobilística, de aviação, construção civil,
indústria militar e indústria da publicidade.103
Essa redução certamente geraria milhares de desempregos, que somente
teria solução se utilizássemos mecanismos diferentes, assinalados por Taibo104, a
saber:
El primero consistirá em propiciar el desarrollo de aquellas atividades econômicas que guardam relación com la atención de las necessidades sociales insatisfechas y com el respeto del médio natural; si queremos decirlo así, estas atividades seguirán crescendo. El segundo refiere la necesidad de repartir el trajao em los segmentos de la economia convencional que inevitablemente seguirán existiendo. El efecto conjunto de la aplicación d estos mecanismos será, em términos individuales, que trajaremos menos horas, dispodremos de mucho más tempo libre, reduciremos –
101 RUSCHEINSKY, Aloísio. Sustentabilidade: concepções, práticas e utopia. In: GUERRA, Antonio
Fernando Silveira; FIGUEIREDO, Maria Lúcia. Sustentabilidades em diálogos. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí, 2010. p. 79.
102 Huella ecológica (Pegada ecológica): Como uma marca que deixamos na areia, ao caminharmos pela praia, a pegada ecológica é um indicador que tem a finalidade de medir a pressão exercida pelas sociedades humanas sobre o planeta. Ela é aplicável a qualquer escala e pode medir o impacto de uma pessoa, uma cidade, uma atividade econômica, um país ou toda a humanidade. Como indicador, ajuda a gerir os ativos ambientais de modo racional e para sugerir mudanças de conduta (individuais e coletivas), no sentido de se respeitar os limites da Terra. A ideia da pegada foi formulada pelos pesquisadores canadenses Mathis Wackernagel e Willian Rees, da University of British Columbia, em 1990. BURSZTYN, Maria Augusta; BURSZTYN, Marcel. Fundamentos de política e gestão ambiental: caminhos para a sustentabilidade. p. 61.
103 TAIBO, Carlos. ¿Por qué el decrescimento? Un ensayo sobre la antesala del colapso. Barcelona: Libros del Lince, 2014. p. 76.
104 TAIBO, Carlos. ¿Por qué el decrescimento? Un ensayo sobre la antesala del colapso. p. 76.
51
cuando ello sea posible – nuestros a menudo desbocados niveles de consumo y haremos lo que este em nuestras manos para fortalecer nuestra alicaída vida social. Entiendo que to que este horizonte es manifiestamente preferible al vinculado com el modo de vida esclavo del que hablé em su momento.
A proposta do decrescimento de modo algum se esgota em uma demanda
de redução dos níveis de produção e de consumo dos países ricos, já que só a eles
é propiciada a produção e consumo em grande escala. Antes é necessário uma
reivindicação paralela da necessidade de introduzir mudanças radicais nos princípios
e valores que estão impregnadas nas sociedades modernas.
Também, não se trata de condenar a industrialização em sí, mas a
industrialização abusiva, que levará a humanidade, se continuar nesse processo
atual de industrialização, a vivenciar em breve, situações catastróficas por causa do
esgotamento dos recursos naturais. É preciso utilizar e saber o que realmente é
necessário para a existência e racionalizar inteligentemente sua exploração. É
necessário adotar um tipo de crescimento econômico muito diferente do atual, em
que se reduza o superconsumo a que estamos habituados105
De outra parte, também se faz necessário que aumente a capacidade de
consumo das populações que estão na pobreza, seja ela extrema, moderada ou
relativa, que carecem desde o mínimo necessário para viver ou possuem condições
de vida com grande dificuldade.
Sachs106 em seus estudos revela que a maioria das pessoas não tem
consciência das lutas cotidianas pela sobrevivência e da enorme quantidade de
gente pobre em todo mundo que perde essa luta.
Se o desenvolvimento econômico é uma escada em que os degraus mais altos representam passos acima no caminho do bem-estar econômico, há cerca de 1 bilhão de pessoas no mundo – um sexto da humanidade – que vivem [...] tão doentes, famintos e destituídos
105 DUMONT, René. La sociedad de consumo. p. 13.
106 SACHS, Jefrey. O fim da pobreza: como acabar com a miséria mundial nos próximos 20 anos. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p. 44-45.
52
que não conseguem pôr um pé nem no primeiro degrau da escada do desenvolvimento. Essas pessoas são as ‘mais pobres dos pobres’, ou os ‘miseráveis’ do planeta. Eles vivem todos em países em desenvolvimento (nos países ricos existe pobreza, mas não miséria). É evidente que nem todo esse bilhão de pessoas vai morrer hoje, mas todas elas lutam pela sobrevivência a cada dia.
Surpreendentemente, há tendências preocupantes, nesse sentido, no país
mais rico do mundo, os Estados Unidos da América, diz Laszlo107:
A pobreza e a fome estão em ascensão. De acordo com medidas oficiais de pobreza, em 2003, 12,5% da população total dos Estados Unidos vivia na pobreza; 10 milhões de lares – 31 milhões de indivíduos, dos quais 12 milhões eram crianças – corriam o risco de ser vitimados pela fome ou enfrentavam insegurança alimentar; e 3,1 milhões de lares – que incluíam 2 milhões de crianças sofriam de fome real.
O planeta está se dirigindo por um caminho no qual a pressão
populacional e a pobreza serão cada vez maiores, de escassez de alimentos, de
água e de energia. Por isso, Ferrer108 alerta que “La Humanidad, al menos de
momento, tiene que conformarse con lo que tiene, porque no hay nada más allá.
Esta noción es tan elemental como rigurosamente nueva en la historia del Hombre y
le obliga a trascendentales cambios conceptuales”.
O grande desafio da geração atual, para o alcance da sustentabilidade
econômica, está em ações que visem melhorar a qualidade de vida dos mais
pobres, ajustando essas desigualdades, de modo que possam começar sua
ascensão na escala do desenvolvimento. O fim da pobreza, não é apenas o fim do
sofrimento extremo, mas também o começo do progresso econômico, da esperança
e da segurança que acompanham o desenvolvimento.109
107 LASZLO, Ervin. O ponto do caos. São Paulo: Cultrix, 2011. p. 23.
108 FERRER, Gabriel Real. Sostenibilidad, transnacionalidad y trasformaciones del Derecho. Disponível em: <http://xa.yimg.com/kq/groups/18206209/1421855917/name/Sostenibilidad,+trans nacionalidad+y+transformaciones+del+derecho.doc> Acesso em 25 ago. 2013.
109 SACHS, Jefrey. O fim da pobreza: como acabar com a miséria mundial nos próximos 20 anos. p. 51.
53
Nesse passo, a visão econômica da sustentabilidade importa na mudança
de paradigmas e implica segundo Freitas110 a completa reestruturação do consumo
e a produção, numa alteração inescapável do estilo de vida.
Numa abordagem econômica sustentável, o investimento educacional robusto (com bons gastos, em vez de mais gastos) amplia renda, numa equação custo benefício que pende para a externalidades altamente positivas, tornando-se prioridade das prioridades. Seguramente, como o abandono da pobreza liberta para alçar voos maiores, nada mais sustentável do que investir naquilo que promove a emancipação econômica.111
Portanto, o crescimento não é necessariamente mau, nem mesmo
ilimitado, observa Laszlo112, o que torna um crescimento desejável e lhe garante um
futuro depende do tipo de crescimento no qual nós estamos nos envolvendo.
O crescimento irrestrito, puramente quantitativo, da produção e do consumo de energia e de materiais não é possível em um planeta finito com uma biosfera delicadamente equilibrada – em última análise, este está destinado a se converter em um crescimento de um tipo canceroso.
Para Sachs113 a sustentabilidade econômica busca um “desenvolvimento
econômico intersetorial equilibrado, com segurança alimentar, capacidade de
modernização contínua dos instrumentos de produção, razoável nível de autonomia
na pesquisa científica e tecnológica e inserção soberana na economia internacional”.
Discorre Mendes114, sobre essa dimensão, explicando
[...] foi amplamente difundida na sociedade ocidental embora não sob a perspectiva da sustentabilidade e nem de desenvolvimento, pois a
110 FREITAS, Juarez. Sustentabilidade: direito ao futuro. p. 66.
111 FREITAS, Juarez. Sustentabilidade: direito ao futuro. p. 66.
112 LASZLO, Ervin. O ponto do caos. São Paulo: Cultrix, 2011. p. 77.
113 SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. p. 71.
114 MENDES, Jefferson Marcel Gross. Dimensões da sustentabilidade. Revista das Faculdades Santa Cruz, v. 7, n. 2, julho/dezembro 2009. Disponível em: <http://www.santacruz.br/v4/ download/ revista-academica/13/cap5.pdf> Acesso em 25 ago. 2013.
54
sustentabilidade econômica extrapola o acúmulo de riquezas, bem como o crescimento econômico e engloba a geração de trabalho de forma digna, possibilitando uma distribuição de renda, promovendo o desenvolvimento das potencialidades locais e da diversificação de setores. Ela é possibilitada por alocação e gestão mais efetivas dos recursos e por um fluxo regular do investimento público e privado nos quais a eficiência econômica deve ser avaliada com o objetivo de diminuir a dicotomia entre os critérios microeconômicos e macroeconômicos.
A sustentabilidade econômica em uma análise simplificada, busca um
desenvolvimento econômico equilibrado, assim como o meio ambiente que não
admite o que prega o capitalismo e somente será alcançada pelo uso racional dos
recursos naturais. Todavia, ampliando o entendimento, nas palavras de Bodnar115, o
que verdadeiramente ocorre em nível planetário, na atual sociedade,
[...] é que o equilíbrio ecológico jamais será o mesmo no planeta, pois o mundo já atingiu os limites mais críticos e ameaçadores da sua trajetória. Estas ameaças decorrem do esgotamento dos recursos naturais não renováveis, da falta de distribuição equitativa dos bens ambientais, do crescimento exponencial da população, da pobreza em grande escala, do surgimento de novos processos tecnológicos excludentes propostos pelo modelo capitalista. Todos esses fatores contribuem com a consolidação de uma ética individualista e desinteressada com o outro, com o distante, com as futuras gerações e com um desenvolvimento justo e duradouro.
Seria um desenvolvimento denominado por Laszlo116 como ‘intensivo’,
que “está centralizado no desenvolvimento dos indivíduos, e das comunidades e
ecologias nas quais eles vivem”, baseada na conexão117, comunicação118 e
115 BODNAR, Zenildo. A sustentabilidade por meio do direito e da jurisdição. Disponível em: <
http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revjuridica/article/viewFile/1885/1262> Acesso em 25 ago. 2013.
116 LASZLO, Ervin. O ponto do caos. p. 78.
117 Cada quantum está conectado sutilmente com o outro quantum, e cada organismo com outros organismos no ecossistema. Por sua vez os economistas sabem que há uma conexão direta entre os interesses dos indivíduos, dos Estados individuais, e das empresas individuais e o funcionamento do sistema internacional globalizado. Em nosso mundo, essas conexões abrangentes evoluem com rapidez, e uma das finalidades do crescimento intensivo é ordena-las, criando estrutura coerente em vez de proliferação aleatória. LASZLO, Ervin.
118 A comunicação se desdobra em níveis múltiplos. Em primeiro lugar, precisamos nos comunicar com nós mesmos, cuidando de nossa consciência e de nossa personalidade e as desenvolvendo. Também precisamos estar em comunicação com aqueles que compõem o contexto imediato de nossas vidas – família, comunidade e colegas de trabalho ou colegas profissionais. São
55
consciência119 assim e poderia produzir a sustentabilidade, impulsionando as
sociedades contemporâneas para um novo modo de funcionamento, ou seja, uma
nova civilização.
A nova civilização evoluirá quando houver a compreensão de que
estamos ligados uns aos outros, à biosfera e ao universo, tudo o que fizermos aos
outros e ao planeta refletirá na possibilidade da continuidade da vida, portanto, no
momento importa modificar paradigmas da sustentabilidade econômica, onde o tipo
de desenvolvimento gerido seja socialmente justo, ambientalmente sadio e com
cuidados especiais, proporcionados por meio de uma educação conscientizadora e
transformadora.
igualmente necessários níveis ainda mais amplos de comunicação: comunicação com outras pessoas, próximas ou distantes, e nossa própria comunidade e em outras comunidades, países e culturas.
119 A comunicação exige conexão, mas no plano humano entra em jogo mais do que a conexão: a comunicação envolve a consciência. O pleno potencial da comunicação humana se desdobra quando os comunicadores apreendem os fios de conexão por meios dos quais eles se comunicam. Um alto nível de comunicação requer um alto nível de consciência, que permite que as pessoas fazer uso dos muitos – às vezes extremamente sutis – fios de conexão que os ligam uns aos outros e ao seu meio ambiente. A consciência dessas conexões eleva o pensamento humano do nível centrado no ego, [...] à dimensão urgentemente necessária centralizada na comunidade, na ecologia e no planeta.
56
CAPÍTULO 2
OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Educação ambiental – environmental education – é uma expressão
recente, ouvida pela primeira vez na Grã-Bretanha, a partir de um movimento,
difundido no mundo, em reverência por tudo o que é vivo.120
Educação Ambiental – EA, conceituada na apresentação do livro
“Identidades da educação ambiental brasileira” do então diretor de Educação
Ambiental do Ministério do Meio Ambiente Philippe Pomier Layrargues, no ano de
2004, escreve que a palavra é um vocábulo composto por um substantivo e um
adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educação e o campo
Ambiental. Enquanto o substantivo Educação confere a essência do vocábulo
“Educação Ambiental”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a esta
prática educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática educativa,
ou seja, o enquadramento motivador da ação pedagógica.121
Educação Ambiental, portanto, é o nome que historicamente se
convencionou dar às práticas educativas relacionadas à questão ambiental. Assim,
“Educação Ambiental” designa uma qualidade especial que define uma classe de
características que juntas, permitem o reconhecimento de sua identidade, diante de
uma Educação que antes não era ambiental.
O conceito oriundo da Lei nº 9795/1999 – Política Nacional de Educação
120 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia,
2004. p. 33.
121 LAYRARGUES, Philippe Pomier (coord.). Identidades da educação ambiental brasileira. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.
57
Ambiental, define Educação Ambiental em seu art. 1º como “processos por meio dos
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade”.
Já no art. 2° das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental, ela é “uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática
social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua
relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa
atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética
ambiental”.
Da Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977), que será
pormenorizada neste trabalho, no capítulo 2, extraímos o conceito de educação
ambiental como “um processo de reconhecimento de valores e clarificações de
conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes
em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres
humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A educação ambiental também está
relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a
melhora da qualidade de vida”122.
Como processo e/ou dimensão, na verdade educação ambiental data os
tempos primitivos, quando dificuldades e desafios foram enfrentados pelos primeiros
seres humanos, há uns cinco milhões de anos, no planeta Terra. Essa afirmação,
decorre dos estudos de Donella Meadows, que abriu um capítulo do seu livro
"Conceitos para se fazer Educação Ambiental" com uma idealização daquele tempo,
em que "a natureza era mais poderosa que os homens", e "os afetava mais de que
era afetada por eles".123
122 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 25.
123 BRASIL. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Examinando raízes. Brasília - DF, 1998. Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/biblioteca/ educacao_ ambiental/A_implanta%C3%A7%C3%A3o_da_EA_no_Brasil.pdf> Acesso em: 20 de nov. 2014.
58
Nesses tempos só sobrevivia quem soubesse relacionar-se com o
ambiente.
Todos precisavam saber quais frutos serviam para comer, onde encontrar água durante a seca, como evitar onças, que plantas serviam como bons materiais de construção, faziam um bom fogo ou um bom remédio. O conhecimento ambiental era também necessário para a proteção contra ataques da natureza e para o aproveitamento de suas riquezas.124
Revela-nos a história que o conhecimento foi repassado pelas gerações,
e "desde o primeiro momento em que os seres humanos começaram a interagir com
o mundo ao seu redor, e ensinaram seus filhos a fazerem o mesmo, estava havendo
educação e educação ambiental".125
Antes de qualquer movimento a favor da natureza, o pensamento
ambiental era expressado por filósofos e teólogos, a exemplo de São Francisco de
Assis “ecologista na sua adoração pela natureza, anticonsumista pela simplicidade,
defensor da liberdade de espírito, da alegria e da vida comunitária” 126.
Com a evolução dos povos, os processos de crescimento industrial e
tecnológico chegaram triunfante, trazendo com eles em contrapartida, a degradação
ambiental. O homem almejava o domínio sobre o meio ambiente e o progresso
material. A humanidade criou novas necessidades mudando, assim, sua percepção
em relação ao meio ambiente e “a natureza passou a ser entendida como ‘algo
separado e inferior à sociedade humana’ e ‘o estudo do meio ambiente tornou-se, ou
uma ciência prática de extração de recursos, ou um estudo do mundo natural -
124 MEADOWS, Donella H; MEADOWS, Dennis L.; RANDERS, Jørgen; BEHRENS III, William W.
Limites do crescimento. p. 27.
125 SILVA, Márcia Nazaré. A educação ambiental na sociedade atual e sua abordagem no
ambiente escolar. Disponível em < http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/educa%C3% A7
%C3%A3o-ambiental -na- sociedade-atual-e-sua-abordagem-no-ambiente-escolar> Acesso em 27
dez. 2014.
126 BRASIL. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Examinando raízes. Brasília - DF, 1998. Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/biblioteca/ educacao_ ambiental/A_implanta%C3%A7%C3%A3o_da_EA_no_Brasil.pdf> Acesso em: 20 de nov. 2014.
59
catálogos e descrições das maravilhas naturais’.”127
Com a revolução industrial e científica no século XVIII, estabeleceu-se definitivamente um divisor de águas entre a sociedade do homem "desenvolvido" e sua cultura peculiar em contraponto dissonante à Natureza. Esta transformação incluiu a transição de métodos de produção, antes artesanais, para a produção por máquinas, a fabricação de novos produtos químicos, novos processos de produção de ferro, maior eficiência da energia da água, o uso crescente da energia a vapor e o desenvolvimento das máquinas-ferramentas, além da substituição da madeira e de outros biocombustíveis pelo carvão.128
Nessa perspectiva Carvalho129, comenta que a visão da natureza como
“domínio do selvagem, do ameaçador e do esteticamente desagradável estabeleceu-
se sobre a crença de que o progresso humano era medido por sua capacidade de
dominar e submeter o mundo natural”. Tal visão, situa o ser humano como centro do
universo, quando então, o homem passou a sentir-se dono do mundo que habita, e,
não se deu conta, que assim como os demais seres vivos, integra o planeta,
pertencente de um ecossistema, dentre tantos, que compõem o ecossistema maior,
o planeta.
Logo após, com a exploração dos recursos naturais em proveito próprio,
rumou a humanidade a ter um modelo de desenvolvimento econômico insustentável,
que “favorece a desigualdade, onde alguns seres humanos consomem demais –
consumismo – e todos os outros são os excluídos”.
Desde o século XV firmou-se um modelo urbano e mercantil em contraposição ao padrão medieval, basicamente camponês. Assim, à medida que o projeto civilizatório moderno avançava, o passado medieval adquiria um sentido negativo, sendo qualificado como inculto, menos desenvolvido, período das trevas, entre outros
127 FONSECA, Sérgio de Mattos. Movimento ambientalista e desenvolvimento sustentável, um
breve histórico. Disponível em: <http://www.ecoeco.org.br/conteudo/publicacoes/encontros/iii_en/ Mesa8/6.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2014.
128 FONSECA, Sérgio de Mattos. Movimento ambientalista e desenvolvimento sustentável, um breve histórico. Disponível em: <http://www.ecoeco.org.br/conteudo/publicacoes/encontros/iii_en/ Mesa8/6.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2014.
129 CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 94.
60
adjetivos desabonadores. Essa mudança cultural inaugurou a modernidade e está na base de nossa experiência civilizatória, sendo protagonizada por uma aristocracia que, buscando diferenciar-se da nobreza feudal, investia em novos valores culturais e padrões de comportamento que formariam as bases ideológicas da modernidade.130
Com a mudança de comportamento e essa inversão de valores,
colocando a modernidade em contraponto à natureza, o homem ao longo do tempo
perdeu qualquer percepção ambiental.
A natureza foi classificada segundo sua utilidade em suprir necessidades humanas imediatas. Na sivilcultura da época, daninha era a árvore que restasse da mata nativa, e as ervas silvestres eram vistas como nocivas, inúteis e feias. Da mesma forma, a caça e a captura de animais nocivos para a agricultura eram estimuladas com prêmios e leis.131
Relata Fonseca132, que remontam ao século XVI os primeiros
questionamentos do homem sobre o meio ambiente, com as grandes navegações e
a ampliação das fronteiras mundiais para novos continentes, contrapondo a cultura e
a civilização europeia aos costumes e a relação com o meio ambiente dos
habitantes do novo mundo. No Brasil a carta de Pero Vaz Caminha ao rei de
Portugal no ano de 1500 contando sobre as belezas da terra é um dos marcos dessa
dicotomia ambiental. Nesse momento, se dá o início, do que chama Dias133 de
contrabando dos “nossos recursos naturais; são levados também exemplares da
nossa flora, principalmente toras de pau-brasil, e da nossa fauna, especialmente
papagaios”.
Algumas advertências falavam dos possíveis danos que poderiam ser
130 CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. p.
94.
131 CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. p. 94.
132 FONSECA, Sérgio de Mattos. Movimento ambientalista e desenvolvimento sustentável, um breve histórico. Disponível em: <http://www.ecoeco.org.br/conteudo/publicacoes/encontros/iii_en/ Mesa8/6.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2014.
133 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 25.
61
causados pelo uso dos recursos naturais de forma irresponsável, a exemplo,
transcrevo a recomendação em 1854, do chefe indígena Seattle, nos Estados
Unidos, quando remeteu uma célebre correspondência ao governo norte-americano,
em resposta à tentativa de comprar suas terras.
Ensinem às suas crianças o que ensinamos às nossas, que a Terra é nossa mãe. Tudo o que acontecer à Terra acontecerá aos filhos da Terra. Se os homens cospem no solo, estão cuspindo em si mesmos. Isto sabemos: a Terra não pertence ao homem, o homem pertence à Terra. Isso sabemos: todas as coisas estão ligadas como o sangue que une uma família. [...] O homem não teceu o tecido da vida: ele é simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, fará a si mesmo. [...] Os brancos também passarão, talvez mais cedo que todas as outras tribos. Contaminem suas camas, e uma noite serão sufocados pelos próprios dejetos.134
No mesmo ano, o norte-americano Georges Perkins Marsh lançou o livro
intitulado “O Homem e a Natureza, ou Geografia Física Modificada pela Ação do
Homem”. Relata Sato135 que foi um alerta, inédito entre os cientistas, sobre os
perigos de certas atividades humanas para o equilíbrio da natureza e, ao mesmo
tempo, um aviso de que ainda daria para evitar o pior. O livro inspirou a criação do
primeiro parque nacional do mundo, o Yellowstone National Park, implantado doze
anos depois nos Estados Unidos.
No ano de 1822 José Bonifácio de Andrada e Silva, ao tempo das lutas
contra a repressão portuguesa nos movimentos de Independência do Brasil (o
Patriarca da Independência), como ministro do Reino e dos Negócios Estrangeiros e
como político de impressionante visão, era também um naturalista. A ele se atribuem
as primeiras observações, de cunho ecológico, feitas por um brasileiro, em nosso
país.
134 BRASIL. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Examinando raízes. Brasília - DF,
1998. Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/biblioteca/ educacao_ ambiental/A_implanta%C3%A7%C3%A3o_da_EA_no_Brasil.pdf> Acesso em: 20 de nov. 2014.
135 SATO, Hitoshi. Examinando raízes. Brasília - DF, 1998. In: A Implantação da Educação Ambiental no Brasil Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/ biblioteca/ educacao_ ambiental/A_implanta%C3%A7%C3%A3o_da_EA_no_Brasil.pdf> Acesso em: 20 de nov. 2014.
62
Mas, o surgimento de uma ideologia consumista nas linhas de produção
capitalistas do século XVIII, deu origem às primeiras reflexões quanto a atuação
danosa do homem sobre a Natureza e uma mudança importante no padrão de
percepção do mundo natural. E isso porque, enquanto a nova disciplina do trabalho
nas fábricas marcava o ritmo de formação da classe operária, as condições de vida
no ambiente fabril e nas cidades tornavam-se insuportáveis. Conforme Carvalho136,
discorre:
A deteriorização do ambiente urbano era, em muitos casos, ainda pior que nos dias de hoje. [...] O resultado era alta concentração populacional, constituída principalmente de trabalhadores pobres, expostos a um ambiente insalubre de trabalho e moradia. Não havia coleta de lixo ou saneamento. Os trabalhadores amontoavam-se em cortiços e eram submetidos a longas e penosas jornadas de trabalho. Era altíssima a propagação de epidemias.
Essa experiência impulsionou o surgimento de um sentimento estético e
moral de valorização da natureza, repercutindo e abrindo um debate na Inglaterra e
Estados Unidos sobre o sentido do bem viver, mudando a percepção e a valoração
dos ideais ambientalistas, que constituem raízes na contemporaneidade.
[...] na Inglaterra, iniciou-se uma mudança importante no padrão de percepção do mundo natural. Trata-se do fenômeno das novas sensibilidades, estudado [...] como um traço cultural ligado ao ambiente social inglês do século XVIII [...] Essas novas sensibilidades orientavam-se para a valorização das paisagens naturais, das plantas e dos animais e poderiam ser consideradas parte das raízes do interesse contemporâneo. Essa cultura de valorização da natureza seria ainda mais fortalecida com o movimento romântico europeu do século XIV e, na perspectiva de uma tradição de longa duração, permanece presente até nossos dias.137
Nessa época Patrick Guedes, considerado pai da educação ambiental,
expressava a sua preocupação com os efeitos da revolução industrial, iniciada em
1779, na Inglaterra, pelo desencadeamento do processo de urbanização e suas
136 CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. p.
94.
137 CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. p. 97.
63
consequências para o ambiente natural.138
Dias139 conta que no século XIX vários acontecimentos marcaram os
rumos da educação ambiental, não como se tem hoje, mas que contribuíram para o
aprendizado da nossa era, como por exemplo o lançamento do livro de Charles
Darwin, que mostra como todas as coisas vivas são o produto do ambiente,
trabalhado através do processo de seleção natural; Thomas Huxley, no ensaio
Evidence as to man’s place in nature, trata da interdependência entre os seres
humanos e os demais seres vivos. No Brasil, a princesa Isabel autoriza a operação
da primeira empresa privada especializada em corte de madeira e assim, após três
anos, o ciclo econômico do pau-brasil encerra-se com o abandono das matas
exauridas; e, André Rebouças sugere a criação de parques nacionais na ilha de
Bananal e em Sete Quedas.140
Essas contribuições marcaram significativamente a nossa era, contudo, “é
bom recordar que foi na segunda metade do século XX que os desastres
socioambientais se tornaram tão alarmantes que geraram muito medo e, talvez por
isto, inspiraram as novas visões sobre um ‘desenvolvimento sustentável’”.141
As primeiras manifestações ambientalistas, organizadas em defesa do
planeta Terra se deu no pós-II Grande Guerra, “após a explosão das bombas de
Hiroshima e Nagasaki, iniciaram-se na Europa manifestações pacifistas contra o uso
da energia nuclear em função das consequências desastrosas para a humanidade e
o meio ambiente”142. O homem comum, então, pelo menos por algum tempo, se deu
conta e começou a conscientizar-se que poderia acabar definitivamente com o
138 CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. p.
97.
139 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 28.
140 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 29.
141 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 31.
142 FONSECA, Sérgio de Mattos. Movimento ambientalista e desenvolvimento sustentável, um breve histórico. Disponível em: <http://www.ecoeco.org.br/conteudo/publicacoes/encontros/iii_en/ Mesa8/6.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2014.
64
planeta e com todas as espécies, inclusive a sua.
Poucas foram as manifestações que proporcionaram uma mudança tão
significativa nos valores humanos quanto à revolução ambientalista, datada do pós-
guerra. Em 1948 a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura – UNESCO realizou uma Conferência na cidade francesa de Fontainebleau
levando ao surgimento da União Internacional para a Conservação da Natureza –
UICN, a mais importante organização conservacionista até a criação do Programa
das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA, em 1972. A UICN publicou, em
1951, um Estudo da Proteção da Natureza no Mundo, apresentando setenta
relatórios de países diferentes.143
Em 1965 aceita-se que a Educação Ambiental deve tornar uma parte
essencial da educação de todos os cidadãos e deixe de ser vista essencialmente
como conservação ou ecologia aplicada e “a expressão Environmental studies –
estudos ambientais – entra no vocabulário dos profissionais do ensino na Grã-
Bretanha”.144
O dia 20 de julho de 1969, do mesmo modo, é considerado marco
importante, para a conscientização ambiental, quando Neil Armstrong, astronauta
americano, pisou na lua mudando nosso olhar sobre ela, mas muito mais que isso, a
percepção de nosso lugar no Universo, no cenário nosso planeta azul, flutuando
num ambiente negro, tão belo, mas frágil. “Vista do espaço, a Terra é uma bola frágil
e pequena, dominada não pela ação e pela obra do homem, mas por um conjunto
ordenado de nuvens, oceanos, vegetação e solos”145.
A percepção da Terra como algo vivo, que desempenhou um papel importante em nosso remoto passado cultural, foi dramaticamente revivida quando os astronautas puderam, pela primeira vez na história humana, ver nosso planeta a partir do espaço exterior. A
143 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 31.
144 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 31.
145 ONU. Organização das Nações Unidas. Comissão Mundial sobre Meio Ambiente. Nosso futuro comum. 2. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1991. p. 1.
65
visão que eles tiveram do planeta em toda a sua refulgente beleza um globo azul e branco flutuando na imensa escuridão do espaço impressionou-os e comoveu-os profundamente. Essa intensa experiência assim vivida mudou para sempre a interação entre o homem e seu planeta Terra, e as magníficas fotos da "Terra por Inteiro" que esses astronautas trouxeram ao voltar, tornaram-se um novo e poderoso símbolo para o movimento ambiental mundial.146
Marcada pelo alerta de peritos em desenvolvimento e meio ambiente para
a necessidade de mudanças nas relações socioeconômicas, sem as quais a
sociedade marcharia para o esgotamento dos recursos naturais, o movimento de
defesa do meio ambiente que se limitava a um pequeno grupo eclético de
universitários e hippies, rumou ao incentivo de tomada de consciência ecológica ao
final da década de 60.
Nessa época não se falava em Educação Ambiental, somente em março
de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele, da Inglaterra,
colocou-se pela primeira vez a expressão ‘Educação Ambiental’, com a
recomendação de que ela deveria se tornar uma parte essencial da educação de
todos os cidadãos.147
Em abril de 1968 trinta indivíduos de dez países, instigados a debater a
crise atual e o futuro da Humanidade, encontraram-se na Itália, a convite de Arillio
Perecei, um empresário preocupado com as questões econômicas e ambientais.
Nascia o “Clube de Roma”, que produziu uma série de relatórios de enorme impacto,
sendo “um deles chamado ‘Os Limites do Crescimento’; foi publicado em 1972 e
trouxe um modelo inédito para a análise do que poderia acontecer se a Humanidade
não mudasse seus métodos econômicos e políticos”.148
146 MACHADO, L. M. C. P. A percepção do meio ambiente como suporte para a educação
ambiental. http://www.ib.usp.br/limnologia/Perspectivas/arquivo%20pdf/ Capitulo%204.pdf. Acesso em 20 nov. 2014.
147 BRASIL. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Examinando raízes. Brasília - DF, 1998. Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/biblioteca/ educacao_ ambiental/A_implanta%C3%A7%C3%A3o_da_EA_no_Brasil.pdf> Acesso em: 20 de nov. 2014.
148 BRASIL. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Examinando raízes. Brasília - DF, 1998. Disponível em: <http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/biblioteca/
66
Com o impacto do relatório do "Clube de Roma" somadas às
movimentações da década de 60, a Organização das Nações Unidas – ONU
realizou, entre 5 e 16 de junho 1972, a Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente Humano. A institucionalização ambiental global tomou rumou para a
Educação Ambiental a partir da Conferência de Estocolmo, em 1972, onde se atribui
a inserção da temática da Educação Ambiental na agenda internacional, desde
então, levado pela sua importância, 5 de junho tornou-se o Dia Mundial do Meio
Ambiente.
Importante destacar os três principais resultados deste evento mundial, no
tema Educação Ambiental, a saber: criação do Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente – PNUMA, instalado no mesmo ano, com sede em Nairobi, a capital
do Quênia; os 113 países participantes, assinaram a "Declaração da ONU sobre o
Ambiente Humano", cujo artigo 19 dispõe que "É indispensável um trabalho de
educação em questões ambientais [...]”; e, recomendou-se a criação do Programa
Internacional de Educação Ambiental – PIEA, para ajudar a enfrentar a ameaça de
crise ambiental no planeta.
Passados três anos, em 1975, lança-se em Belgrado o Programa
Internacional de Educação Ambiental, definindo princípio, afirmando que “Governos
e formuladores de políticas podem ordenar mudanças e novas abordagens para o
desenvolvimento, podem começar a melhorar as condições de convívio do mundo,
mas tudo isso não passa de soluções de curto prazo, a menos que a juventude
mundial receba um novo tipo de educação. [...]”149.
Cinco anos após Estocolmo, em 1977, acontece em Tbilisi, na Georgia
(ex-União Soviética), a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,
cuja organização ocorreu a partir de uma parceria entre a Unesco e o então recente
educacao_ ambiental/A_implanta%C3%A7%C3%A3o_da_EA_no_Brasil.pdf> Acesso em: 20 de nov. 2014.
149 JACOBI, Pedro Roberto. Educação Ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo. Educ. Pesqui. vol. 31 no. 2 São Paulo May/Aug. 2005. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022005000200007&script=sci_arttext> Acesso em 28 dez. 2014.
67
Programa de Meio Ambiente da ONU (Pnuma). Destarte, deste encontro que saíram
as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação
Ambiental, que até hoje são adotados em todo o mundo.
A Conferência de Tbilisi150 decidiu que as finalidades, que iriam nortear a
Educação Ambiental em todo o planeta, seriam:
a. Ajudar a fazer compreender, claramente, a existência e a importância da interdependência econômica, social, política e ecológica, nas zonas urbanas e rurais;
b. Proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar o meio ambiente;
c. Induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, a respeito do meio ambiente.
Tbilisi foi um grande marco da Educação Ambiental, a exemplo dos
resultados de alguns eventos posteriores, que pouco a pouco, reafirmaram a
Conferência de Tbilisi, dos quais se cita o Seminário sobre Educação Ambiental
realizado (Costa Rica, 1979); Congresso Internacional sobre Educação e Formação
Ambientais (Moscou, 1987), com a divulgação do Relatório “Nosso Futuro Comum”,
conhecido como “Relatório Brundtland”, que inauguraria a terminologia
“desenvolvimento sustentável”; ainda em Moscou, no mesmo ano, realiza-se o
“Congresso Internacional da UNESCO-PNUMA sobre Educação e Formação
Ambiental”; e ainda na Argentina em 1988 é realizado o Seminário Latino-Americano
de Educação Ambiental; além de outros tantos encontros de expressivo conteúdo.
Uma Estratégia para o Futuro da Vida (UICN, Pnuma, WWF, 1991) foi
lançado como a Nova Estratégia para o Futuro da Vida, por meio da publicação
150 BRASIL. Secretaria do Meio Ambiente. Disponível em <http://www.meioambiente.pr.gov.br/
arquivos/File/coea/Tbilisi.pdf> Acesso em: 01 dez. 2014.
68
Cuidando do planeta Terra, com os objetivos trazidos por Dias151, que encerram:
[...] melhorar as condições de vida no planeta através de definição de duas exigências fundamentais: primeira, é necessário assegurar um amplo e profundo compromisso com uma nova [..] ética sustentável e traduzir na prática os seus princípios; segunda, integrar conservação e desenvolvimento – a conservação para limitar as nossas atitudes à capacidade da Terra, e o desenvolvimento para permitir que as pessoas possam levar vidas longas, saudáveis e plenas, em todos os lugares.
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (1992), basicamente reafirma as recomendações de Tbilisi,
mas diferentemente, a Conferência de Thessaloniki (Tessalônica, Grécia, 1998) traz
um documento denominado “Educação para um futuro sustentável”, observando que
houve um desenvolvimento insuficiente em educação ambiental; reafirmando que
para atingir a sustentabilidade requer-se um enorme esforço para que haja
mudanças radicais de comportamento e estilo de vida, de padrões de produção e
consumo, além de recomendar que as escolas devam ser estimuladas e apoiadas a
ajustar seus currículos visando atender às necessidades para um futuro
sustentável.152
Destaca-se o “Primeiro Seminário sobre materiais para a Educação
Ambiental”, em Santiago, Chile no ano de 1989; a “Declaração de Haia” em 1989,
preparatória da RIO 92, que demonstra a importância da cooperação internacional
nas questões ambientais, seguida pela “Conferência Mundial sobre Educação para
Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem”, realizada em
Jomtien, Tailândia no ano de 1990, que aprovou a “Declaração Mundial sobre
Educação para Todos”. O resultado chamaria a atenção do mundo para o
analfabetismo ambiental, ressaltando: “A educação pode contribuir para conquistar
um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e
que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a
151 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 105.
152 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 105.
69
tolerância e a cooperação internacional.”153
Mas, foi a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em junho de 1992, conhecida como
Cúpula da Terra, e, mencionada no capítulo anterior, que reuniu chefes de Estado
para debater formas de desenvolvimento sustentável, momento quando ficou
registrado o documento elaborado de extrema importância, a Agenda 21 Global, um
programa de ação baseado num documento, que constitui a mais abrangente
tentativa já realizada de promover, em escala planetária, um novo padrão de
desenvolvimento, denominado “desenvolvimento sustentável”. Também em um
encontro paralelo – o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global154.
O dia primeiro de janeiro de 2005 ficou registrado na lembrança de
educadores ambientalistas em todo o mundo, marcado pelo primeiro dia da Década
da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014). Sob coordenação
da Unesco, essa iniciativa das Nações Unidas, instituída por resolução de sua
Assembleia Geral, procura estabelecer um grande plano internacional de
implementação, tendo como referência os preceitos da Agenda 21, em seu capítulo
36. Assim, os governos são chamados a aderir às medidas necessárias para a
aplicação do que propõe a Década em seus planos e estratégias educativas.155
153 ARAÚJO, Thiago Cássio d´Ávila. Principais marcos históricos mundiais da educação
ambiental. Disponível em: < http://noticias.ambientebrasil.com.br/artigos/2007/09/11/33350-principais-marcos-historicos-mundiais-da-educacao-ambiental.html> Acesso em: 01 dez. 2014.
154 O Fórum Global das Organizações Não Governamentais foi realizado, simultaneamente à reunião de chefes de Estado ocorrida na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento – Rio de Janeiro, em 1992, contando com a participação de 15.000 profissionais atuantes na temática ambiental. Nesse evento foram ratificados 32 tratados, dentre eles o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, documento que constitui marco referencial da Educação Ambiental – EA. Tornou-se a Carta de Princípios da Rede Brasileira de Educação Ambiental, e das demais redes de EA a ela entrelaçadas.
155 SILVA, Marina. Identidades da educação ambiental brasileira. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/livro_ieab.pdf> Acesso em 01 dez. 2014.
70
2.2 Principais documentos internacionais em EA
Seguindo a recomendação 96 da Conferência de Estocolmo156, que
atribuiu grande importância estratégica à Educação Ambiental, dentro dos esforços
de busca da melhoria da qualidade ambiental, foram realizados diversos encontros
nacionais, regionais e internacionais, todavia, os colacionados sequencialmente
neste capítulo, são os globais e aqueles de maior relevância que influenciaram na
legislação brasileira, bem como nas ações e atitudes de Educação Ambiental.
2.2.1 Carta de Belgrado
Promovido pela UNESCO – o Encontro de Belgrado, na cidade de
Belgrado, ex-Iugoslávia, em 1975, foram formulados os princípios e as orientações
para o Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA, resultando ao final, a
elaboração do documento denominado Carta de Belgrado, “que iria se constituir num
dos documentos mais lúcidos sobre a questão ambiental na época”.157
No Encontro de Belgrado além dos princípios e orientações restou
estabelecido que a Educação Ambiental deveria ainda ser contínua, multidisciplinar,
integrada às diferenças regionais e orientada para os interesses nacionais.
A Carta de Belgrado: uma estrutura global para a educação ambiental,
traz em seu bojo a situação da problemática ambiental e a justificativa para a
situação da época, que analisada pode ser aplicada aos dias atuais.
Nossa geração foi testemunha de um crescimento e de um progresso tecnológico sem precedentes, que mesmo quando aportou benefícios a muitas pessoas, provocou ao mesmo tempo graves consequências sociais e ambientais. Aumenta a desigualdade entre ricos e pobres, entre as nações e dentro delas; e existem evidências de uma crescente degradação ambiental, sob diferentes formas, em escala mundial. Esta situação, apesar de causada principalmente por um número relativamente pequeno de países, afeta a toda
156 "Se promova a educação ambiental como uma base de estratégias para atacar a crise do meio
ambiente"
157 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 101.
71
humanidade.158
O início do texto declara, que naquela época, os responsáveis, pelo
consumo de 80% dos recursos naturais da Terra e por 80% de toda população
despejada no planeta era o grupo dos sete, ou seja, Estados Unidos da América,
Japão, Alemanha, Inglaterra, Canadá, França e Itália, sem ainda incluir a Rússia.159
A Global Footprint Network160, aponta dados de 2010, conforme se infere
da pesquisa realizada por Alves161, que a pegada ecológica da humanidade atingiu a
marca de 2,7 hectares globais (gha) por pessoa, em 2007, para uma população
mundial de 6,7 bilhões de habitantes na mesma data (segundo a ONU). Isso
significa que para sustentar essa população seriam necessários 18,1 bilhões de gha.
Ou seja, já ultrapassamos a capacidade de regeneração do planeta. No nível médio
de consumo mundial atual, com pegada ecológica de 2,7 gha, a população mundial
sustentável seria de no máximo 5 bilhões de habitantes.162 Mas ainda, existe uma
perspectiva bastante pessimista, trazido pelo autor, que ao final faz uma pergunta,
diante da realidade apontada, “o planeta suporta?”
[...] em 2050 a população mundial deve atingir 8 bilhões de pessoas, na projeção baixa, 9 bilhões, na projeção média, e 10 bilhões, na projeção alta. Nas previsões do FMI, a economia mundial deve crescer acima de 3,5% ao ano de 2010 a 2050. Isso significa que o PIB mundial vai dobrar a cada vinte anos ou se multiplicar por quatro até 2050. Portanto, o mais provável é que a Terra tenha mais 2 bilhões de habitantes nos próximos quarenta anos e uma economia
158 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Carta de Belgrado. Disponível em: <
http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/crt_belgrado.pdf> Acesso em 15 fev. 2015.
159 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 103.
160 Global Footprint Network publica Contas Nacionais da Pegada de 201 nações, e acolhe e incentiva essas nações para conduzir avaliações de suas contas. Avaliações nacionais são excelentes maneiras de ajudar a melhorar as Contas Nacionais da Pegada e criar oportunidades para aplicações de políticas pegada ecológica em nível nacional.
161 ALVES, José Eustáquio Diniz. A Terra no limite. Disponível em: <http://planetasustentavel.abril. com.br/noticia/ambiente/terra-limite-humanidade-recursos-naturais-planeta-situacao-sustentavel-637804.shtml> Acesso em: 14 fev. 2014.
162 FONSECA, Sérgio Mattos; DRUMMOND, José Augusto. O valor de existência de um ecossistema costeiro tropical através da disposição ao trabalho voluntário: o caso da Lagoa de Itaipu (NITERÓI, RJ). Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/asoc/v5n2/a06v5n2> Acesso em 28 dez. 2014.
72
quatro vezes maior.
A Declaração de Belgrado, quando se refere à Resolução da ONU,
recomenda um novo conceito de desenvolvimento e revela uma crítica sobre a
formação acadêmica fragmentada, que segundo comentário de Dias163, acerca do
tema “contribuía para uma visão isolada dos fenômenos, destituída, da visão do todo
(visão holística164), perdendo-se, de forma perigosa, a noção das inter-relações”.
A recente Declaração das Nações Unidas para uma Nova Ordem Econômica Internacional (Resolução da 6ª Sessão Especial da Assembleia Geral da ONU, adotada em 10 de maio de 1974, Nova Iorque), pede um novo conceito de desenvolvimento, que leve em consideração a satisfação das necessidades e os desejos de todos os habitantes da Terra, o pluralismo das sociedades e o equilíbrio e harmonia entre o homem e o ambiente. O que se busca é a erradicação das causas básicas da pobreza, da fome, do analfabetismo, da contaminação, da exploração e da dominação. Tratar, como se fazia antes, estes problemas cruciais de modo fragmentado, não é de modo algum adequado à esta situação.
Com base na problemática mundial, recomenda que é absolutamente vital
que todos os cidadãos do mundo insistam em medidas que apoiem um tipo de
crescimento econômico que não tenha repercussões prejudiciais para as pessoas,
para seu ambiente, nem para suas condições de vida. É necessário encontrar
modos de assegurar que nenhuma nação cresça ou se desenvolva às custas de
outra, e que o consumo de um indivíduo não ocorra em detrimento dos demais. Os
recursos da Terra devem ser utilizados de modo que beneficiem a toda humanidade,
e que proporcionem melhoria da qualidade de vida para todos.
Para que se aplique tais medidas a Carta estabelece como meta da
163 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 103.
164 A proposta de desenvolver posturas holísticas em Educação Ambiental tem sido aceita apressadamente por grande parte dos educadores e educadoras. O atual prestígo que o enfoque holístico desfruta na Educação Ambiental e Ética Ambiental tem contribuído para que tal postura seja aceita, sem maiores questionamentos, como uma solução para o trabalho em Educação Ambiental. [...] grande parte das filosofias holistas pretende integrar o ser humano à Natureza como solução para a crise ambiental. Os seres humanos seriam parte da Natureza. GRÜn, Mauro. O conceito de holismo em ética ambiental e em educação ambiental. In: SATO, Michèle Sato; CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 48.
73
educação ambiental “Formar uma população mundial consciente e preocupada com
o meio ambiente e com os problemas associados, e que tenha conhecimento,
aptidão, atitude, motivação e compromisso para trabalhar individual e coletivamente
na busca de soluções para os problemas existentes e para prevenir novos” 165.
Os objetivos propostos então, para a Educação Ambiental foram
estabelecidos de forma que haja uma tomada de consciência, ajudando as pessoas
e aos grupos sociais a adquirir maior sensibilidade e consciência do meio ambiente
em geral e dos problemas, por meio da “compreensão básica do meio ambiente em
sua totalidade, dos problemas associados e da presença e função da humanidade
neles”; atitudes, para que possam “adquirir valores sociais e um profundo interesse
pelo meio ambiente que os impulsione a participar ativamente na sua proteção e
melhoria”; aptidões “necessárias para resolver os problemas ambientais”;
capacidade de avaliação, ajudando “a avaliar as medidas e os programas de
educação ambiental em função dos fatores ecológicos, políticos, sociais, estéticos e
educativos”; com a participação dos indivíduos, para as responsabilidades
individuais, prestando atenção aos problemas ambientais e assim assegurar que
medidas sejam adotadas.166
A carta reconhece a inadequação do sistema educacional instalado, pois
não compreende o impacto que uma sociedade gera sobre as demais e sobre o
ambiente global e impede a visão holística.
Ao final recomenda as Diretrizes Básicas dos Programas de Educação
Ambiental, a saber:
1. A Educação Ambiental deve considerar o ambiente em sua totalidade – natural e criado pelo homem, ecológico, econômico, tecnológico, social, legislativo, cultural e estético. 2. A Educação
165 UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Carta de
Belgrado. Disponível em <http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000177/017772sb.pdf> Acesso em 15 Fev. 2015.
166 UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Carta de Belgrado. Disponível em <http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000177/017772sb.pdf> Acesso em 15 Fev. 2015.
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Ambiental deve ser um processo contínuo, permanente, tanto dentro como fora da escola. 3. A Educação Ambiental deve adotar um método interdisciplinar. 4. A Educação Ambiental deve enfatizar a participação ativa na prevenção e solução dos problemas ambientais. 5. A Educação Ambiental deve examinar as principais questões ambientais em uma perspectiva mundial, considerando, ao mesmo tempo, as diferenças regionais. 6. A Educação Ambiental deve se basear nas condições ambientais atuais e futuras. 7. A Educação Ambiental deve examinar todo o desenvolvimento e crescimento a partir do ponto de vista ambiental. 8. A Educação Ambiental deve promover o valor e a necessidade da cooperação a nível local, nacional e internacional, na solução dos problemas ambientais.167
A Carta de Belgrado busca uma nova ética global, inserida em um
programa mundial de Educação Ambiental, tendo como base um modelo de
crescimento econômico que traga bem estar a todos os indivíduos; e, não
repercussões prejudiciais às pessoas; de modo equitativo e igualitário, visando a
melhoria da qualidade ambiental e em consequência, a elevação da qualidade de
vida para as gerações presentes e futuras.
As atividades desenvolvidas em Belgrado culminaram em diversos
encontros regionais e internacionais resultando na Conferência Intergovernamental
de Educação Ambiental em Tbilisi no ano de 1977, que trataremos em seguida.
2.2.2 Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental –
Tbilisi (1977)
A Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental
(Conferência de Tbilisi), foi realizada na cidade que deu o nome à conferência,
capital da Geórgia, ex-URSS, de 14 a 26 de outubro de 1977, organizada pela
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura, em cooperação com o Pnuma, que resultou num documento final que é um
marco histórico e a base para a moderna visão da Educação Ambiental. Deste
encontro saíram as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a
Educação Ambiental, que até hoje são adotados em todo o mundo.
167 UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Carta de
Belgrado. Disponível em <http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000177/017772sb.pdf> Acesso em 15 Fev. 2015.
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Conforme disposto na conferência, “nas últimas décadas, o homem,
utilizando o poder de transformar o meio ambiente, modificou rapidamente o
equilíbrio da natureza. Por conseguinte, as espécies vivas ficam frequentemente
expostas a perigos que podem ser irreversíveis”168.
No prefácio para o informe, se disse que “a educação ambiental não é
uma matéria suplementar que se soma aos programas existentes, exige a
interdisciplinaridade, quer dizer, uma cooperação entre disciplinas tradicionais,
indispensável para poder se perceber a complexidade dos problemas do meio
ambiente e formular sua solução”169.
A Conferência relembra os desafios, que restaram proclamados na
Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano,
realizada em 1972, em Estocolmo, ou seja, a defesa e a melhoria do meio ambiente
para as gerações presentes e futuras constituem um objetivo urgente da
humanidade.
Para que se obtenha os resultados esperados “novas estratégias
precisam ser adotadas com urgência e incorporadas ao progresso, o que representa,
especialmente nos países em desenvolvimento, requisito prévio para todo avanço
nessa direção”170. A solidariedade e a igualdade nas relações entre as nações
devem constituir a base da nova ordem internacional, contribuindo para que se
reúnam, o quanto antes, todos os recursos existentes.171
168 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma.
gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
169 GAUDIANO, Edgar Gonzáles. Interdisciplinaridade e educação ambiental: explorando novos territórios epistêmicos. In: SATO, Michèle Sato; CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 119.
170 GAUDIANO, Edgar Gonzáles. Interdisciplinaridade e educação ambiental: explorando novos territórios epistêmicos. In: SATO, Michèle Sato; CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 119.
171 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma. gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
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Mediante a utilização dos descobrimentos da ciência e da tecnologia, a
educação deve desempenhar uma função capital com vistas a despertar a
consciência e o melhor entendimento dos problemas que afetam o meio ambiente.
Essa educação deverá fomentar a formação de comportamentos positivos em
relação ao meio ambiente, bem como a utilização dos recursos existentes pelas
nações.172
Recomenda que a educação ambiental deve abranger pessoas de todas
as idades e de todos os níveis, no âmbito do ensino formal e não-formal, sendo um
de seus princípios173 básicos, dispostos na conferência. Os meios de comunicação
social têm a grande responsabilidade de colocar seus enormes recursos a serviço
dessa missão educativa.
A incorporação da dimensão ambiental174 no ensino formal (programas) deve incluir uma revisão de conteúdos programáticos, [...] Essa fase é executada por uma equipe multidisciplinar [...] Busca-se em seguida, o tratamento dos temas de forma transversal, ou seja, reunindo ações de diferentes disciplinas, em torno de um tema. É um caminho para o início de práticas interdisciplinares. [...] Definem-se os objetivos educacionais e inicia-se a produção de recursos instrucionais, que vão depender da natureza das ações previstas. O passo seguinte é capacitar a escola (não apenas os professores). A escola em seguida, desenvolverá seus projetos, em função das suas diferentes realidades.175
Os especialistas no assunto, e também aqueles cujas ações e decisões
172 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma.
gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
173 Princípio segundo: Constitui um processo contínuo e permanente, através de todas as fases do ensino formal e não-formal.
174 Dimensão foi a expressão empregada quase desde o início para designar como deveria proceder caso ocorresse a incorporação dos conteúdos, enfoques e perspectivas metodológicas ambientais no currículo. A dimensão ambiental era, [...] uma proposição que impregnava o currículo em seu conjunto, para tentar fecundar o conteúdo convencional das cadeiras com uma “ambientalização” que, muito frequentemente, consistia na adição de conteúdos e atividades didáticas sobre algum problema ou fenômeno ambiental. Essa situação ocorria apesar de em Tbilisi se haver insistido que a incorporação da educação ambiental ao sistema escolar, embora estivesse demonstrado que aumentava a adequação eficácia dos processos educativos, não é imediatamente evidente nem espontânea, dado que implica, a prazo mais ou menos longo, uma transformação do paradigma educativo. GAUDIANO, Edgar Gonzáles. Interdisciplinaridade e educação ambiental: explorando novos territórios epistêmicos. p. 124.
175 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 113-114.
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podem repercutir significativamente no meio ambiente, deverão receber, no decorrer
da sua formação, os conhecimentos e atitudes necessários, além de detectarem
plenamente o sentido de suas responsabilidades nesse aspecto.176
Após, a compreensão, a educação ambiental estar integrada em um
processo dinâmico integrativo, transformador, participativo, abrangente, globalizador
e permanente, acompanhando as mudanças que se produzem num mundo em
rápida evolução. Essa proposta educativa deve possibilitar ao indivíduo
compreender os principais problemas do mundo contemporâneo, proporcionando-lhe
conhecimentos técnicos e as qualidades necessárias para desempenhar uma função
produtiva visando à melhoria da vida e à proteção do meio ambiente, com
observância aos valores éticos.177
Deve ainda adotar um enfoque global, fundamentado numa ampla base
interdisciplinar178, ou seja, natural, tecnológico, social, econômico, político, histórico,
cultural, moral, ético e estético; a educação ambiental torna a criar uma perspectiva
geral, dentro da qual se reconhece existir uma profunda interdependência entre o
meio natural e o meio artificial.
Essa educação deverá contribuir para qkue se exija a continuidade
permanente que vincula os atos do presente às consequências do futuro; além
disso, demonstra a interdependência entre as comunidades nacionais e a
necessária solidariedade entre todo o gênero humano.
Ainda a educação ambiental deve ser dirigida à comunidade despertando 176 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma.
gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
177 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma. gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
178 A interdisciplinaridade vem como um dos princípios da Educação Ambiental: “Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada”. Pela própria natureza complexa do ambiente, das suas múltiplas interações com o fundo ecológico, político, social, econômico, ético, cultural, científico e tecnológico, não se poderia tratar o assunto em uma única disciplina. Preconiza a ação conjunta das diversas disciplinas em torno de temas específicos. DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 111.
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o interesse do indivíduo em participar de um processo ativo no sentido de resolver
os problemas dentro de um contexto de realidades específicas, estimulando a
iniciativa, o senso de responsabilidade e o esforço para construir um futuro melhor.
Por sua própria natureza, a educação ambiental pode, ainda, contribuir
satisfatoriamente para a renovação do processo educativo.179
Assim, para atingir seus objetivos180, a educação ambiental exige a
realização de certas atividades específicas, de modo a preencher as lacunas que
ainda existem em nossos sistemas de ensino, apesar das inegáveis tentativas feitas
até agora. “Esses objetivos estão interligados e pode-se começar por qualquer um,
pois todos podem levar a todos”, e isso porque se executarmos uma atividade
qualquer em Educação Ambiental, cujo objetivo seja oferecer conhecimento, esse
conhecimento possa levar o indivíduo ou grupo a desenvolver uma dada habilidade.
Com a aquisição dessa habilidade poderá haver uma sensibilização, que o levará a
participar de uma iniciativa e, por conseguinte trará novos conhecimentos,
desenvolvendo novas habilidades.181
Para que isso ocorra, a Conferência Intergovenamental de Tbilisi182,
Convoca os Estados-membros a incluírem em suas políticas de educação, medidas visando incorporar um conteúdo, diretrizes e atividades ambientais em seus sistemas, com base nos objetivos e características mencionadas anteriormente;
179 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma.
gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
180 a. Consciência: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem consciência do meio ambiente global e ajudar-lhes a sensibilizarem-se por essas questões; b. Conhecimento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem diversidade de experiências e compreensão fundamental do meio ambiente e dos problemas anexos; c. Comportamento: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a comprometerem-se com uma série de valores, e a sentirem interesse e preocupação pelo meio ambiente, motivando-os de tal modo que possam participar ativamente da melhoria e da proteção do meio ambiente; d. Habilidades: ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem as habilidades necessárias para determinar e resolver os problemas ambientais; e. Participação: proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibilidade de participarem ativamente nas tarefas que têm por objetivo resolver os problemas ambientais.
181 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 113-114.
182 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma. gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
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Convida as autoridades educacionais a intensificarem seu trabalho de reflexão, pesquisa e inovação no que tange à educação ambiental;
Incentiva os Estados-membros a colaborar nessa área, principalmente através do intercâmbio de experiências, pesquisas, documentação e materiais, colocando, além disso, os serviços de formação à disposição do corpo docente e dos especialistas de outros países;
Estimula, finalmente, a comunidade internacional a dar uma generosa ajuda para fortalecer essa colaboração numa área de atuação que simboliza a necessária solidariedade de todos os povos, e que pode considerar-se como particularmente alentadora na promoção do entendimento internacional e da causa da paz.
Em suas recomendações, considerando os problemas que o meio
ambiente impõe à sociedade contemporânea e levando em conta o papel que a
educação pode e deve desempenhar para a compreensão de tais problemas,
recomenda a adoção de alguns critérios que poderão contribuir na orientação dos
esforços para o desenvolvimento da educação ambiental, em âmbito regional,
nacional e internacional.183
Destaca que as dimensões socioculturais e econômicas, e os valores
éticos que deverão definir as orientações e os instrumentos com os quais o homem
poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza; pois “a educação
ambiental é o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e
experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente” e
tem como objetivo fundamental “lograr que os indivíduos e a coletividade
compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente
criado pelo homem” com o propósito fundamental em “mostrar, com toda clareza, as
interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno” e com
isso “contribuir para o desenvolvimento de um espírito de responsabilidade e de
solidariedade entre os países e as regiões”.184
183 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma.
gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
184 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma. gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
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Nas recomendações podemos encontrar as finalidades, objetivos e
princípios básicos da Educação Ambiental, pois reconhece que a educação
ambiental deveria contribuir para consolidar a paz, desenvolver a compreensão
mútua entre os Estados e constituir um verdadeiro instrumento de solidariedade
internacional e de eliminação de todas as formas de discriminação racial, política e
econômica.
Tem como finalidades da Educação Ambiental estabelecidas na
Conferência de Tbilisi:
a. Ajudar a fazer compreender, claramente, a existência e a importância da interdependência econômica, social, política e ecológica, nas zonas urbanas e rurais; b. Proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar o meio ambiente; c. Induzir novas formas de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, a respeito do meio ambiente.
Nesse sentido Dias185 comenta que “não se pode compreender uma
questão ambiental sem as suas dimensões políticas, econômicas e sociais [...]”; a
Educação Ambiental deve atender a todos as pessoas e chegar onde elas estiverem
reunidas, além do que “os conhecimentos devem tratar das suas realidades sociais,
econômicas, políticas, culturais e ecológicas”; devendo informar sobre a legislação
ambiental, para que todos tenham conhecimento de seus direitos constitucionais de
ter um ambiente devidamente equilibrado, porquanto, a questão ambiental está
globalizada e não se aceita mais a desculpa de que não sabia, para que agredir o
meio ambiente.
Quanto aos princípios básicos, a publicação do Ministério Educação e
Cultura – MEC, também destacou os princípios que foram listados na
Recomendação nº 2 da Conferência de Tbilisi, e que até hoje são referência para
quem atua no setor. Eles foram transformados em doze pequenos mandamentos,
que podem guiar as "boas ações" de quem pratica educação ambiental. A
185 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 110.
81
Conferência propõe para a Educação Ambiental:
a. Considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e criados pelo homem (tecnológico e social, econômico, político, histórico cultural, moral e estético);
b. Constituir um processo contínuo e permanente, começando pelo pré-escolar e continuando através de todas as fases do ensino formal e não formal;
c. Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;
d. Examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local, regional, nacional e internacional, de modo que os educandos se identifiquem com as condições ambientais de outras regiões geográficas;
e. Concentrar-se nas situações ambientais atuais, tendo em conta também a perspectiva histórica;
f. Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional para prevenir e resolver os problemas ambientais;
g. Considerar, de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planos de desenvolvimento e de crescimento;
h. Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais;
i. Destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em consequência, a necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para resolver tais problemas;
j. Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades práticas e as experiências pessoais.
Na Conferência de Tbilisi foram recuperadas algumas estratégias de
desenvolvimento do currículo buscando a compreensão, do ponto de vista holístico,
os aspectos ambientais em suas dimensões políticas, econômicas e sociais,
implicando noções distintas de interdisciplinaridade, tanto para o ensino fundamental
como para a educação tecnológica e superior.186
186 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma.
gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
82
Nas diversas recomendações restou claro que cada país deve intensificar
ou estabelecer as estruturas para a promoção de uma Educação Ambiental, que
visasse a conservação e melhoria da qualidade de vida, ao mesmo tempo em que
se preservasse os sistemas ecológicos, por meio da criação de conscientização de
todos os indivíduos.187
Busca a instigar profissionais de grande influência sobre o meio ambiente
a aperfeiçoarem seus conhecimentos sobre Educação Ambiental em todos os níveis
de formação, seja complementar ou em programas destinados a um público já
especializado. Do mesmo modo, incentiva o desenvolvimento da pesquisa nas
universidades; formação técnica, para a compreensão sobre as mudanças
ambientais resultantes das atividades profissionais, já que o trabalho é um excelente
ponto de partido para a Educação Ambiental de adultos; os consumidores, pois
influem indiretamente (acredito que atualmente, diretamente), por meio do seu
comportamento individual e coletivo, nas repercussões de consumo sobre o meio
ambiente; atualização da maioria dos membros do corpo docente, tendo em conta
que suas diplomações foram em uma época em que a temática ambiental era
descuidada; a disponibilização de material didático adequados; recomendações aos
governos; além de outras recomendações aos Estados membros, para que tomem
as medidas necessárias, por meio de planos de ação, atividades e ajuda às
organizações não governamentais, que assegurem uma Educação Ambiental
eficiente.188
No Brasil, conforme Recomendação 41, que transcrevo, muitos criticaram
os documentos de Tbilisi, mas, como costuma acontecer, não apresentaram suas
sugestões.
Na verdade, possuem bagagem e astúcia suficientes para – do alto de sua atmosfera acadêmica rarefeita, na qual os mais simples não podem respirar – reduzir a cinzas qualquer tentativa de produção
187 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma.
gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
188 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma. gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
83
nessa área. Foi assim com o Projeto de EA da Ceilândia, com o Projeto Universidade Aberta, e com os trabalhos da Cetesb, iniciativas pioneiras, de inegável relevância na evolução da EA no Brasil. Esses experts, no entanto, por razões que não compreendemos, deixaram de apresentar seus trabalhos, sugestões e alternativas.189
Na realidade, Tbilisi gerou muitas outras decisões. Afinal, cada uma das
quarenta e uma recomendações traz um conjunto de propostas. Algumas perderam
a atualidade (por exemplo, as recomendações n° 22 a 40 abordam programas de
cooperação internacional e propostas de ações regionais, na África e Ásia, que
seriam adotadas naquela época).190 Outras, se mantêm atuais e servem como norte
para quem quer atuar neste setor.
A influência de Tbilisi, no Brasil, se fez presente na Lei n. 6.938, de 1981,
que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, suas finalidades e
mecanismos de formulação e execução, os quais veremos oportunamente. Em um
de seus princípios, a lei dispõe que a Educação Ambiental deve atuar em todos os
níveis de ensino, inclusive na educação da comunidade, com a finalidade de
capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente.
2.2.3 Agenda 21
A “Agenda 21” é um documento lançado na Rio92, a Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento – CNUMAD – realizada em
1992 na cidade do Rio de Janeiro. É um programa de ações recomendado para
todos os países nas suas diversas instâncias e setores para colocarem em prática a
partir da data de sua aprovação – 14 de junho de 1992 e ao longo de todo século 21.
Conforme informa o Ministério do Meio Ambiente, 179 países
participantes da Rio 92 acordaram e assinaram a Agenda 21 Global, um programa 189 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Declaração de Tbilisi. Disponível em <http://www.mma.
gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/decltbilisi.pdf> Acesso em: 15 fev. 2015.
190 MORIN, Edgar. As bases internacionais para a educação ambiental. Disponível em < http://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/biblioteca/educacao_ambiental/A_implanta%C3%A7%C3%A3o_da_EA_no_Brasil.pdf> Acesso em 15 fev. 2015.
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de ação baseado num documento de 40 capítulos, que constitui a mais abrangente
tentativa já realizada de promover, em escala planetária, um novo padrão de
desenvolvimento, denominado “desenvolvimento sustentável”. O termo “Agenda 21”
foi usado no sentido de intenções, desejo de mudança para esse novo modelo de
desenvolvimento para o século XXI. A Agenda 21 pode, ainda, ser definida como um
instrumento de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis, em
diferentes bases geográficas, que concilia métodos de proteção ambiental, justiça
social e eficiência econômica.191
O documento possui cerca de 800 páginas, sem valor jurídico impositivo,
todavia, revelam Bursztyn e Bursztyn192 onde se “traça um plano global de ação, a
ser implantado pelos governos, pelas instituições de desenvolvimento, pelos
organismos das Nações Unidas e pelas ONG’s, para tornar o desenvolvimento
sustentável numa realidade do século XXI”.
Em seu preâmbulo afirma que:
A Agenda 21 está voltada para os problemas prementes de hoje e tem o objetivo, ainda, de preparar o mundo para os desafios do próximo século. Reflete um consenso mundial e um compromisso político no nível mais alto no que diz respeito a desenvolvimento e cooperação ambiental. O êxito de sua execução é responsabilidade, antes de mais nada, dos Governos. Para concretizá-la, são cruciais as estratégias, os planos, as políticas e os processos nacionais.193
No que se refere à Educação Ambiental, a Agenda 21, destinou um
capítulo especial ao tema, capítulo 36, intitulado Promoção do Ensino, da
Conscientização e do Treinamento.
191 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 Global. Disponível em: <
http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21/agenda-21-global> Acesso em 16 fev. 2015.
192 BURSZTYN, Maria Augusta; BURSZTYN, Marcel. Fundamentos de política e gestão ambiental: caminhos para a sustentabilidade. p. 108
193 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 Global. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21/agenda-21-global> Acesso em 16 fev. 2015.
85
Os principais princípios e fundamentos do capítulo 36, tem como base a
Conferência de Tbilisi, e foi dividida em três partes, onde estão previstas as bases
de ação, objetivos e atividades, iniciando o estabelecimento nas áreas de
programas. A primeira parte visa uma reorientação do ensino no sentido do
desenvolvimento sustentável; a segunda um aumento da consciência pública e a
terceira a promoção do treinamento.
A reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável,
possui uma base para a ação, justificando que inclusive “o ensino formal, a
consciência pública e o treinamento devem ser reconhecidos como um processo
pelo qual os seres humanos e as sociedades podem desenvolver plenamente suas
potencialidades”.194
O ensino tem fundamental importância na promoção do
desenvolvimento sustentável e para aumentar a capacidade do povo
para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento. Ainda
que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria
de ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado
como parte essencial do aprendizado. Tanto o ensino formal como o
informal são indispensáveis para modificar a atitude das pessoas,
para que estas tenham capacidade de avaliar os problemas do
desenvolvimento sustentável e abordá-los. O ensino é também
fundamental para conferir consciência ambiental e ética, valores e
atitudes, técnicas e comportamentos em consonância com o
desenvolvimento sustentável e que favoreçam a participação pública
efetiva nas tomadas de decisão. Para ser eficaz, o ensino sobre meio
ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica do
desenvolvimento do meio físico/biológico e do sócio-econômico e do
desenvolvimento humano (que pode incluir o espiritual), deve
integrar-se em todas as disciplinas e empregar métodos formais e
informais e meios efetivos de comunicação.195
Quanto ao aumento da consciência pública, a base para a ação tem por
fundamento a falta de conscientização da inter-relação existente entre todas as
194 FRANÇA, Maria Cristina. A educação ambiental na escola: um estudo sobre as representações
sociais dos professores do ensino fundamental do município de Pouso Redondo – SC. Disponível em< http://www.unoesc.edu.br/images/uploads/mestrado/Maria_Cristina.pdf> Acesso em 28 dez. 2014.
195 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21: caderno 36. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/cap36_ag21.pdf> Acesso em 28 dez. 2014.
86
atividades humanas e o meio ambiente, porquanto não há informações suficientes
sobre o assunto ou ainda podem ser inexatas. Os países em desenvolvimento, em
particular, carecem da tecnologia e dos especialistas competentes. É necessário
sensibilizar o público sobre os problemas de meio ambiente e desenvolvimento,
fazê-lo participar de suas soluções e fomentar o senso de responsabilidade pessoal
em relação ao meio ambiente e uma maior motivação e dedicação em relação ao
desenvolvimento sustentável.196
A base de ação para a promoção do treinamento se justifica tendo em
conta que é um dos instrumentos mais importantes para desenvolver recursos
humanos e facilitar a transição para um mundo mais sustentável. Ele deve ser
dirigido a profissões determinadas e visar preencher lacunas no conhecimento e nas
habilidades que ajudarão os indivíduos a achar emprego e a participar de atividades
de meio ambiente e desenvolvimento. Ao mesmo tempo, os programas de
treinamento devem promover uma consciência maior das questões de meio
ambiente e desenvolvimento como um processo de aprendizagem de duas mãos.197
A Agenda 21 como um instrumento de planejamento para a construção de
sociedades sustentáveis, deve servir para diferentes bases geográficas, conciliando
métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. Sendo assim,
a partir das propostas da Agenda 21 Global, os Estados membros devem implantar
suas Agendas locais. 198
Conforme informação colhida do Ministério do Meio Ambiente a Agenda
21 Brasileira,
196 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 Global. Disponível em: <
http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21/agenda-21-global> Acesso em 16 fev. 2015.
197 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 Global. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21/agenda-21-global> Acesso em 16 fev. 2015.
198 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 Global. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21/agenda-21-global> Acesso em 16 fev. 2015.
87
É um processo e instrumento de planejamento participativo para o desenvolvimento sustentável e que tem como eixo central a sustentabilidade, compatibilizando a conservação ambiental, a justiça social e o crescimento econômico. O documento é resultado de uma vasta consulta à população brasileira, sendo construída a partir das diretrizes da Agenda 21 global. Trata-se, portanto, de um instrumento fundamental para a construção da democracia participativa e da cidadania ativa no País.
Para sua implementação deve haver participação da sociedade e do
governo e pode ser construída e implementada em municípios ou em quaisquer
outros arranjos territoriais, como bacias hidrográficas, regiões metropolitanas e
consórcios intermunicipais. Deve ser, portanto, um processo de construção contínua,
levando em conta as características da localidade, sempre com a participação das
comunidades envolvidas.199
A Agenda 21 Local é um instrumento de planejamento de políticas
públicas que envolve tanto a sociedade civil e o governo em um processo amplo e
participativo de consulta sobre os problemas ambientais, sociais e econômicos
locais e o debate sobre soluções para esses problemas através da identificação e
implementação de ações concretas que visem o desenvolvimento sustentável
local.200
Em diversas localidades no país foram implantadas a Agenda 21, a partir
dessa participação com reuniões e debates, utilizando-se do processo de construção
da Agenda 21 Local, nos recursos disponibilizados pelo Ministério do Meio
Ambiente.
199 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 Global. Disponível em: <
http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21/agenda-21-global> Acesso em 16 fev. 2015.
200 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 Global. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21/agenda-21-global> Acesso em 16 fev. 2015.
88
2.2.4 Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global
Outro documento internacional de extrema relevância é intitulado Tratado
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
elaborado pela sociedade civil planetária, em 1992, durante a Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92).201
Este documento, além de firmar com forte ênfase o caráter crítico e
emancipatório da Educação Ambiental, entendendo-a como um instrumento de
transformação social, política, ideologicamente comprometido com a mudança social
(o que já aparecia timidamente em Tbilisi), desponta também como elemento que
ganha destaque em função da alteração de foco do ideário desenvolvimentista para
a noção de sociedades sustentáveis construídas a partir de princípios democráticos,
em propostas participativas de gestão ambiental e de responsabilidade global. Traz
o Tratado, a educação, como um processo dinâmico em permanente construção, na
qual deve-se propiciar a reflexão, o debate e a sua própria modificação.202
2.2.5 Declaração de Thessaloniki – Grécia, 1998
Promovida pela UNESCO e governo da Grécia, reuniram de 8 a 12 de
dezembro de 1997, na Thessaloniki, Grécia, participantes de organizações
governamentais, intergovernamentais e não-governamentais (ONGs), e da
sociedade civil dos 83 países presentes na Conferência Internacional sobre Meio
Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade.
Com o objetivo de reconhecer o papel crítico da educação e da
consciência pública para o alcance da sustentabilidade; de considerar a importante
contribuição da educação ambiental; fornecer elementos para o futuro
201 BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf> Aceeso em 27 dez. 2014.
202 BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf> Aceeso em 27 dez. 2014.
89
desenvolvimento do programa de trabalho da Comissão de Desenvolvimento
Sustentável da ONU; e mobilizar ações nos níveis internacional, nacional e local, a
Conferência de Thessaloniki adotou essa declaração, levando em consideração que
as recomendações e planos de ação da Conferência de Belgrado em Educação
Ambiental (1975), da Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de
Tbilisi (1977), dentre outros, ainda são válidos, mas ainda não foram totalmente
explorados.
Observa que a visão de educação e consciência pública tem sido
desenvolvida, enriquecida e reforçada pela ONU – Organização das Nações Unidas
e que os planos de ação para um desenvolvimento sustentável propostos, devem
ser implementados pelos governos nacionais, sociedade civil, incluindo as
Organizações não governamentais, jovens, empresas e a comunidade educacional,
a ONU e outras organizações internacionais.
Reafirmou, por conseguinte, o compromisso de atingir a sustentabilidade,
por meio de esforços de todos, que deve se dar com mudanças radicais de
comportamento de estilos de vida, de padrões de produção e consumo, indicando
para seu alcance, a educação e conscientização pública apropriada, posto que são
pilares da sustentabilidade e devem assim ser reconhecidos, junto com a legislação,
a tecnologia e a economia.
Reconhecem que a pobreza dificulta o acesso à educação, elevando o
crescimento populacional e via de consequência a uma elevada degradação
ambiental, motivo pelo qual, objetivam de forma essencial e indispensável para
atingir a sustentabilidade, sua redução.
Portanto, somente com um processo de aprendizagem coletiva, parcerias
e diálogos contínuos entre governos, autoridades locais, comunidade acadêmica,
consumidores, dentre outros atores sociais, ajudando nesse processo, que se pode
mudar os comportamentos e estilo de vida, incluindo padrões de produção e
consumo para o alcance da sustentabilidade.
E assim, como em Belgrado e os compromissos firmados na Agenda 21,
afirmam que a educação, envolvendo todos os níveis, formais, não formais e
informais são meios indispensáveis para fornecer a todas as pessoas do mundo a
90
capacidade de direcionarem suas próprias vidas, com escolhas responsáveis,
aprendendo ao longo de uma vida, em todas as áreas do conhecimento.
Com base nessas premissas recomenda, em suma, que governos e
líderes em todo o mundo honrem os compromissos já realizados durante a série das
conferências das Nações Unidas, que contribuam para a implementação do Capítulo
36 da Agenda 21 e ofereçam à educação as condições necessárias para cumprir seu
papel na construção do futuro sustentável.
Com base nas recomendações dessa conferência e passados 38 anos de
Tbilisi, o poder econômico ainda comanda os interesses do mundo e a educação
continua sendo deixada de lado e não é prioridade dos governos no mundo todo.
Vivemos numa crise de percepção do planeta, da localidade e de nós mesmos,
como se não partilhássemos toda biosfera e dependente dela.
Outros encontros de especial valor foram realizados, reafirmando e
buscando o comprometimento da sociedade e dos governos, reconhecendo que o
atual modelo de desenvolvimento é política, social, econômica, ecológica e ética
insustentável. O apelo feito em todas elas, buscam uma mudança, no
comportamento e forma de vida.
Nesse passo, sabedores que o Brasil firmou esses compromissos,
passaremos a analisar o movimento e as mudanças que o nosso país, fez e tem
feito para o alcance da sustentabilidade ambiental na educação brasileira.
91
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O ALCANCE DAS DIMENSÕES DA
SUSTENTABILIDADE
3.1 EDUCAÇÃO COMO PROCESSO TRANSFORMADOR
A necessidade de ensinar e aprender é a continuação da existência
social, pois os indivíduos se “mantém em contínua auto renovação e esta renovação
se efetua por meio do crescimento educativo dos componentes imaturos dos
grupos”, sendo a educação um processo de dirigir, de conduzir ou de elevar
resultando em “uma atividade formadora ou modeladora – isto é, modela os seres na
forma desejada de atividade social”.203
Nessa perspectiva a educação é transmitida por um método que “consiste
em provocar, pela ação do meio, que as impõe, determinadas reações ou
respostas”, posto que, não se pode conceber que o desenvolvimento se transmita
diretamente por convicções, emoções e conhecimentos.204
Contudo, o caminho de libertação para o indivíduo, onde reside o objetivo
da educação, é a clarificação da inteligência, que para Prado205, se trata de uma
“iluminação interior, um apuro da acuidade no discernir, que se vai adquirindo com
buscas singulares, tudo que contribui para criar o que podemos chamar de mente
formada, mente sensata”.
Na visão de Émile Durkheim206 (1858-1917), teórico fundador da
203 DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 4. ed. São Paulo:
Nacional, 1979. p. 11.
204 DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. p. 11.
205 PRADO, Lourenço de Almeida. Educação: ajudar a pensar, sim: conscientizar, não. Rio de Janeiro: Agir, 1991. p. 32.
206 DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1978. P.
92
sociologia da educação, a educação é um fato social e assegura que:
A construção do ser social, feita em boa parte pela educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios - sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento - que baliza a conduta do indivíduo num grupo. O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela.
Para a teoria durkheimiana, a educação é o instrumento em que o
indivíduo pode se valer, para aperfeiçoar-se, criando um alicerce, que embasará a
evolução de uma sociedade.
Essa teoria, observada por Lucena207 se inspira em uma concepção de
homem, onde a educação se torna uma poderosa ferramenta para a construção
gradativa de uma moral coletiva, fundamental para a continuidade da sociedade
capitalista, afirmando que a “influência das coisas sobre os homens é diversa
daquela que provém dos próprios homens; e a ação dos membros de uma geração
sobre os outros, difere da que os adultos exercem sobre as crianças e os
adolescentes”, estando nessa máxima a denominação de educação dada por
Durkheim.
A educação consiste em habituar os indivíduos a uma disciplina, a qual deve ter, e não pode deixar de ter, um caráter autoritário. Formar os indivíduos, tendo em vista a integração na sociedade, é torná-los conscientes das normas que devem orientar a conduta de cada um e do valor imanente e transcendente das coletividades que cada homem pertence ou deverá pertencer. A educação visa criar no homem um ser novo.
Weber por sua vez, nas palavras de Silva e Amorim208, não a “trabalha
com fato social, mas como categoria social (ação) com a origem no indivíduo e
afirma que toda ação social do indivíduo tem como princípio a liberdade”.
207 LUCENA, Carlos. O pensamento educacional de Émile Durkheim. Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, n. 40, p. 295-305, dez. 2010 - ISSN: 1676-2584, Disponível em: < http://www.histedbr.fae. unicamp.br/revista/edicoes/40/art18_40.pdf> Acesso em 09 julh. 2013.
208 SILVA, José Augusto Medeiros. AMORIM, Wellington Lima. Estudo de Caso: O pensamento sociológico de Max Weber e a Educação. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v.6, n.1, p.100-110, Tri I. 2012.
93
A educação no conceito de Weber, trazido por Silva e Amorim209 “é o
instrumento que propicia ao homem a preparação necessária para o exercício de
atividades funcionais adequadas às exigências das mudanças ocasionadas pela
racionalização que o homem irá se deparar socialmente”. E, ainda, na medida em
que a sociedade se racionaliza historicamente, não é mais, a educação um meio de
preparação para que o indivíduo compreenda seu papel no conjunto harmônico do
contexto social, tampouco vista como fim na conquista da liberdade.210
Na verdade, a educação para Weber, passa a ser uma forma de
dominação, de um indivíduo em relação ao outro, onde se busca, em uma estrutura
social, cada um ocupar posições privilegiadas, conforme ascende nas suas
qualificações.
Nesse contexto, a educação é tratada como um processo contínuo de
socialização do indivíduo, que vai desde o nascimento, quando recebe os primeiros
estímulos na família e depois no ambiente escolar, que por sua vez tem papel
fundamental na sua formação para o convívio em sociedade.
Nessa ordem, a educação do indivíduo, conforme assinalado, passa
primeiramente pela família, onde seus membros mais velhos passam valores, aos
mais jovens, comportamentos e experiências, bons ou maus, preparando-os para a
vida em sociedade.
O papel educador da família para Reboul211 é decisivo e consiste em
formar sentimentos,
[...] até nova ordem, insubstituível; [...] O amor familial é, muita vez
209 SILVA, José Augusto Medeiros. AMORIM, Wellington Lima. Estudo de Caso: O pensamento
sociológico de Max Weber e a Educação. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v.6, n.1, p.100-110, Tri I. 2012.
210 SILVA, José Augusto Medeiros. AMORIM, Wellington Lima. Estudo de Caso: O pensamento sociológico de Max Weber e a Educação. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v.6, n.1, p.100-110, Tri I. 2012.
211 REBOUL, Olivier. Filosofia da educação. p. 14.
94
cego, por vezes tempestuoso e cruel; constitui, entretanto, a ocasião única no mundo para que o indivíduo, homem ou mulher, adulto ou criança, se descubra como pessoa, isto é, como insubstituível; a família educa amando e, sejam quais forem seus conflitos, seus erros e suas faltas, o essencial é que “o coração esteja lá”.
Além dos sentimentos, a família estabelece os primeiros contatos com o
indivíduo, que por meio da linguagem e da convivência se inicia o aprendizado e a
formação da personalidade.
Todavia, a educação familiar fundada pelos laços da afetividade, torna-se
uma função primeira, mas insuficiente, porque a tarefa de instruir cabe às
instituições de ensino, porque, “a família e a escola são instituições complementares,
cada uma com funções opostas; ante a hierarquia doméstica, a escola assegura a
igualdade entre crianças da mesma idade; não desenvolve os sentimentos, mas o
entendimento; o valor que a inspira não é o amor, mas a justiça”212
A primeira função da escola é proporcionar um ambiente simplificado;
estabelecendo uma progressão, utilizando-se dos elementos adquiridos em primeiro
lugar como meio de conduzi-los ao sentido e compreensão real das coisas mais
complexas; em segundo lugar, o meio escolar tem a tarefa de eliminar o mais
possível os aspectos vantajosos do ambiente comum, que exercem influência sobre
os hábitos mentais; em terceiro, contrabalancear os vários elementos do ambiente
social e dar ao indivíduo oportunidade para fugir às limitações do grupo social em
que nasceu.213
O ambiente escolar é um meio de instrução, que leva ao conhecimento
por intermédio das experiências, portanto, indispensável ao indivíduo. Sobre a
escola Reboul214 afirma que:
[...] a escola pela proteção que assegura, por seus programas a
212 REBOUL, Olivier. Filosofia da educação. p. 15.
213 DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. p. 22.
214 REBOUL, Olivier. Filosofia da educação. p. 91.
95
longo termo, seus métodos, sua progressão, até sua coerção, é a instituição que pode, e só ela pode, por cada qual, ao menos de maneira durável, em condições de instruir-se. O fato de que a gente não se instrui senão por si mesma não suprime a necessidade da escola: é a base da escola.
E quem pode dar efetividade a esses elementos é o educador, que tem a
responsabilidade, no âmbito escolar, de transmitir valores, respeito às regras, formas
de comportamento e, sobretudo, o conhecimento, àqueles que estão na condição de
aprendizes, sejam eles crianças, jovens ou mesmo adultos, levando-os a pensar,
refletir e compreender o sistema que vive.
Canivez215 em seu estudo da teoria de Hannah Arendt entende que o
educador deve sentir-se “responsável pelo mundo”, ou seja, ele deve transmitir o
saber, ensinando a história, o passado, tudo aquilo que o indivíduo herdou de sua
geração, e explica:
É dessa relação com o passado, e do fato de ser capaz de assumir a responsabilidade do mundo, que ele recebe essa autoridade. Ao transmitir essa herança de saber e de tradições, ele não priva as crianças de sua capacidade de inovação. Ao contrário, ele a preserva. Porque apresenta diante delas o campo de sua ação futura, sem procurar pronunciar-se sobre o que ela será nem sobre o que deve ser.
De modo contrário, o indivíduo ao considerar que não tem passado, não
saberá que caminhos seguir, “não há criação a não ser sobre o fundo da tradição,
aceita ou recusada, celebrada ou criticada, mas conhecida e assumida”216.
Dewey217 nesse sentido, afirma que a educação pode ser concebida
retrospectivamente ou prospectivamente, ou seja, pode-se considerar como
processo de adaptação do futuro com o passado, ou ainda como utilização do
passado para a construção e desenvolvimento do futuro, tornando “importantíssimo
215 CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão? p. 142.
216 CANIVEZ, Patrice. Educar o cidadão? p. 145.
217 DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. p. 92.
96
encarecer o valor das primeiras experiências dos imaturos, precipuamente por causa
da tendência de se considerarem como de pouca monta”.
A educação, em todos os aspectos expostos, que se restringem a uma
visão filosófica da educação, seja ela com o propósito de conquistar a liberdade
interior, de ensinar ou aprender, como fator social, na preparação necessária para o
exercício de atividades funcionais ou ainda como formadora de gerações, deve ser
pensada em um sentido macro, despertando o indivíduo para ir além de si mesmo,
no aperfeiçoamento moral e intelectual.
Assim, para que a educação atinja seu objetivo, deverá ser um
mecanismo de alcance ao indivíduo, como cidadão, ao trazer o conhecimento e sua
importância no sistema e ambiente que vive.
E isso porque, a exemplo do que Platão exprime sobre educação,
abordado no estudo de Dewey218 “a organização da sociedade depende, em última
instância, do conhecimento da finalidade da existência”, e justifica:
[...] se desconhecermos a finalidade, que é o bem, não teremos um critério para decidir racionalmente sobre as possibilidades que devem ser acoroçoadas, ou como deve ser organizada a sociedade; sem isso, não poderemos conceber qual a conveniente limitação e distribuição das atividades – o que ele chamava de justiça – indispensável a caracterizar a organização tanto individual como social.
A educação não se presta somente a formar individualmente o homem,
para que exerça suas atividades como trabalhador, de forma mecanizada, mas a
desenvolver a inteligência e personalidade para uma vida participativa na sociedade.
Com ela o indivíduo deve ter a oportunidade e a opção de buscar o melhor para o
grupo em que pertence.
A educação, portanto, tem a função de trazer ao indivíduo um
218 DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. p. 95.
97
amadurecimento, um pensar coletivo, que para Dewey219 acontece onde “há mútua
cooperação entre os homens e existem convenientes e adequadas oportunidades
para a reconstrução dos hábitos e das instituições sociais por meio de amplos
estímulos decorrentes da equitativa distribuição de interesses e benefícios”.
Para se se estabelecer essa conexão entre o indivíduo, como educando
no contexto educacional ambiental, diversas correntes se formaram, retratando o
aspecto didático pedagógico, em uma visão estreita ou ampliada do homem em
relação ao meio que vive e traduz com o conhecimento que adquire.
3.1.1 Correntes em educação ambiental
Diferentes discursos em educação ambiental se propõem em diversas
formas conceber e praticar a ação educativa no tema. A esse fenômeno chamamos
de correntes em educação ambiental, que se refere a uma maneira geral, a visão ou
o ângulo que se vai analisar.
As correntes em educação ambiental foram analisadas por Sauvé220,
sendo que cada uma apresenta “um conjunto de características específicas que as
distingue das outras, as correntes não são, no entanto, mutuamente excludentes em
todos os planos: certas correntes compartilham características comuns”, por esse
motivo, não se pode afirmar que a educação ambiental, se restringe a essa ou
aquela corrente, porquanto a visão do homem em relação ao seu meio é diversa e
vem se ampliando ao longo dos tempos.
Ao classificar as correntes em educação ambiental, Sauvé221 as
apresentou em função de alguns parâmetros, a saber: concepção dominante do
meio ambiente; intenção central da educação ambiental; enfoques privilegiados,
219 DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. p. 108.
220 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 17.
221 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 17.
98
ilustrando por meio de exemplo de estratégias ou de modelos. As divide em algumas
que tem longa tradição em educação ambiental: naturalista, conservacionista,
resolutiva, sistêmica, científica, humanista mora/ética; e, as correntes mais recentes:
holística biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etnográfica, da ecoeducação e
da sustentabilidade.
Percorreremos cada uma delas, então, para que possamos, ao longo do
trabalho visualizar o comportamento do homem, sua visão em relação ao mundo e a
proposta da educação ambiental em relação às modificações das qualidades
intrínsecas, que podem transformar ou melhorar o comportamento do homem,
refletindo-se extrinsecamente, visando atingir os objetivos e esforços de todo um
trabalho feito pelos cientistas sociais e a comunidade internacional, que o Brasil
pertence.
A corrente naturalista busca reconstruir uma ligação com a natureza e
tem como objetivo aprender com coisas sobre a natureza, por meio de experiências,
associando a criatividade humana à da natureza. Essa corrente está associada ao
movimento de “educação para o meio natural” (nature education) e a certas
proposições de “educação ao ar livre” (outdoor education). As conjecturas dessa
corrente com frequência reconhecem o valor intrínseco da natureza, além dos
recursos que ela proporciona e do saber que se possa obter dela. Na prática
educacional, esta perspectiva se concretiza em atividades ao ar livre, que deve ser
considerada um dos meios mais eficazes para aprender sobre o mundo natural, pois
leva a uma visão socioambiental e de preservação da natureza.222
O homem em contato com a natureza, estaria num exercício de reflexão
em busca do descobrimento de sua essência, como coadjuvante no sistema
planetário, tentando compreender, da onde veio e para onde vai, as
responsabilidades de seus atos, em meio a humanidade inteira. Jean-Paul Sartre,
dizia que “o homem antes de mais nada, é um projeto que se vive subjetivamente” e
explicava que toda a ação passa pela subjetividade, assim toda a ação é humana,
222 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 17.
99
seja boa ou não, mas que pode nesse contexto, fazer escolhas e se tornar
responsável por aquilo que é. “Não somos aquilo que queremos ser, mas somos o
projeto que estamos vivendo e este projeto é uma escolha, cuja responsabilidade é
apenas do próprio homem”.223
Ligado ao meio em que vive “o homem, no ato de fazer uma escolha, não
escolhe somente a si mesmo, mas escolhe toda humanidade, ou seja, ao escolher o
homem que deseja ser, o homem está julgando como todos os homens deve ser” 224.
Esse pensamento aplicado à corrente naturalista, coloca o homem em contato com
a natureza, para que de forma singular, se inclua como único responsável por toda
humanidade, por meio de suas escolhas sustentáveis de preservação ao meio
ambiente, que envolvem o destino de todos.
A corrente conservacionista, busca, como sugere o nome, conservar os
recursos naturais tanto no que se refere à sua qualidade quanto na quantidade. Está
ligada ao movimento conservacionista225 da década de 70 e conforme Dias e
Mazetto226, traz em seu cerne uma abordagem despolitizada e procura demonstrar a
necessidade da conservação dos recursos naturais, partindo de uma visão
reducionista e fragmentária da problemática ambiental, onde a natureza é vista
apenas como um recurso que deve ser mais bem administrado em prol da cadeia
produtiva atual, mas que “no fundo, não contribuem decididamente para uma
reflexão acerca da complexidade da problemática socioambiental no qual estamos
mergulhados”.
223 L'APICCIRELLA, Nadime. O existencialismo de Jean Paul Sartre. Disponível em: <http://www.
cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos/art_26/sartre.html> Acesso em 28 fev. 2015.
224 L'APICCIRELLA, Nadime. O existencialismo de Jean Paul Sartre. Disponível em: <http://www. cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos/art_26/sartre.html> Acesso em 28 fev. 2015.
225 Criado por Giffort Pinchot, engenheiro florestal treinado na Alemanha, esse movimento considera o ser humano capaz de utilizar dos recursos naturais de forma controlada, equilibrada e, muitas vezes, mais eficazmente do que se este permanecesse intocado, e ainda ditava que a conservação deveria basear-se na preservação de desperdícios e o uso dos recursos naturais para benefício da maioria dos cidadãos das presentes e futuras gerações. L'APICCIRELLA, Nadime. O existencialismo de Jean Paul Sartre. Disponível em: <http://www. cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos/art_26/sartre.html> Acesso em 28 fev. 2015.
226 DIAS, Elizandra Ferreira; MAZETTO, Francisco de Assis Penteado. Educação ambiental e sociedade contemporânea. Disponível em: <http://www.ufjf.br/revistageografia/files/ 2011/12/ Revista_Geografia_Dez-2011_-_Francisco_Mazetto1.pdf-81.pdf> Acesso em: 18 fev. 2015.
100
Os programas de educação ambiental centrados nos três “R” já clássicos, os da Redução, da Reutilização e da Reciclagem, ou aqueles centrados em preocupações de gestão ambiental (gestão da água, gestão do lixo, gestão da energia, por exemplo) se associam à corrente conservacionista/recursista. Geralmente se dá ênfase ao desenvolvimento de habilidades de gestão ambiental e ao ecocivismo. Encontram-se aqui imperativos de ação: comportamentos individuais e projetos coletivos. Recentemente, a educação para o consumo, além de uma perspectiva econômica, integrou mais explicitamente uma preocupação ambiental da conservação de recursos, associada a uma preocupação de equidade social.227
A corrente resolutiva prega na análise dos problemas ambientais,
encarando o meio ambiente como um conjunto de problemas que deva ser
resolvido, busca habilidades de resolução de problemas do diagnóstico da ação,
todavia, sem “implementar a solução de tais problemas”.228
Em análise da corrente sistêmica Dias e Mazetto229 partem do ponto de
vista, de que se trata de uma posição um pouco mais completa e tem por base a
ecologia e a ciência biológica. Busca-se compreender o meio ambiente como
sistema, em toda sua estrutura e vai além, busca encontrar soluções.
A análise sistêmica permite identificar os diferentes componentes de um sistema ambiental e salientar as relações entre seus componentes, como as relações entre os elementos biofísicos e os elementos sociais de uma situação ambiental. Esta análise é uma etapa essencial que permite obter em seguida uma visão de conjunto que corresponde a uma síntese da realidade apreendida. Chega-se assim à totalidade do sistema ambiental, cuja dinâmica não só pode ser percebida e compreendida melhor, como também os pontos de ruptura (se existirem) e as vias de evolução.230
227 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 17.
228 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 17.
229 DIAS, Elizandra Ferreira; MAZETTO, Francisco de Assis Penteado. Educação ambiental e sociedade contemporânea. Disponível em: <http://www.ufjf.br/revistageografia/files/ 2011/12/ Revista_Geografia_Dez-2011_-_Francisco_Mazetto1.pdf-81.pdf> Acesso em: 18 fev. 2015.
230 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 17.
101
Essa corrente desenvolve o pensamento em uma análise e síntese para
uma visão global, compreendendo as realidades ambientais, as relações entre os
diversos elementos e pode propor uma reflexão sobre o modelo de desenvolvimento
econômico, levando à necessária busca de soluções. Nesse importante aspecto, em
educação ambiental, o pensamento de Freire231 é oportuno, pois conforme aponta,
“faltando aos homens uma compreensão crítica da totalidade em que estão,
captando-a em pedaços nos quais não reconhecem a interação constituinte da
mesma totalidade, não podem conhece-la”.
Na corrente científica, a educação ambiental “está seguidamente
associada ao desenvolvimento de conhecimentos e de habilidades relativas às
ciências do meio ambiente, do campo de pesquisa essencialmente interdisciplinar
para a transdisciplinaridade”232. Como na corrente sistêmica, o enfoque é sobretudo
cognitivo: o meio ambiente é objeto de conhecimento para escolher uma solução ou
ação apropriada. As habilidades ligadas à observação e à experimentação são
particularmente necessárias.
Se observarmos as propostas para que se chegue à um ambiente seguro
e saudável para as presentes e futuras gerações, nos depararemos com essa
corrente, em ações, como por exemplo o sucesso da implementação de energia
eólica na União Europeia, que vem crescendo como a nova fonte de energia que
mais cresce no bloco europeu233. O exemplo serve sobremaneira para os demais
países que pretenderem implantar tais tecnologias de energia limpa.
Para explicar a corrente humanista é preciso recorrer às dimensões
históricas, culturais, políticas, econômicas, estéticas, dentre outras, porque tem que
231 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. p. 111.
232 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 17.
233 O setor britânico instalou 1.7gigawatt (GW) de nova capacidade de energia. A Alemanha lidera com com 5.2 GW. Quase 11.8 GW foram acrescentados à grade elétrica, o que representa 43.7 da nova geração.
102
se levar em conta sua significação, seu valor simbólico, explica Sauvé234. O
“patrimônio” não é somente natural, é igualmente cultural: as construções e os
ordenamentos humanos são testemunhos da aliança entre a criação humana e os
materiais e as possibilidades da natureza. A arquitetura, entre outros elementos, se
encontra no centro desta interação. O meio ambiente é também o da cidade, da
praça pública, dos jardins cultivados, pois sua porta de entrada para o aprendizado é
a paisagem.
Ao vislumbrar a natureza em seu conteúdo, o homem percebe que está
envolvido em todas as dimensões, sejam históricas, culturais, políticas, econômicas,
estéticas e interage com elas, de forma que consegue entender sua condição, se
vinculando a uma maneira de ver, conceber e compor o mundo em uma cena. A
partir desse momento perceptivo espacial, que se acha envolvido, atribui sentido,
construindo extrinsecamente seu lugar e de toda a humanidade.
Na corrente moral/ética, Savè a aborda como um fundamento da
relação com o meio ambiente, pois o homem deve intervir nessa perspectiva,
atuando em um conjunto de valores, conscientes e coerentes. Citando Louis Iozzi,
que desenvolveu um exemplo de modelo pedagógico relacionado a esta corrente,
demonstra que se busca favorecer a confrontação em situações morais que levam a
fazer suas próprias escolhas e a justificá-las: o desenvolvimento moral opera, em
diversas situações, por meio do “conflito moral”, do confronto, às vezes difícil com as
posições dos outros. Propõe também a estratégia do “dilema moral” onde o homem
é colocado, por exemplo, em um caso de desobediência civil frente a uma situação,
que se deseja denunciar, e em análise desta situação, conforme os valores que
estabelece, faz sua escolha.235
Alguns convidam para a adoção de uma “moral” ambiental, prescrevendo
um código de comportamentos socialmente desejáveis, da mesma forma que o
234 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 25.
235 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 17.
103
ecocivismo propõe; mas, mais fundamentalmente ainda, pode se tratar de
desenvolver uma verdadeira “competência ética”, e de construir seu próprio sistema
de valores. Não somente é necessário saber analisar os valores dos protagonistas
de uma situação como, antes de mais nada, esclarecer seus próprios valores em
relação ao seu próprio atuar.
E assim, podem escolher dentre as diversas correntes éticas como por
exemplo antropocentrismo, biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo, etc. Dentre
todas destaco o biocentrismo, explicado pelo Dr. Robert Lanza236, que “ensina que a
vida e a consciência são fundamentais para o universo. É a consciência que cria o
universo material, não o contrário”. Aponta para a estrutura do próprio universo, e
que as leis, as forças e as constantes do universo parecem ser bem afinadas para a
vida, o que implica que a inteligência existia antes da matéria. Também afirma que o
“espaço e o tempo não são objetos ou coisas, mas sim ferramentas da nossa
compreensão animal”, e que carregamos o espaço e o tempo conosco "como
tartarugas carregam os seus cascos" significando que quando o casco se solta
(espaço e tempo), nós continuamos a existir.237 Essa teoria explica e comprova por
meio da ciência quântica, que existe vida não física após a morte de qualquer ser
humano, ou seja, a teoria que levaria o homem a tomar atitudes mais éticas, pois
estaria comprometido com as reações de sua conduta, pois “a morte da consciência
simplesmente não existe”.
Estaria, então a teoria, em correlação com a doutrina espírita
reencarnacionista de Alan Kardec, porquanto, também acredita que múltiplos
universos podem existir simultaneamente. Em um universo o corpo pode estar
morto, mas em outra dimensão continua a existir, absorvendo consciência que
migraram para este universo. Isto significa que uma pessoa morta enquanto viaja 236 Especialista em medicina regenerativa e diretor científico da Advanced Cell Technology Company.
No passado ficou conhecido por sua extensa pesquisa com células-tronco e também por várias experiências bem sucedidas sobre clonagem de espécies animais ameaçadas de extinção. Mas não há muito tempo, o cientista se envolveu com física, mecânica quântica e astrofísica. Esta mistura explosiva deu à luz a nova teoria do biocentrismo que vem pregando desde então. O biocentrismo ensina que a vida e a consciência são fundamentais para o universo.
237 LANZA, Robert. Biocentrism. A New Theory of the Universe. Disponível em < http://www.robertlanza.com/biocentrism-how-life-and-consciousness-are-the-keys-to-understanding-the-true-nature-of-the-universe/> Acesso em 28 fev. 2015.
104
através do mesmo túnel acaba não no inferno ou no céu, mas em um mundo
semelhante a ele ou ela que foi habitado, mas desta vez vivo. E assim por diante,
infinitamente, quase como um efeito cósmico vida após a morte.
Dentro dessa perspectiva apontada pelo Dr. Robert Lanza, o homem
estaria comprometido para além das presentes e futuras gerações, mas com a sua
própria e de seus filhos e netos, que retornariam em vidas posteriores a habitar e
compartilhar o mesmo universo que houver deixado, com suas atitudes morais e
éticas do presente.
Entre as correntes mais recentes destaco a corrente holística, segundo
a qual, o “enfoque exclusivamente analítico e racional das realidades ambientais se
encontra na origem de muitos problemas atuais”. Explica Savè238 que é preciso levar
em conta não apenas o conjunto das múltiplas dimensões das realidades
socioambientais como também das diversas dimensões da pessoa que entra em
relação com estas realidades, da globalidade e da complexidade de seu “ser-no-
mundo”. O sentido de “global” aqui é muito diferente de “planetário”; significa antes
holístico, referindo-se à totalidade de cada ser, de cada realidade, e à rede de
relações que une os seres entre si em conjuntos onde eles adquirem sentido.
Citando Nigel Hoffmann, que se inspirou no filósofo Heidegger e no poeta
naturalista Goethe, Savè239 propõe um enfoque orgânico das realidades ambientais,
porquanto, as realidades ambientais devem ser abordadas de uma forma diversa
daquela que provocou a degradação do meio ambiente.
O processo de investigação não consiste em conhecer as coisas a partir do exterior, para explicá-las; origina-se de uma solicitação, de um desejo de preservar seu ser essencial permitindo-lhes revelar-se com sua própria linguagem. Permitir aos seres (as plantas, os animais, as pedras, as paisagens, etc.) falar por si mesmos, com sua própria natureza, antes de encerrar essas naturezas a priori ou logo
238 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 27.
239 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 27.
105
a seguir em nossas linguagens e teorias, permitirá que nos ocupemos melhor deles.
O convite é para o aprendizado, com o objetivo de se compreender com
os demais seres e com a natureza, interagindo com o conjunto de dimensões do
meio ambiente, seja social, econômico ou político, para que haja participação nos
fenômenos que encontramos, quando associados com o meio ambiente. A educação
ambiental, então, visa modificar o modo como nos relacionamos conosco e com os
demais seres vivos.
A corrente biorregionalista se inspira geralmente numa “ética
ecocêntrica e centra a educação ambiental no desenvolvimento de uma relação
preferencial com o meio local ou regional” 240, no desenvolvimento de um sentimento
de pertença a este último e no compromisso em favor da valorização deste meio.
A educação ambiental está centrada num enfoque participativo e comunicativo: ela convoca os pais e outros membros da comunidade. Trata-se primeiramente de se comprometer num processo de reconhecimento do meio e de identificação das problemáticas ou das perspectivas de desenvolvimento deste último.241
A função dessa corrente em Educação Ambiental consiste em expandir a
compreensão e a percepção do homem, para que tenha a consciência do seu meio
ambiente, seu ecossistema e os impactos que pode causar, gerando uma
responsabilidade maior pelas decisões individuais e pessoais.
A ênfase da corrente práxica consiste na aprendizagem na ação, pela
ação e para a melhora desta. Não se trata de desenvolver a priori os conhecimentos
e as habilidades com vistas a uma eventual ação, mas em pôr-se imediatamente em
situação de ação e de aprender através do projeto por e para esse projeto. A
aprendizagem convida a uma reflexão na ação, no projeto em curso. A práxis
consiste essencialmente em integrar a reflexão e a ação, que, assim, se alimentam
240 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 28.
241 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 29.
106
mutuamente. Busca operar uma mudança num meio, nas pessoas e em
consequência, no meio ambiente, Deve ter uma dinâmica participativa, envolvendo
os diferentes atores de uma situação por transformar, que podem ser de ordem
socioambiental e educacional.242
A corrente crítica social insiste na análise das dinâmicas sociais que se
encontram nas bases das problemáticas e realidades ambientais, define como as
relações de poder são identificadas e denunciadas, ou seja, a nível local, é preciso
uma análise daquilo que se pretende mudar, unindo os diversos campos do saber
em um diálogo, para a busca de soluções.
A dinâmica crítica apresenta componentes políticos que apontam para um maior esclarecimento da alienação característica aos países em desenvolvimento econômico, trata-se de uma postura corajosa que faz com que o homem vigie e se auto critique na busca de coerências e incoerências no seu discurso e respectiva ação.243
Para Savè244 esta proposição está centrada numa pedagogia de projetos
interdisciplinares que aponta para o desenvolvimento de um saber-ação, para a
resolução de problemas locais e para o desenvolvimento local. Insiste na
contextualização dos temas tratados e na importância do diálogo dos saberes:
saberes científicos formais, saberes cotidianos, saberes de experiência, saberes
tradicionais, etc. É preciso confrontar estes saberes entre si, não aceitar nada em
definitivo, abordar os diferentes discursos com um enfoque crítico para esclarecer a
ação. Esta última deve, por outro lado, se apoiar em um referencial teórico e gerar
elementos para o enriquecimento progressivo de uma teoria da ação. Teoria e ação
estão estreitamente ligadas numa perspectiva crítica. A primeira etapa do processo
que propõe este modelo é a análise dos textos relativos a um tema ambiental, a
água, por exemplo: textos de tipo argumentativo, textos científicos, informes de
estudos, artigos de jornais, textos literários, poemas, ou qualquer outro recurso.
242 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 29.
243 BITTENCOURT, C. dos Santos; BOER, N. Oficinas de teatro e educação ambiental: um olhar a partir dos objetivos da ONU para o desenvolvimento do milênio Disponível em: <http://www.unifra.br/eventos/pedagogia2010/Trabalhos/308.pdf> Acesso em 28 fev. 2015.
244 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 29.
107
Na segunda etapa o interlocutor deve estabelecer uma relação com os
problemas locais, dando início, então, a um processo de pesquisa para compreender
melhor estes problemas, para a busca de soluções, e aqui o diálogo é
imprescindível, para que possam chegar à elaboração de projetos a partir de uma
perspectiva comunitária.
Com a concepção de projetos devem então ser apresentados às
autoridades municipais que, em colaboração com os responsáveis pelo meio
escolar, escolhem os melhores ou o melhor para lhes dar ajuda financeira para sua
realização. Todos então devem participar, escola e comunidade. A ação
socioambiental é um dos objetivos a serem atingidos, porquanto todos estão
convidados a refletir sobre o projeto, sua essência, para assim aclarar sua razão de
ser e seu significado.
A corrente crítica social é fundamental no processo para o alcance da
sustentabilidade por meio da educação, pois conforme Yurrita245, não adianta ter a
pretensão de transformar o todo de um momento para outro, será preciso que se
pense a nível local inicialmente, com projetos e ações que viabilize por meio de
pequenas mudanças, a sustentabilidade da vida no planeta.
A corrente feminista246 quando se trata de meio ambiente, possui uma
ligação estreita entre a dominação das mulheres e a da natureza, pois trabalhar para
restabelecer relações harmônicas com a natureza é indissociável de um projeto
social que aponta para a harmonização das relações entre os humanos, mais
especificamente entre os homens e as mulheres.
Busca a corrente feminista restabelecer as relações de gênero de forma
harmônica, por meio de projetos em conjunto, em um encontro onde se uni os
talentos de cada um.
Desenvolvida por Darlene Clover247 essa corrente opõe-se ao predomínio
245 Entrevista pessoal, quando professor na dupla titulação na Universidade de Alicante, Espanha, no
período de novembro/2014 a janeiro de 2015.
246 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 29.
247 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
108
do enfoque racional das problemáticas ambientais, tal como frequentemente se
observa nas teorias e práticas da corrente de crítica social. Os enfoques intuitivos,
afetivos, simbólicos, espirituais ou artísticos das realidades do meio ambiente são
igualmente valorizados248 e sendo assim, acredita-se que a mulher possui certas
qualidades e sentimentos que podem contribuir, juntamente com o homem, de forma
harmônica, para atingir os objetivos do desenvolvimento sustentável, alcançando a
sustentabilidade ambiental.
Citando Darlene Clover et al., Savè249 demonstra o modelo de intervenção
em educação ambiental que integra um componente feminista complementar com
alguns enfoques importantes.
Frequentemente as mulheres são as primeiras a intervir em educação ambiental. Em seus lares e comunidades, desenvolvem uma compreensão particular dos processos naturais do meio. Há séculos, as mulheres estiveram envolvidas no ensino da medicina tradicional e nos cuidados de saúde, em colher as sementes e em manter a biodiversidade, em cultivar e preparar os alimentos, em trabalhar a mata e em administrar a provisão de água. Estas habilidades são cada vez mais essenciais frente à degradação do meio ambiente [...]. As mulheres desenvolveram no cotidiano estratégias de sobrevivência em que deve-se inspirar a sobrevivência do planeta. Suas ideias e suas ações traduzem outra compreensão das problemáticas atuais [...], ao nível de um saber superior [...].
Importante salientar a crítica feminista ao movimento de educação
ambiental, porquanto ao longo desse movimento e nos mais importantes eventos
internacionais que fundaram a educação ambiental, não se encontram sinais da
contribuição das mulheres.
Na corrente etnográfica250 da educação ambiental o enfoque tem caráter
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 32.
248 SILVA, Márcia Nazaré. A educação ambiental na sociedade atual e sua abordagem no ambiente escolar. Disponível em <http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/educa%C3% A7%C3%A3o-ambiental-na-sociedade-atual-e-sua-abordagem-no-ambiente-escolar> Acesso em 28 fev. 2015.
249 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 32.
250 O etnocentrismo que consiste em tomar como referência as categorias de pensamento das sociedades ocidentais permitiu durante longo tempo designar as outras culturas como sociedades sem estado, sem economia ou sem educação. Pelo contrário, quando o diálogo intercultural é real, ele produz uma interrogação radical sobre os problemas mais cruciais que têm as sociedades pós-
109
cultural da relação com o meio ambiente. “A educação ambiental não deve impor
uma visão de mundo; é preciso levar em conta a cultura de referência das
populações ou das comunidades envolvidas” 251.
O exemplo de modelo pedagógico apontado por Savè, mas proposto por
Michael J. Caduto e Joseph Bruchac, foi intitulado ‘Os Guardiões da Terra’, é
centrado na utilização de contos ameríndios, ou seja, trata-se de desenvolver uma
compreensão e uma apreciação da Terra para adotar um atuar responsável em
relação ao meio ambiente e às populações humanas que são parte dele. O enfoque
está na relação do homem com a natureza, fundada no sentimento de pertença e
não no controle. O processo consiste em apresentar um conto a um grupo de alunos
e convidá-los a explorar juntos o universo simbólico. Algumas atividades
(principalmente em meio natural) permitem depois experimentar a relação com a
natureza proposta pelo conto.252
Nesse modelo, a criança desde cedo aprende que ela mesma é parte do
meio ambiente, e não o ambiente como uma mercadoria que está a seu dispor,
desenvolvendo assim um sentimento de empatia, que refletirá ao longo de sua
jornada no planeta, em ações sustentáveis em prol da preservação da vida no meio
ambiente.
A corrente da ecoeducação está dominada pela perspectiva educacional
da educação ambiental. Não se trata de resolver problemas, mas de aproveitar a
relação com o meio ambiente uma parte de desenvolvimento pessoal, para o
fundamento de um atuar significativo e responsável. O meio ambiente é percebido
aqui como uma esfera de interação essencial para a ecoformação ou para a
ecoontogênese. Apesar de distintas, guardam a relação na busca da
sustentabilidade por meio da educação ambiental.
Segundo Gaston Pineau citado por Savè essa corrente gira em torno de
modernas. SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 34.
251 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 29.
252 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 29.
110
três movimentos: a socialização, a personalização e a ecologização, e isso porque,
conforme Dominique Cottereau,
O meio ambiente nos forma, nos deforma e nos transforma, pelo menos tanto quanto nós o formamos, o deformamos, o transformamos. Neste espaço de reciprocidade aceita ou rejeitada se processa nossa relação com o mundo. Nesta fronteira (de espaço e tempo) se elaboram os fundamentos de nossos atos para o meio ambiente. No espaço entre a própria pessoa e o outro [...], cada um responde ao desafio vital de “ser-no-mundo”. Esta expressão “ser-no-mundo” permite compreender que o ser não é nada sem o mundo no qual vive e que o mundo é composto por um conjunto de seres que o povoam. Examinar o “ser-no-mundo” é entrar no que forma a relação de cada um com seu ambiente [...].253
Nesse passo, essa corrente, busca na eco-formação trabalhar sobre o
“ser-no-mundo”: conscientizar-se do que acontece entre a pessoa e o mundo, em
interações vitais ao mesmo tempo para a pessoa e para o mundo. Para atingir esse
objetivo, a educação passa por um processo de heteroformação, com a participação
dos pais, semelhantes, da instituição escolar, pois ela vem do homem; a
autoformação, onde o indivíduo reage à sua própria forma, expressando seu
controle pela pessoa de seu próprio poder de formação e ainda pela ecoformação,
mais silencioso, pois passa pela formação pessoal que cada um recebe de seu meio
ambiente físico, onde o indivíduo constituiu sua história ecológica.
Construída por Tom Berryman a teoria da ecoontogênese254 sublinhada
pelo autor, acentua as diferenças importantes nas relações com o meio ambiente e
com a natureza entre os bebês, as crianças e os adolescentes, e convida a adotar
práticas educativas diferenciadas em relação a esses sujeitos, pois são os laços
com o meio ambiente que devem ser considerados em educação ambiental.
253 COTTEREAU, Dominique. Chemins de l’ imaginaaire: pédagogie de l’ imaginaire et education à
l’environnement. La Caunette: Babio, 1999. p. 11-12. In: SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 29.
254 Uma teoria da ecoontogênese busca caracterizar e diferenciar os períodos particulares quanto aos tipos de relação com o meio ambiente e associar a isso práticas específicas de educação ambiental (...). Uma das perguntas-chave feitas pela corrente da ecoontogênese poderia ser a seguinte: em nossos processos educativos, tanto pelo objeto que preconizamos, como pela língua que utilizamos e pelos ambientes em que os realizamos, em que “cosmos”, em que mundo, introduzimos as crianças? COTTEREAU, Dominique. Chemins de l’ imaginaaire: pédagogie de l’ imaginaire et education à l’environnement. La Caunette: Babio, 1999. p. 11-12.
111
A última corrente a ser abordada, a corrente da sustentabilidade se
impôs como uma perspectiva dominante, começou pouco a pouco, por meio dos
movimentos internacionais em prol do meio ambiente, discorridos com maiores
detalhes no capítulo um, desta pesquisa. A educação ambiental, então tornou-se
uma ferramenta, em busca da sustentabilidade. Contudo, inicialmente os partidários
dessa corrente, se manifestam dizendo que a educação ambiental estaria limitada a
um enfoque naturalista e não integraria as preocupações sociais.
Com uma proposta de obter um desenvolvimento sustentável e
pretendendo dar continuidade ao Capítulo 36 da Agenda 21, a UNESCO, em
documento intitulado ‘Reforma da educação para um desenvolvimento sustentável’,
trouxe a função da educação ambiental, apontada por Savè quando cita Bertrand.
A função de uma educação que responde às necessidades do desenvolvimento sustentável consiste essencialmente em desenvolver os recursos humanos, em apoiar o progresso técnico e em promover as condições culturais que favorecem as mudanças sociais e econômicas. Isso é a chave da utilização criadora e efetiva do potencial humano e de todas as formas de capital para assegurar um crescimento rápido e mais justo, reduzindo as incidências no meio ambiente. [...] Os fatos provam que a educação geral está positivamente ligada à produtividade e ao progresso técnico porque ela permite às empresas obterem e avaliarem as informações sobre as novas tecnologias e sobre oportunidades econômicas variadas. [...] A educação aparece cada vez mais, não apenas como um serviço social, mas como um objeto de política econômica. 255
A Educação Ambiental, pela corrente da sustentabilidade visa, portanto,
encontrar um novo modelo de desenvolvimento, onde coloque o ser humano no
centro do desenvolvimento; considere o crescimento econômico como um meio e
não como um fim; proteja a vida das futuras gerações e igualmente a das atuais;
respeite os sistemas naturais do qual dependem todos os seres vivos.256 O modelo
de desenvolvimento atual onde se explora a natureza ao máximo, para satisfazer às
necessidades supérfluas, deve ser deixado de lado.
255 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 29.
256 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 398.
112
A sustentabilidade está invariavelmente associada a uma visão
enriquecida do desenvolvimento sustentável, menos economicista, onde a
preocupação com a manutenção da vida não está relegada a um segundo plano,
mas sim àquilo que se propõe o estudo do meio ambiente, que é a preservação e
manutenção, para as presentes e futuras gerações da vida na Terra. Assim, a
educação para o consumo sustentável chega a ser uma estratégia importante para
transformar os modos de produção e de consumo, processos de base da economia
das sociedades.
Nessa perspectiva, a proposta de uma educação ambiental se daria de
forma esclarecedora, explica Savè257, proporcionando informação sobre os produtos,
como modos de produção, os possíveis impactos ambientais, os custos de
publicidade, e ainda uma capacidade de escolha entre diferentes opções.
Dumont258 diz que não há outra alternativa, senão uma revolução na
forma de consumir, pois “es necesario salir de la econmía del lucro, em la que los
ricos disponen de um poder aquisitivo, de compra, suplementario, em cula les hace
sujetos de esses despilfarro del superconsumo” e propõe que “la sociedade de
consumo tendrá recursos más limitados y deberá utilizarlos más racionalmente”.
Sendo assim, a educação ambiental para o consumo sustentável deve
adotar estratégias diferenciadas para cada grupo e segmento da população,
conforme exemplifica Gaudiano citado por Savè259:
[...] necessita-se de estratégias apropriadas para populações vulneráveis, analfabetas ou privadas de informação e de serviços, as quais têm um fraco poder de compra: trata-se de ajudá-las a vencerem sua vulnerabilidade econômica e legal mediante processos educativos específicos que levem a “eliminar a pobreza e reforçar a democracia por meio de processos participativos e pela valorização
257 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 29.
258 DUMONT, René. La sociedad de consumo. p. 85.
259 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle; CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 38.
113
de produtos culturais”.
A educação ambiental para o consumo sustentável deve considerar os
processos sociais atuais ligados ao fenômeno da globalização. A globalização está
abrindo oportunidades a milhões de pessoas, entretanto encontra-se impulsionada
pela expansão dos mercados, implicando em instabilidade social, pobreza e
privações. Nesse passo, se criou uma concepção de consumo que teve início na era
industrial e se propagou com uma intensidade, que não se poderia prever. A
ansiedade e a insatisfação se tornaram companheira do homem moderno, criando
uma espécie de alienação, fenômeno “o homem se converte em estrangeiro de si
mesmo, um alienado de si mesmo”260. Na busca da felicidade, o homem crê que a
vida será perfeita se adquirir bens e produtos, e se torna escravo de si mesmo, num
ritmo de vida alucinado.
Al admitirla para la parte blanda y cómada de la sociedade que puede abarcarmos a todos se suscita el problema de si toda la civilización de consumo no es uma civilización de droga; de si los mismos preparados alucinógenos de la planta Cannabis sativa (la marihuana y el hachís) que muchos indivíduos emplean para evadirse de esta sociedad agobiante de los milhares de mensajes/órdenes diários, no estariam implícitos em el ama de casa que adquiere uma batedora o um molinillo de café para compensar sus frustraciones de mujur-objeto (de mujer utesilio de cocina em sí misma) o em el automóvil com el padre de família imagina tener “mas poder”.261
Com uma frustação e uma desolação, ao ver que tudo não passa de um
grande engano, o consumidor segue o mesmo caminho de um viciado em drogas,
de uma satisfação temporária que inevitavelmente o levará, mais tarde, a pagar com
uma insatisfação pessoal, pois sempre existirá um abismo entre sua remuneração,
seus ganhos de seu trabalho e tudo aquilo que o mundo material, lhe oferece, por
meio da publicidade.
260 “el cual el hombre se convierte em extranjero de sí mismo, em ajeno a sí mismo”. DUMONT, René.
La sociedad de consumo. p. 86.
261 DUMONT, René. La sociedad de consumo. p. 133.
114
Gaudiano citado por Savè262, comenta que,
A identidade social está cada vez mais ligada ao consumo de certos produtos. As práticas comerciais atuais criaram condições tais que chega a ser inconveniente, por exemplo, criticar os jovens que se identificam mais com a música rock do que com as canções folclóricas. Sua identidade foi configurada desta maneira; eles agem conforme uma concepção de si mesmos e dos outros, que difere da de seus pais. Isto deve ser considerado nas intervenções educativas. A identidade não está mais simplesmente ligada ao território nacional e à cultura regional; as dimensões materiais e simbólicas foram efetuadas pela globalização [...] A educação dos consumidores confronta diretamente os interesses corporativos de grandes produtores e distribuidores, que, em muitos casos, atuaram com impunidade. Mas uma verdadeira cidadania não pode existir sem uma participação mais inteligente na defesa dos interesses e aspirações da população [...] para a valorização das pessoas, além da valorização da riqueza.
Chegado o momento em que essa realidade deve mudar. O homem deve
percorrer o caminho inverso, e a educação ambiental não pode ser reduzida a uma
simples visão ecologista, naturalista ou conservadora sem perder legitimidade social,
por uma simples questão ética, e sem perder sua coerência, pois os problemas
socioambientais, como o consumo, a degradação ambiental, superpopulação e a
pobreza precisam ser superados, por meio de uma educação que leve a uma
sociedade sustentável.
Então, para se alcançar a sustentabilidade por meio da educação
ambiental, na corrente da sustentabilidade, os educadores devem integrar-se aos
movimentos políticos sociais que lutam por uma vida melhor para todos. A
intervenção por meio de políticas públicas, pode ser o melhor caminho para gerar
modificações profundas, cujos reflexos se notará em indivíduos conscientes de sua
existência, valores, sentimentos e sua posição no planeta.
Para se chegar à sustentabilidade por meio da educação ambiental, o
Brasil possui a Política Nacional de Educação Ambiental, sob a égide da Lei 9.75/99,
alcançada por meio de esforços de centenas de ambientalistas, e de pessoas
262 SAVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In: SATO, Michèle;
CARVALHO, Isabel. Educação ambiental: pesquisa e desafios. p. 38.
115
envolvidas na questão, almejando uma educação priorizada, na política ambiental, já
que um dia todos terão que se mobilizar em busca da sustentabilidade.
3.2 Educação ambiental e a importância de programas e investimentos para o
alcance da sustentabilidade Brasil e Espanha
As Políticas Públicas decorrem normalmente de situações em que a
sociedade não consegue resolver por si só os problemas que lhe afetam
coletivamente. Nesse passo, política pública diz respeito à mobilização política-
administrativa para articular e alocar recursos e esforços para tentar solucionar
problemas coletivos.
A humanidade tem provocado problemas ambientais decorrentes do mau
uso do meio ambiente para obter os recursos necessários para produzir os bens e
serviços que estes necessitam e dos despejos de materiais e energia não
aproveitados no meio ambiente. Com sua atitude, provocou grandes desajustes
sociais, que necessitam de uma urgente transformação social de que trata a
educação ambiental visando à superação das injustiças ambientais, da desigualdade
social, da apropriação capitalista e funcionalista da natureza e da própria
humanidade263, que o homem, por si só, não consegue resolver.
A política de educação ambiental desenvolvida no Brasil apresenta-se, assim como aliada dos processos que promovem uma “sociologia das emergências”, como estratégia para superar o paradigma da racionalidade instrumental264 que operou, no Brasil e no mundo, silenciamentos opostos à participação, à emancipação, à diversidade e à solidariedade.265
263 SORRENTINO, Marcos. et al. Educação Ambiental como política pública. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a10v31n2.pdf> Acesso em 5 mar. 2015.
264 A racionalidade instrumental é reconhecida por Guerreiro Ramos como a predominante na sociedade, isto é, aquela que busca o “sucesso individual desprendido da ética, apenas pautado no cálculo utilitário e no êxito econômico”. Sobre a racionalidade instrumental, escreve BELLUCCI, Christiane Ferreira. Tensão entre racionalidades (instrumental e substantiva) em paralelo a formas de cultura organizacional: um estudo de caso em escola básica de tempo integral. Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UFSC, 2015. p. 35.
265 SORRENTINO, Marcos. et al. Educação Ambiental como política pública. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a10v31n2.pdf> Acesso em 5 mar. 2015.
116
As preocupações com o comportamento humano e visando levar
conhecimento sobre as ações ambientais, foram ratificadas pela Política Nacional de
Educação Ambiental, aprovada em 1999 e regulamentada em 2002, a Educação
ambiental, como obrigatória em todos os níveis de ensino e considerada
componente urgente e essencial da educação fundamental.
Nesse passo, a Política Nacional de Educação Ambiental institucionalizou
a Educação Ambiental, legalizou seus princípios e a transforma em objeto de
políticas públicas, além de fornecer à sociedade um instrumento de cobrança para a
promoção da educação ambiental.
3.2.1 Política Nacional de Educação Ambiental – Lei nº 9.795/99266
A lei da Educação Ambiental, amparada por marcos legais como a
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 – CRFB/88, que estabelece
os compromissos internacionalmente assumidos, onde prevê no inciso VI do art.
225, a incumbência do Poder Público em “promover a educação ambiental em todos
os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente”; instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, Lei nº 9.795,
regulamentada pelo Decreto 4.281/02, e sancionada em 27 de abril de 1999, visando
estimular à Educação Ambiental, que deve ser desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente e de forma transversal e interdisciplinar.
No Brasil a legislação com uma política específica, busca assegurar a
efetividade do direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, para as
presentes e futuras gerações, nas atividades vinculadas à Política Nacional de
Educação Ambiental, desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar
através da capacitação de recursos humanos, dos desenvolvimentos de estudos e
pesquisas, da produção de material educativo e do acompanhamento e avaliação.
Para a Lei entendem-se por educação ambiental os processos267 por
266 BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999.
Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm> Acesso em: 10 jan. 2015.
117
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade.
A legislação infraconstitucional quando dispôs no artigo terceiro, que a
educação ambiental é direito de todos e faz parte de um processo educativo mais
amplo, apontou, assim como fez a CRFB/88, o Poder Público como o incumbido a
“definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a
educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na
conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente”.
De forma abrangente e indistintamente, a lei aponta que cabe às
instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos
programas educacionais que desenvolvem; aos órgãos integrantes do Sistema
Nacional de Meio Ambiente – Sisnama, cabendo-lhes promover ações de educação
ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do
meio ambiente; aos meios de comunicação de massa, colaborando de maneira ativa
e permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio
ambiente, além de incorporar a dimensão ambiental em sua programação; às
empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, quando então
devem promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à
melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as
repercussões do processo produtivo no meio ambiente; e ainda, à sociedade como
um todo, mantendo atenção permanente à formação de valores, atitudes e
habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção,
a identificação e a solução de problemas ambientais.
267 A Lei ainda identifica a Educação Ambiental como um processo, ou seja, uma vez iniciado
prossegue indefinidamente por toda a vida, aprimorando-se e incorporando novos significados sociais e científicos. Devido ao próprio dinamismo da sociedade, o despertar para a questão ambiental no processo educativo deve começar desde a infância. A determinação para que a Educação Ambiental seja integrada, contínua e permanente implica o início do seu desenvolvimento na educação infantil sem futura interrupção. BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf> Acesso em 28 fev. 2015.
118
Trouxe como princípios básicos o enfoque humanista, holístico,
democrático e participativo; corroborando com as respectivas correntes de educação
ambiental, supra citadas; e ainda, a concepção do meio ambiente em sua totalidade,
considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o
cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; o pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; a vinculação
entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; a garantia de
continuidade e permanência do processo educativo; a permanente avaliação crítica
do processo educativo; a abordagem articulada das questões ambientais locais,
regionais, nacionais e globais; o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à
diversidade individual e cultural, tudo em consonância com a Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental de Tbilisi, com especial atenção às
recomendações da Agenda 21.
Instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental apontando os
objetivos fundamentais da educação ambiental, como o desenvolvimento de uma
compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações,
envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos,
científicos, culturais e éticos; a garantia de democratização das informações
ambientais; ao estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social; ao incentivo à participação individual e coletiva,
permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do
exercício da cidadania; ao estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País,
em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade; o
fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; e ao
fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como
fundamentos para o futuro da humanidade.
A Educação Ambiental, portanto, nos termos da lei é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
119
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal.
A educação formal, explicada pela legislação em seu art. 9º, consiste na
educação escolar a ser desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de
ensino públicas e privadas, englobando a educação básica, voltada para a educação
infantil; ensino fundamental e médio; a educação superior, especial, profissional e
para jovens e adultos.
No entanto, mesmo que a proposta da educação ambiental, seja
desenvolver-se como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em
todos os níveis e modalidades do ensino formal, ela não deve ser implantada como
disciplina específica no currículo de ensino, e se assim for necessário, somente é
facultada a criação de disciplina específica, nos cursos de pós-graduação, extensão
e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental. Outrossim,
nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis,
deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades
profissionais a serem desenvolvidas.
Discorda desse posicionamento Philippi Júnior e Pelicioni268, mas explica
que a intenção do legislador, pela criação da disciplina somente para os cursos de
pós graduação se deu pelo fato, de que, “embora desde cedo a consciência
ambiental do cidadão brasileiro deva ser formada, isso ocorrerá primeiro na família e
depois na escola, devendo ser incorporada como filosofia de vida”.
Na verdade, segundo Sato e Carvalho269, a educação ambiental no
ensino formal tem “enfrentado inúmeros desafios, entre os quais se pode destacar o
de como inserir-se no coração das práticas escolares a partir de sua condição de
transversalidade”, posição consagrada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
268 PHILIPPI, JÚNIOR, Arlindo; PELICIONI, Maria Cecília Focesi. Educação ambiental e
sustentabilidade. São Paulo: Manole, 2005. p. 295.
269 SATO, Michèle Sato; CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação ambiental: pesquisas e desafios. p. 59.
120
Pedrini e Saito270 nesse sentido, comentam que “na Educação Ambiental
como disciplina, a interdisciplinaridade é de difícil aplicação, não havendo
paradigmas seguros que a embasem”.
Partindo do pressuposto que a educação ambiental representa um
instrumento fundamental para uma possível alteração do comportamento do ser
humano, pela sua interdisciplinaridade; por lidar com a realidade; por adotar uma
abordagem que considera todos os aspectos que compõem a questão ambiental,
sejam elas socioculturais, políticas, éticos, ecológicos e ainda por achar que a
escola não pode ser um amontoado de gente trabalhando com outro amontoado de
papel; por ser ainda catalizadora de uma educação para a cidadania consciente,
para Dias271, o caminho experimental é o ideal para talharmos a mudança.
E isso porque a interdisciplinaridade visa à superação da fragmentação
dos diferentes campos do conhecimento, buscando pontos de convergência e
propiciando a relação entre os vários saberes, permitindo que cada indivíduo, a
partir de uma visão integrada de mundo, investigue, reflita e aja sobre os efeitos e
causas dos problemas ambientais que afetam a qualidade de vida e a saúde da
população.272
Contudo, para que se efetive a educação ambiental, os professores em
atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o
propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da
Política Nacional de Educação Ambiental.
270 PEDRINI, Alexandre de Gusmão. Paradigmas metodológicos em educação ambiental.
Petrópolis: Vozes, 2014. p. 177.
271 Essa constatação Dias chega a partir de atividades realizadas com alunos, fruto de experimentação no Centro Educacional La Salle, escolas da Fundação Educacional do Distrito Federal e no Centro de Pesquisas da Universidade Católica de Brasília, entre 1985 e 2000, contados no capítulo 6 “As atividades de Educação Ambiental Urbana”. DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia, 2004. p. 255-259.
272 PHILIPPI, JÚNIOR, Arlindo; PELICIONI, Maria Cecília Focesi. Educação ambiental e sustentabilidade. p. 406.
121
A esse respeito, Sato e Carvalho273 lembram que quando se pensa na
formação de professores em educação ambiental outras questões se evidenciam, a
saber:
Uma delas é a de que a formação de professores comporta uma dimensão que transcende os objetivos programáticos dos cursos e metodologias de capacitação. Trata-se da formação de uma identidade pessoal e profissional. Desta forma, quaisquer que sejam estes programas e metodologias, eles devem dialogar com o mundo da vida dos(as) professores(as), suas experiências, seus projetos de vida, suas condições de existência, suas expectativas sociais, sob pena de serem recebidos como mais uma tarefa entre tantas que tornam o cotidiano do professor um sem-fim de compromissos.
A capacitação e habilidades do professor para as atividades pedagógicas,
visando a construção de uma nova concepção de mundo, passam necessariamente
pelo novo sujeito que ele deve se tornar, um sujeito ecológico. Esse é uns dos
desafios da Educação Ambiental, a formação desse indivíduo que com sua
criatividade, reproduzirá seu conhecimento, formando cidadãos conscientes com
práticas éticas em relação ao meio que vive.
Nesse passo, Sorrentino274 aponta algumas estratégias para auxiliar na
formação de educadores ambientais:
- Disponibilizar repertórios sobre meio ambiente, ecologia e ambientalismo, educação e Educação Ambiental;
- Promover uma reflexão crítica sobre eles em relação à realidade e ao sonhos/desejos/utopias individuais e coletivas;
- Estimular o educador ambiental a acreditar na sua capacidade de atuação, individual e coletiva, e a exercitá-la, a fim de contribuir para que o mesmo ocorra com as pessoas e com os grupos com os quais atua.
- Possibilitar o contato com métodos e técnica de Educação Ambiental que possam ser por ele editados e apropriados para suas práticas cotidianas.
273 SATO, Michèle Sato; CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Educação ambiental: pesquisas e
desafios. p. 61.
274 SORRENTINO, Marcos. De Tblilisi a Tessaloniki, a educação ambiental no Brasil. In: JACOBI, P. et. al. (orgs.) Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998. p. 27-28.
122
- Fomentar e apoiar a compreensão do(a) educador(a) ambiental como pesquisador(a) e do processo de Educação Ambiental como um processo de pesquisa, intervenção educacional dirigido à solução de problemas e à incorporação de valores voltados à sustentabilidade em suas dimensões social, ambiental, econômica, cultural e espacial;
- Contribuir para a organização de comunidades de aprendizagem e de redes de comunicação. Que possibilitem a educação continuada e ampliem a potência dos indivíduos para intervirem na transformação da realidade, na direção de suas utopias.
Quanto à educação não formal, entendem-se “as ações e práticas educativas
voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua
organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente”.
Figura 1: Inclusão da Dimensão Ambiental nos Programas de Educação
Fonte: Dias, Genebaldo Freire. Educação Ambiental, 2004.
A educação formal passa, então, pelas fases de execução, iniciadas por uma
equipe multidisciplinar, com o tratamento do tema (ambiental) de forma transversal,
ou seja, reunindo ações de diferentes disciplinas, em torno de um tema específico
dentro do tema principal, iniciando assim, as práticas interdisciplinares. Definem-se
os objetivos educacionais e inicia-se a produção de recursos instrucionais, que vão
depender da natureza das ações previstas. O passo seguinte é capacitar a escola
(não apenas os professores). A escola em seguida desenvolverá os seus projetos,
em função das suas diferentes realidades. Os professores por sua vez, devem ser
incentivados a produzir o seu próprio material, porquanto são os conhecedores mais
efetivos da sua realidade.275
A educação não formal, então, surge como uma proposta curricular
alternativa, apresentando-se com uma metodologia diferenciada daquela
apresentada nas escolas formalizadas, ou seja, se trata de uma nova concepção
educacional, que busca romper paradigmas tradicionais.
275 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 114.
Princípios Gerais (Tbilisi)
Proposta Internacional +
PCN’s
Proposta Curricular Nacional
Proposta Curricular Estadual
Proposta Curricular Municipal
Proposta das Escolas
(Projetos)
123
Caberá ao Poder Público, a responsabilidade de incentivar os governos nas
esferas federal, estadual e municipal, para uma ampla participação das empresas
públicas e privadas em parceria com a escola, bem como as organizações não-
governamentais na formulação e execução de programas e atividade vinculadas à
educação ambiental.
Com essa proposta, os vínculos entre as organizações da sociedade civil e os
órgãos públicos devem ser fortalecidos, com a finalidade de possibilitar a
descentralização das decisões, indispensável à legitimação do processo, com a
participação na gerência dos recursos e das ações do governo.276
Visa a educação não formal o desenvolvimento da sensibilidade da
coletividade para a resolução dos temas ambientais, estimulando sua organização e
participação na construção de políticas públicas saudáveis e na defesa da qualidade
de vida do cidadão no meio ambiente.
Para a efetividade da Educação Ambiental não-formal recomenda-se,
conforme discorre Dias277,
[...] a elaboração do perfil ambiental da comunidade ou instituição para a qual será planejado, executado e avaliado um projeto ou programa de EA. O perfil ambiental, sob uma abordagem da ecologia humana, fornece subsídios importantes para um planejamento seguro, mais próximo das carências reais. Além dos aspectos sociais, econômicos, culturais e outros, deve-se traçar o mapa político local (quem é quem, quais as lideranças comunitárias expressivas) e sua teia de interações, influências e hierarquias. O perfil ambiental termina revelando as prioridades da comunidade, e estas a determinação dos objetivos. Nomeiam-se as estratégias e elabora-se o programa (formado por diversos projetos, se for o caso). Os métodos e as técnicas são nomeados em seguida, quando se elegem também os recursos instrucionais que serão necessários para o empreendimento das ações previstas.
276 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 408.
277 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. p. 408.
124
Figura 2: Educação Não formal Fonte: Adaptação do Diagrama de Dias, 2004
Para dar efetividade ao que dispõe a Política Nacional de Educação
Ambiental, o Decreto n. 4281, de 25 de junho de 2002278, criou o Órgão Gestor
previsto no art. 14 da Lei de Política Nacional de Educação Ambiental, definindo sua
responsabilidade e que os ministros do Meio Ambiente e da Educação serão os
responsáveis por sua direção.
Do mesmo modo criou um Comitê Assessor para assessorar o Órgão Gestor,
integrado por um representante dos seguintes órgãos, entidades ou setores,
conforme dispõe o art. 4º:
I - setor educacional-ambiental, indicado pelas Comissões Estaduais Interinstitucionais de Educação Ambiental;
II - setor produtivo patronal, indicado pelas Confederações Nacionais da Indústria, do Comércio e da Agricultura, garantida a alternância;
III - setor produtivo laboral, indicado pelas Centrais Sindicais, garantida a alternância;
IV - Organizações Não-Governamentais que desenvolvam ações em Educação Ambiental, indicado pela Associação Brasileira de Organizações não Governamentais - ABONG;
278 BRASIL. Decreto n. 4281, de 25 de junho de 2002. Disponível em: <www.planalto.gov.br>
Acesso em: 15 fev. 2015.
Comunidade
Perfil Ambiental
Prioridades
Objetivos
Estratégias Programa
Projeto X
Projeto Y
Projeto N
Métodos Técnicas
125
V - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil - OAB;
VI - municípios, indicado pela Associação Nacional dos Municípios e Meio Ambiente - ANAMMA;
VII - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC;
VIII - Conselho Nacional do Meio Ambiente - CONAMA, indicado pela Câmara Técnica de Educação Ambiental, excluindo-se os já representados neste Comitê;
IX - Conselho Nacional de Educação - CNE;
X - União dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME;
XI - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA;
XII - da Associação Brasileira de Imprensa - ABI; e
XIII - da Associação Brasileira de Entidades Estaduais de Estado de Meio
Ambiente - ABEMA.279
Conforme Philippi Júnior e Pelicioni280 previu acertadamente que a
participação dos representantes no Comitê Assessor não enseja nenhum tipo de
remuneração, sendo considerado serviço de relevante interesse público, podendo,
ainda o Órgão Gestor solicitar assessoria de órgãos, instituições e pessoas de
notório saber, na área de sua competência, em assuntos que necessitem de
conhecimento específico.
A Política Nacional de Educação Ambiental recomendou a inclusão da
Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, e por esse motivo
foi criada a lei, para a inclusão da educação ambiental nas políticas públicas do
Estado brasileiro no âmbito do Ministério da Educação e Cultura – MEC, como uma
estratégia de incremento da educação pública, bem como no Ministério do Meio
Ambiente como atendimento de uma demanda específica da sociedade.
3.2.1.1 Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)
O Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA é um programa
de âmbito nacional, fruto da sintonia com o Tratado de Educação Ambiental e
279 BRASIL. Decreto n. 4281, de 25 de junho de 2002. Disponível em: <www.planalto.gov.br>
Acesso em: 15 fev. 2015.
280 PHILIPPI, JÚNIOR, Arlindo; PELICIONI, Maria Cecília Focesi. Educação ambiental e sustentabilidade. p. 295.
126
coordenado pelo Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, criada
pelo Decreto n. 4281/2002, visando o alcance da sustentabilidade ambiental.
Apresenta e propõe, princípios, diretrizes, linhas de ação e estratégias para a
Educação Ambiental. Tem como “eixo orientador a marca institucional do atual
governo: ‘Brasil, um País de todos’” 281, conforme informa o Ministério do Meio
Ambiente.
Farias, Mazzarino e Oliveira282 comentam que as ações do Programa
Nacional de Educação Ambiental – ProNEA destinam-se a assegurar, no âmbito
educativo, a interação e a integração equilibradas das dimensões da
sustentabilidade ambiental na busca da participação social na proteção, recuperação
e melhoria das condições ambientais e de qualidade de vida o cidadão brasileiro e
para isso,
[...] concebe o ambiente em sua totalidade, em uma abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais; respeito à liberdade e à equidade de gênero; reconhecimento da diversidade cultural, étnica, racial, genética, de espécies e de ecossistemas; enfoque humanista, histórico, crítico, político, democrático, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo e emancipatório; compromisso com a cidadania ambiental; vinculação entre as diferenças de conhecimento, valores éticos e estéticos, educação, cultura e práticas sociais; democratização na produção e divulgação do conhecimento; pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; permanente avaliação do processo educativo; transparências; coerência entre o pensar, o falar, o sentir e o fazer.
O Órgão Gestor, pelo qual é coordenado, é formado por dois ministérios
que atuam juntos, o MEC representado pela Coordenação Geral de Educação
Ambiental, da Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) e o
Ministério do Meio Ambiente (MMA), representado pela Diretoria de Educação
Ambiental, na Secretaria Executiva.
281 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA.
Disponível em < http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/pronea_3.pdf> Acesso em 02 mar. 2015.
282 FARIAS, Alessandra Marlice de Brito; MAZZARINO, Jane Márcia; OLIVEIRA, Eniz Conceição. Educação ambiental e políticas públicas. Universidade Federal do Grio Grande. Disponível em http://www.seer.furg.br/remea/article/view/3232/2226. Acesso em 28 fev. 2015.
127
Para melhor visualização do Sistema que envolve a Política Nacional de
Educação Ambiental, segue o organograma, na figura 3
Figura 3: Sistema da Política Nacional de Educação Ambiental Fonte: Elaboração da pesquisadora com base na legislação
O Órgão Gestor segue a missão do Programa Nacional de Educação
Ambiental – ProNEA, com a finalidade de construir sociedades sustentáveis,
compartilhando informação e o acesso permanente e continuada à educação
ambiental:
[...] com a educação libertadora, não com a educação domesticadora, como prática utópica [...]. Utópica no sentido de que é esta uma prática que vive a unicidade dialética, dinâmica, entre a denúncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade [...] que chamamos agora de “sustentável”.283
Suas ações destinam-se a assegurar, no âmbito educativo, a integração
equilibrada das múltiplas dimensões da sustentabilidade - ambiental, social, ética,
cultural, econômica, espacial e política - ao desenvolvimento do País, resultando em
melhor qualidade de vida para toda a população brasileira, por intermédio do
envolvimento e participação social na proteção e conservação ambiental e da
manutenção dessas condições ao longo prazo.
283 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Educação ambiental: aprendizes da sustentabilidade.
Disponível em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao2.pdf> Acesso em 08 mar. 2015.
PNEA
Órgão
Gestor
COEA/MEC DEA/MMA
ProNEA PCN’s/DCN’s-EA
128
Para atingir esses objetivos, assume as diretrizes do Ministério do Meio
Ambiente, a saber, transversalidade, fortalecimento do Sisnama, sustentabilidade,
participação e controle social.
O Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA representa um
constante exercício de Transversalidade284, criando espaços de interlocução bilateral
e múltipla para internalizar a educação ambiental no conjunto do governo,
contribuindo assim para a agenda transversal, que busca o diálogo entre as políticas
setoriais ambientais, educativas, econômicas, sociais e de infraestrutura, de modo a
participar das decisões de investimentos desses setores e a monitorar e avaliar, sob
a ótica educacional e da sustentabilidade, o impacto de tais políticas. Tal exercício
deve ser expandido para outros níveis de governo e para a sociedade como um
todo.
O Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA adota as
recomendações de Tbilisi buscando o tratamento de forma transversal, ou seja,
reunindo ações de diferentes disciplinas, em torno de um tema, incluindo a
dimensão ambiental nos programas de educação.
A Política Nacional de Educação Ambiental deve ser então executada
pelo Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, em sinergia com as demais
políticas federais, estaduais e municipais de governo, consolidando suas ações e em
razão disso, o seu fortalecimento. Mesmo porque, a busca da sustentabilidade deve
ser priorizada em todos os níveis, pois de nada adianta “ficar falando de efeito
284 A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia
entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por esse enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, acabando com a fragmentação do conhecimento, pois somente assim se apossará de uma cultura interdisciplinar. A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo método disciplinar. Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada. Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade para transformá-la. HAMZE, Amélia. O princípio da interdisciplinaridade da transversalidade. Disponível em <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-principio-da-interdisciplina ridade-transversalidade.htm> Acesso 8 Mar. 2015.
129
estufa, camada de ozônio, matança das baleias, destruição da Amazônia, entre
outros assuntos, se a realidade local não for considerada”285.
Considerando-se a Educação Ambiental como um dos elementos
fundamentais da gestão ambiental, o Programa Nacional de Educação Ambiental –
ProNEA desempenha um importante papel na orientação de agentes públicos e
privados para a reflexão e construção de alternativas que almejem a
Sustentabilidade. Assim propicia-se a oportunidade de se ressaltar o bom exemplo
das práticas e experiências exitosas.
A Participação e o Controle Social também são diretrizes que permeiam
as estratégias e ações do ProNEA, por intermédio da geração e disponibilização de
informações que permitam a participação social na discussão, formulação,
implementação, fiscalização e avaliação das políticas ambientais voltadas à
construção de valores culturais comprometidos com a qualidade ambiental e a
justiça social; e de apoio à sociedade na busca de um modelo socioeconômico
sustentável.
Em vista dos objetivos traçados pelo Programa Nacional de Educação
Ambiental – ProNEA, na busca de uma educação ambiental contribuindo para a
construção de sociedades sustentáveis com pessoas atuantes e felizes em todo o
Brasil, o governo federal criou uma linha, para a articulação de ações de
comunicação para a Educação Ambiental.
3.2.1.1.1 Educomunicação
Segundo o Ministério do Meio Ambiente286 em atendimento à lei 9.795/99,
da Política Nacional de Educação Ambiental o governo federal criou uma linha de
ação decorrente do ProNEA, denominada Educomunicação que cuida da articulação
285 DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia,
2004. p. 118.
286 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Educomunicação. Disponível em < http://www.mma.gov.br/ educacao -ambiental/educomunicacao> Acesso em: 08 mar. 2015.
130
de ações de comunicação para a Educação Ambiental. Esta linha de ação possui
dois tipos, uma, destinada ações estratégicas, que promovem a participação na
produção de informação e conteúdos educativos e articulam resultados a longo
prazo; e, outra de ações continuadas de suporte.
Farias, Mazzarino e Oliveira287 citando Soares ao analisar o conceito de
Educomunicação relatam que era usado para identificar a área da educação voltada
para a formação do chamado senso crítico frente à mídia, especialmente frente à
televisão e tem o objetivo de legitimar práticas dos comunicadores populares e
sistematizar o movimento social em torno do que até então também era chamado de
comunicação/educação ou inter-relação comunicação e educação. Traz como
princípios norteadores,
[...] o compromisso com o diálogo permanente e continuado; a interatividade e produção participativa de conteúdos; a transversalidade; os diálogos de saberes; a proteção e valorização do conhecimento tradicional e popular; a democratização da comunicação e a acessibilidade à informação ambiental; o direito à comunicação e a não discriminação e respeito à individualidade e diversidade humana.288
Tem como objetivo proporcionar meios interativos e democráticos para
que a sociedade possa produzir conteúdos e disseminar conhecimentos, através da
comunicação ambiental voltada para a sustentabilidade, com um novo campo de
atividades sociais a partir de proposta de interação de duas áreas de conhecimento,
(educação e comunicação), na qual a comunicação funciona como instrumento para
a educação e conscientização das problemáticas relacionadas ao meio ambiente.
Os meios utilizados estão disponibilizados no site do Ministério do Meio
Ambiente, através: a) blog Educação Ambiental; b) Coleciona; c) Campanhas de
287 FARIAS, Alessandra Marlice de Brito; MAZZARINO, Jane Márcia; OLIVEIRA, Eniz Conceição.
Educação ambiental e políticas públicas. Universidade Federal do Grio Grande. Disponível em http://www.seer.furg.br/remea/article/view/3232/2226. Acesso em 28 fev. 2015.
288 FARIAS, Alessandra Marlice de Brito; MAZZARINO, Jane Márcia; OLIVEIRA, Eniz Conceição. Educação ambiental e políticas públicas. Universidade Federal do Grio Grande. Disponível em http://www.seer.furg.br/remea/article/view/3232/2226. Acesso em 28 fev. 2015.
131
Consumo Sustentável; d) Circuito tela verde; e) Informativos I-DE@; f) Nas ondas do
São Francisco; g) Salas Verdes; e, h) Texto-base.
O Blog Educação Ambiental, busca demonstrar como pensa a Sociedade
sobre os diversos temas de alguma forma relacionados à Educação Ambiental, por
meio de postagem de diversas organizações, sejam governamentais ou não
governamentais.
O “Coleciona: fichário do Educador Ambiental” é uma iniciativa do
Departamento de Educação Ambiental da SAIC/MMA – DEA que tem por objetivo
pensar e fazer Educação Ambiental, por meio de textos práticos, permanentemente
atualizado, disponibilizados para educadoras e educadores e aberto a consulta e uso
público. O último disponibilizado, data outubro/novembro 2010 e tem como tema
“Agenda 21: Não basta planejar, é preciso realizar. Mas, sobretudo, avaliar os
passos dados”.289
Algumas campanhas permeiam o Educomunicação como, por exemplo, a
do Consumo Consciente de Embalagem; Saco é um Saco; Separe o Lixo e Acerte
na Lata; Outubro - Mês do Consumo Sustentável.
Já o Circuito Tela Verde – CTV é uma iniciativa do Departamento de
Educação Ambiental – DEA, da Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania
Ambiental – SAIC do Ministério do Meio Ambiente – MMA, realizada em parceria
com a Secretaria do Audiovisual – SAV do Ministério da Cultura. O CTV promove
regularmente a Mostra Nacional de Produção Audiovisual Independente, que reúne
vídeos com conteúdo socioambiental para serem exibidos em todo território nacional
e em algumas localidades fora do país. O objetivo da Mostra é divulgar e estimular
atividades de educação ambiental, participação e mobilização social por meio da
289 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Educomunicação. Disponível em <
http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/educomunicacao> Acesso em: 08 mar. 2015.
132
produção independente audiovisual, bem como atender a demanda de espaços
educadores por materiais pedagógicos multimídias.290
O informativo, como o próprio nome diz, busca trazer informações das
ações realizadas em Educação Ambiental no Brasil. O último informativo do
Ministério do Meio Ambiente de dezembro de 2014, traz dentre outras notícias, o
balanço dos primeiros cursos à distância.
Nas ondas do São Francisco é um programa lançado pelo Ministério do
Meio Ambiente, como política Educomunicação, que busca transmitir à sociedade a
importância dos cuidados com o meio ambiente, para conscientização da população,
com a participação social na gestão ambiental local, além de estimular a adoção de
ações socioambientais no dia a dia, utilizando como instrumento spots291 de rádio,
feitos pela comunidade.292
O Projeto Salas Verdes, coordenado pelo Departamento de Educação
Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA), consiste e no incentivo à
implantação de espaços socioambientais para atuarem como potenciais Centros de
informação e Formação ambiental, em todo território nacional. A dimensão básica de
qualquer Sala Verde é a disponibilização e democratização da informação ambiental
e a busca por maximizar as possibilidades dos materiais distribuídos, colaborando
para a construção de um espaço, que além do acesso à informação, ofereça a
possibilidade de reflexão e construção do pensamento/ação ambiental. É um espaço
definido, vinculado a uma instituição pública ou privada, que poderá se dedicar a
projetos, ações e programas educacionais voltados à questão ambiental. Deve
cumprir um papel dinamizador, numa perspectiva articuladora e integradora,
290 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Educomunicação. Disponível em <
http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/educomunicacao> Acesso em: 08 mar. 2015.
291 Spot é um fonograma utilizado como peça publicitária em rádio, feita por uma locução simples ou mista (duas ou mais vozes), com ou sem efeitos sonoros e música de fundo. O spot é, geralmente, utilizado na publicidade quando há muita coisa a ser transmitida em uma só mensagem. (Dicionário escolar da língua portuguesa/Academia Brasileira de Letras. 2. ed. São Paulo. Companhia Editora Nacional, 2008. p. 1200.
292 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Educomunicação. Disponível em < http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/educomunicacao> Acesso em: 08 mar. 2015.
133
viabilizando iniciativas que propiciem uma efetiva participação dos diversos
segmentos da sociedade na gestão ambiental, seguindo uma pauta de atuação
permeada por ações educacionais, que caminhem em direção à sustentabilidade.293
Em Santa Catarina algumas escolas, associação de bairros e a
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, configuraram suas salas de acordo
com sua identidade institucional e o público com quem trabalha, dialogando as
potencialidades com as particularidades locais e regionais, onde devem orientar as
ações, através de um processo constante e continuado de construção,
implementação, avaliação e revisão de seu Projeto Político Pedagógico.
Além de todas as ferramentas disponibilizadas o Educomunicação possui
ainda um texto base, que é uma publicação que tem como missão subsidiar
propostas de políticas públicas associadas ao Programa Nacional de Educação
Ambiental e orientar práticas de comunicação no campo da Educação Ambiental,
tendo como foco princípios de dialogismo e participação em toda ação comunicativa
irradiada a partir deste campo.
O Educomunicação sistematiza um quadro de referência para a toda ação
comunicativa no campo da Educação Ambiental, contribuindo com a construção de
uma Política Nacional de Comunicação e Informação Ambiental. Apesar de não
responder a todas as necessidades de construção de uma política de comunicação
ambiental, corresponde à dimensão pedagógica dos processos comunicativos
associados à questão ambiental que, na perspectiva do Programa Nacional de
Educação Ambiental – ProNEA, se quer presente como competência em conteúdos
de educadores e educadoras ambientais, bem como de todos os canais e atores da
comunicação social do país.
3.2.1.2 Ministério da Educação e Cultura para Educação Ambiental
O Ministério da Educação e Cultura – MEC tem suas linhas de orientação 293 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Educomunicação. Disponível em
<http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/educomunicacao> Acesso em: 08 mar. 2015.
134
por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s e Diretrizes Curriculares
Nacionais, porquanto, ambas têm seu papel na Política Nacional de Educação
Ambiental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de
qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional,
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de
técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais
isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.294
Em 1997, depois de dois anos de debates, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação e
constituem-se como um subsídio para apoiar a escola na elaboração do seu projeto
educativo, inserindo procedimentos, atitudes e valores no convívio escolar, bem
como a necessidade de tratar de alguns temas sociais urgentes, de abrangência
nacional, denominados como temas transversais: meio ambiente, ética, pluralidade
cultural, orientação sexual, trabalho e consumo, com possibilidade de as escolas
e/ou comunidades elegerem outros de importância relevante para sua realidade.295
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s buscam, dentro do
conjunto de suas proposições responder à necessidade de referenciais a partir dos
quais o sistema educacional do País se organize, com a finalidade,
[...] de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente
294 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução
aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 9.
295 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Educação Continuada. Secad Disponível em <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/ealegal.pdf> Acesso em 8 mar. 2015.
135
relevantes.296
No que se refere ao tema ‘Meio Ambiente’, os Parâmetros Curriculares
Nacionais têm como objetivo trabalha-lo de forma transversal, com o intuito de criar
uma visão global e abrangente da educação ambiental, onde visualiza aspectos
físicos e histórico-sociais, em relação aos quais cada professor tem um papel
importante quando cria vínculos de sua área com as questões ambientais.
Os PCNs, apesar de ser um instrumento normativo de caráter mais
específico foi elaborado e encaminhado de forma a orientar um instrumento de
caráter mais geral, como as Diretrizes Curriculares Nacionais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica em todas as
suas etapas e modalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da
Educação Ambiental e sendo assim, o Conselho Nacional de Educação aprovou o
Parecer CNE/CP nº 8, de 6 de março de 2012, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no Diário Oficial União de 30 de
maio de 2012, estabelecendo as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos incluindo os direitos ambientais no conjunto dos internacionalmente
reconhecidos, e define que a educação para a cidadania compreende a dimensão
política do cuidado com o meio ambiente local, regional e global.
Considerando, dentre outras coisas que o atributo "ambiental" se constitui em
elemento estruturante que demarca um campo político de valores e práticas,
mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica
transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental
e reconhecendo o papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental, o
Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 2, de 15 de junho de
2012, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental,
no qual devem ser observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições de
Educação Básica e de Educação Superior, afirmando ainda que a Educação
296 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução
aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 9.
136
Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social,
que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação
com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa
atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética
ambiental. Além do que, a Educação Ambiental, deve ser desenvolvida como uma
prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as
fases, etapas.297
O programa do MEC propõe-se a construir um processo permanente de educação ambiental na escola. Por meio de modalidades de ensino presenciais, à distância e difusas, as ações envolvem secretarias de educação estaduais e municipais, professores, alunos, comunidade escolar, sociedade civil e universidade.298
Questões ambientais abrangentes, bem como áreas mais específicas são
trabalhadas a partir de uma visão sistêmica, baseada em quatro ações
estruturantes, conforme enumera Sorrentino299: Conferência Nacional de Meio
Ambiente, Formação Continuada de Professores e Estudantes, Inclusão Digital com
Ciência de Pés no Chão, Educação de Chico Mendes, conforme se verifica na figura
a seguir.
297 BRASIL. Ministério da Educação Conselho Nacional da Educação. Resolução nº 2, de 15 de
junho de 2012. Disponível em <http://www.lex.com.br/legis_23451844_ RESOLUCAO_N_2_DE_15_ DE_JUNHO_DE_2012.aspx> Acesso em 08 Mar. 2015.
298 SORRENTINO, Marcos. et al. Educação Ambiental como política pública. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a10v31n2.pdf> Acesso em 5 mar. 2015.
299 SORRENTINO, Marcos. et al. Educação Ambiental como política pública. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a10v31n2.pdf> Acesso em 5 mar. 2015.
137
Figura 4: Visão Sistêmica Fonte: Ministério da Educação e Cultura.
A partir de um processo de sensibilização desencadeado pela Conferência
realizada em 2003, o MEC desenvolveu processos de formação ambiental
continuada com o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, envolvendo 32
mil professores e 32 mil alunos de 16 mil escolas participantes da Conferência. A
formação dos professores teve como tema gerador o consumo sustentável
(Idec/MEC/MMA) e a dos alunos a formação de Comissões de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida – Com-vida e consequentemente a elaboração da Agenda 21 na
Escola. Neste contexto, surge o Programa Educação de Chico Mendes que dá
continuidade à construção permanente da educação ambiental no Brasil. Este
programa faz parte de um círculo virtuoso de busca de conhecimento, pesquisa,
geração de saberes e criação de ações transformadoras a partir das Escolas e
Comunidades.
Todas essas ações e programas visam e tem como objetivo principal nas
políticas públicas, a integração da Educação Ambiental na busca do alcance da
sustentabilidade ambiental. Essas políticas públicas quando executadas, devem
trazer conhecimento, informação sobre o uso dos recursos naturais, padrões de
consumo, dentre tantos fatores que transformam a realidade socioambiental.
Aos poucos, graças aos movimentos, notadamente, preocupados com o
138
meio ambiente em constante degradação, pelas ações do homem, bem como a
preocupação da relevância internacional da matéria, a Educação Ambiental foi
assumida no país por diversos departamentos educativos, de gestão ambiental e da
juventude.
3.2.2 Sistema educativo ambiental na Espanha
Educação Ambiental na Europa varia entre os países, pois a reflexão de
comportamentos produzidos por diferentes políticas ambientais, depende dos vários
problemas ambientais dos Estados membros e da conscientização popular em
relação à natureza. Esta consciência não foi estabelecido de maneira uniforme em
toda a Europa.
Em relação à implementação da educação ambiental nos diversos
Estados-Membros da União Europeia, há uma grande variedade de situações. A
causa raiz pode estar na origem da iniciativa dos ministérios relevantes, as
autoridades administrativas locais, escolas ou entidades privadas.
A Educação Ambiental na Espanha surgiu como uma reação da própria
sociedade. Assim como na Europa, aparece como uma resposta às ações
agressivas ao meio ambiente.
Ibáñez300 acredita que na Espanha atualmente, estamos testemunhando
um processo de descentralização administrativa e mudanças no sistema de ensino
atual. Esta situação heterogênea dificulta a adoção de medidas e decisões sobre o
desenvolvimento de uma política global de Educação Ambiental.
El Seminario celebrado en 1.988 en las Navas del Marqués (Ávila), fue el punto de partida para la posterior integración de la EA en el sistema educativo español, ya que en él se definen las bases de las posteriores estrategias nacionales en esta materia. Este hecho culminó en 1.990 con la implantación de la Ley Orgánica de
300 IBANÑEZ, Macarena Esteban. La educación ambiental en los países de la unión europea:
una necesidad en los albores del siglo XXI. Universidade de Oviedo. Disponível em <http://www.fmmeducacion.com.ar/Recursos/educambiental.htm> Acesso em 11 marc. 2014.
139
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que supuso la inclusión oficial de este tipo de educación en la legislación española.
A Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo - LOGSE a
partir do que dispõe a Constitución Española, que afirma que:
1. “Todos tienen el derecho a disfrutar de un medio ambiente adecuado para el desarrollo de la persona, así como el deber de conservarlo. 2. Los poderes públicos velarán por la utilización racional de todos los recursos naturales, con el fin de proteger y mejorar la calidad de la vida y defender y restaurar el medio ambiente, apoyándose en la indispensable solidaridad colectiva [...]301.
A legislação inclui educação ambiental nas áreas de ensinamentos
opcionais como tema transversal. Administração Educacional define o currículo para
o território MEC e as Comunidades Autónomas, em colaboração com os vários
atores da comunidade educativa. Nos termos da Lei, a abordagem transversal é a
presença da educação ambiental em todos os níveis e todas as áreas dentro do
currículo, que são impregnadas pela perspectiva educativa e, portanto, inter-
relacionados. Essa abordagem requer, tendo em conta o conteúdo da escola, que
tem cuidadosamente analisadas para esclarecer os objetivos e papel dos membros
da comunidade educativa envolvida em diferentes graus no projeto.302
3.2.2.1 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
A Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo303
espanhola tem por fundamental objetivo
El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de
301 ESPANHA. Constitución española. Disponível em: < http://www.congreso.es/consti
/constitucion/indice/titulos/articulos.jsp?ini=45&tipo=2> Acesso em 11 marc. 2015.
302 ESPANHA. Constitución española. Disponível em: < http://www.congreso.es/consti /constitucion/indice/titulos/articulos.jsp?ini=45&tipo=2> Acesso em 11 marc. 2015.
303 ESPANHA. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Disponível em: < https://www.upct.es/seeu/_as/divulgacion_cyt_09/Libro_Historia_Ciencia/WORD/logse.pdf> Acesso em: 10 Marc. 2015.
140
la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
E atenderá e se desenvolverá a atividade educativa, com base em alguns
princípios, dentro os quais, o processo que estabelece de percepção com o meio
social, econômico e cultural, tenho em vista o respeito e defesa ao meio ambiente,
que deve ser preservado, senão vejamos:
a) La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. b) La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de l os objetivos educativos. c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas. d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico. e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático. f) La autonomía pedagógica de los centros dentro de l os límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente. g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. h) La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema. j) La relación con el entorno social, económico y cultural. k) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente. 304
O sistema educativo espanhol compreende o ensino geral e ensino em
regime especial, o geral abrange a educação infantil; primária; secundária, que
compreende a obrigatória e o colegial e a formação do ensino médio; profissional
grau superior; e, a educação universitária. Já o ensino em regime especial,
compreende o artístico e de idiomas.
Nesse passo, se constata que em todos os níveis de ensino para a
Educação na Espanha, seja de modo implícito ou explicitamente, desde a educação
infantil, busca contribuir para o desenvolvimento, nas crianças a capacidade de
“observar y explorar su entorno natural, familiar y social”; como na educação
primária “Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y 304 ESPANHA. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Disponível em: <
https://www.upct.es/seeu/_as/divulgacion_cyt_09/Libro_Historia_Ciencia/WORD/logse.pdf> Acesso em: 10 Marc. 2015.
141
cultural, y las posibilidades de acción en el mismo”, bem como, “Valorar [...] la
conservación de la naturaleza y del medio ambiente”305.
Quando se trata do ensino na educação obrigatória secundária, o artigo 19
dispõe, que a “Ciencias de la Naturaleza” é disciplina obrigatória e a tem como
fundamental para atingir os objetivos traçados, tendo em vista a preservação do
meio ambiente, a saber:
[...] e) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales. f) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales, y conocer las leyes básicas de la naturaleza. g) Entender la dimensión práctica de los conocimientos obtenidos, y adquirir una preparación básica en el campo de la tecnología. h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas. i) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente. j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actúan y utilizarlos como instrumento para su formación.306
Na fase denominada “El bachillerato”, a disciplina “Ciencias de la
Naturaleza”, tem por metodologia didática a aplicação da interdisciplinaridade
desenvolvida, para que o aluno tenha a capacidade para aprender por si mesmo,
trabalhando em equipe, com métodos apropriados para a investigação. “De igual
modo subrayará la relación de los aspectos teóricos de las materias con sus
aplicaciones prácticas en la sociedade”. E assim, de dará nos ensinos da “formación
professional” e da “educación especial”, diferenciando apenas na especialidade que
deverão ter os professores nas respectivas áreas a ser desenvolvidas.
A lei espanhola inclui dentre as já mencionadas esferas da Educação, ainda
“la educación de las personas adultas” buscando garantir “las personas adultas
305 ESPANHA. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Disponível em: <
https://www.upct.es/seeu/_as/divulgacion_cyt_09/Libro_Historia_Ciencia/WORD/logse.pdf> Acesso em: 10 Marc. 2015.
306 ESPANHA. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Disponível em: < https://www.upct.es/seeu/_as/divulgacion_cyt_09/Libro_Historia_Ciencia/WORD/logse.pdf> Acesso em: 10 Marc. 2015.
142
puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para
su desarrollo personal y professional”.
Com o objetivo maior em dar efetividade ao princípio da igualdade,
estabelece a lei que:
[...] el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, los Poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para ello. 2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de facAtores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.307
A Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, estabeleceu
que a educação ambiental deve ter um enfoque de trabalho escolar, empregando
em todas as áreas do currículo, desde os primeiros níveis a Educação Ambiental,
tendo como fonte principal, o reconhecimento dos objetivos da Conferência de
Tbilisi, discorridos no item 2.2.2 deste trabalho.
Portanto, a Educação Ambiental está incluída no currículo escolar, com os
objetivos gerais de cada uma das etapas, não como uma área de assunto, mas de
modo interdisciplinar308, integrando todos os assuntos em todos os níveis do
conhecimento. “De hecho, las diferentes áreas del corriculo recogen la casi
307 ESPANHA. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Disponível em: <
https://www.upct.es/seeu/_as/divulgacion_cyt_09/Libro_Historia_Ciencia/WORD/logse.pdf> Acesso em: 10 Marc. 2015.
308 Cuando la Educación Ambiental se imparte dentro del sistema escolar (como sucede en la mayoría de los Estados miembro, si bien en grados diferentes) se hace de forma disciplinar o interdisciplinar. En el primer caso puede constituir una asignatura específica o integrarse en las materias escolares y en el segundo, puede impartirse de forma «transversal», recurriendo a los conocimientos de diversas disciplinas para tratar los temas ambientales o llevarlo a cabo mediante proyectos interdisciplinares, que se concretan en una propuesta de actividad. IBANÑEZ, Macarena Esteban. La educación ambiental en los países de la unión europea: una necesidad en los albores del siglo XXI. Universidade de Oviedo. Disponível em <http://www.fmmeducacion.com.ar/Recursos/educambiental.htm> Acesso em 11 marc. 2015.
143
totalidade de los objetivos referidos al médio ambiente, tanto los de tipo conceptual
como los que se refieren a procedimentos e actitudes”309.
A inclusão da educação ambiental é, portanto, marcada pela “Ley Orgánica
de Ordenación General del Sistema Educativo”, e por seu caráter generalizador no
ensino educacional, necessita de algumas ferramentas de apoio e a formação de
professores, na área, assim como a Política Nacional de Educação Ambiental no
Brasil.
3.2.2.2 El Libro Branco de la Edución Ambiental em España
O Livro Branco sobre a Educação Ambiental na Espanha busca promover a
ação em prol do médio ambiente, entre os indivíduos e grupos sociais; uma ação
informada e decisiva para o ambiente e uma sociedade sustentável, realizada em
contextos vida das pessoas: casa, trabalho, escola, lazer e comunidade.310
Tem como objetivo comum a qualidade de vida de governos e populações e
foi criado no ano de 1999, em final do século XX, por reconhecer que “uno de los
obstáculos más importantes para el mantenimiento o la mejora de la calidad de vida
es el deterioro de los sistemas vitales, de los que depende la existencia de la
especie humana en el planeta”311.
O propósito do Libro Branco, disposto em seu texto, é colaborar para a
melhoria da qualidade de vida e felicidade humana, conforme encerra a Carta de
Belgrado, além de proporcionar a todos o conhecimento acerca dos problemas
ambientais, a fim de poder preveni-los, obtendo assim a sustentabilidade.
El Libro Blanco de la Educación Ambiental quiere recoger el fruto de
309 ROY, Susana Calvo. La educación ambiental em España. Disponível em: <
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2244809.pdf> Acesso em 11 mar. 2015.
310 ESPANHA. Libro Blanco de la educacion ambiental en España. Disponível em < www.oei.es/salactsi/blanco.pd> Acesso em 11 marc. 2015.
311 ESPANHA. Libro Blanco de la educacion ambiental en España. Disponível em < www.oei.es/salactsi/blanco.pd> Acesso em 11 marc. 2015.
144
toda la experiencia acumulada y ponerlo a disposición de todos. Pretende ser un marco de referencia abierto con el que puedan identificarse los diferentes actores y organismos implicados, un elemento catalizador de la elaboración de estrategias y planes adaptados a ámbitos diversos y promovidos por distintos agentes. Con la realización del Libro Blanco se quiere potenciar la educación ambiental tanto en la actuación administrativa como en el sistema educativo, la gestión empresarial y las organizaciones ciudadanas. No es que la educación pueda resolver por sí misma los problemas ambientales, pero es imprescindible para alcanzar el objetivo último: la mejora de la calidad de vida.312
Para atingir o objetivo de chegar a acordo sobre bases comuns, houve um
processo de participação, aberta às administrações, associações, representantes de
diferentes setores sociais, profissionais da educação e, em geral pessoas
interessadas. Participação institucional ocorreu através de reuniões periódicas da
Comissão de Educação Ambiental, organismos de promoção do Livro Branco, e as
contribuições que os diversos órgãos da administração central e autônomas durante
a fase de consulta.
Esse documento possui uma estrutura, que se divide em partes
diferenciadas, do seguinte modo:
El contenido de la primera parte es fundamentalmente teórico y explica el contexto general en el que se enmarca el Libro Blanco, los principios que orientan la educación ambiental, los objetivos que persigue y los instrumentos de que dispone. De este modo, se recogen los planteamientos y recomendaciones de las conferencias internacionales de educación ambiental de los últimos años, así como el análisis, a grandes rasgos, de una práctica de más de 20 años, a la que se han ido incorporando nuevos enfoques, agentes promotores y grupos destinatarios. La segunda parte es eminentemente práctica y está dedicada a los diversos marcos de acción de la educación ambiental. Dentro de cada ámbito se hace una valoración crítica del trabajo realizado hasta el momento, así como un análisis de las potencialidades latentes en cada uno de ellos. A continuación, se propone una serie de recomendaciones y acciones para el desarrollo de la tarea futura.313
E traz princípios essenciais para uma educação ambiental no contexto 312 ESPANHA. Libro Blanco de la educacion ambiental en España. Disponível em <
www.oei.es/salactsi/blanco.pd> Acesso em 11 marc. 2015.
313 ESPANHA. Libro Blanco de la educacion ambiental en España. Disponível em < www.oei.es/salactsi/blanco.pd> Acesso em 11 marc. 2015.
145
espacial da Espanha, a saber:
Implicar a toda la sociedad. [...] La educación ambiental debe alcanzar a todos los sectores de la población [...]; Adoptar un enfoque amplio y aberto: [...]Cualquier intervención en educación ambiental debe abordar las situaciones y los problemas con mentalidad abierta, considerar los diferentes puntos de vista sobre los conflictos y sopesar los diversos factores que influyen en ellos, incluyendo los aspectos sociales, culturales y económicos, así como los valores y; sentimientos de la población [...]; Promover un pensamiento crítico e innovador: La educación ambiental debe propiciar la comprensión adecuada de las [...]; Desarrollar una acción educativa coherente y creíble: Es necesario subrayar la importancia de la congruencia entre mensaje y acción, de la adecuación entre fines y medios, de la conexión entre educación y gestión ambiental, de la armonía entre los diferentes recursos e instrumentos utilizados, de la idoneidad de los temas tratados, de la oportunidade de los momentos de actuación principales cuestiones socio-ambientales y permitir a las personas formarse opiniones fundadas [...]; Impulsar la participación: La educación ambiental debe favorecer la aplicación práctica de los aprendizajes a través de acciones orientadas a solucionar problemas concretos [...]; Mejorar la coordinación y colaboración entre agentes: es necesario mejorar la coordinación y la cooperación entre los agentes sociales, en el sentido de garantizar la comunicación fluida, [...]; Garantizar los recursos necessários: [...] Sin los medios necesarios -económicos, técnicos y humanos- no es posible poner en marcha planes y programas efectivos. Es necesario, pues, el incremento y mejora de los recursos existentes [...]314
E ainda indica os instrumentos que podem ser utilizados, não excluindo
outros métodos que podem ser adotados, para uma aprendizagem social, com
responsabilidade e participação, além da experimentação. Podem ser “Información y
comunicación; Formación y capacitación; Participación; Investigación y
evaluación”315.
Traz recomendações e ações para a prática da cidadania, em associações
e comunidades locais e notadamente, “Promover la elaboración y aplicación de
Agendas 21”, constituindo “un foro de medio ambiente local que permita la
participación ciudadana en la formulación, ejecución y evaluación de un plan de
314 ESPANHA. Libro Blanco de la educacion ambiental en España. Disponível em <
www.oei.es/salactsi/blanco.pd> Acesso em 11 marc. 2015.
315 ESPANHA. Libro Blanco de la educacion ambiental en España. Disponível em < www.oei.es/salactsi/blanco.pd> Acesso em 11 marc. 2015.
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acción ambiental local” 316; para todos os setores, inclusive ao Sistema Educativo em
todos os currículos em atendimento aos preceitos de Tbilisi e ainda às empresas,
desde “las grandes corporaciones hasta las pequeñas y medianas empresas- que
consideran la necesidad de incorporar criterios ambientales a su gestión y se
plantean la información y formación de sus plantillas”, até os sindicatos.
Pretendeu-se com a elaboração do Livro Branco um novo impulso na
educação ambiental, para que haja maior atenção ao tema, e via de consequência a
criação de programas que alcancem a prevenção de problemática ambiental.
3.2.2.3 Ações em Educação Ambiental para o alcance da sustentabilidade
Dentre as diversas ações em busca de um desenvolvimento sustentável
que são desenvolvidos na Espanha, destaco a Asociación de Educacion Ambiental y
del Consumidor – ADEAC, do Ministério de Agricultura, Alimentación y Medio
Ambiente que propõe e desenvolve atualmente na Espanha, possui algumas de
linhas de trabalho
para el Turismo Sostenible tres Campañas o Programas de carácter internacional, dentro de las actividades promovidas por la Fundación de Educación Ambiental (FEE): Campaña Bandera Azul317 Europea
316 ESPANHA. Libro Blanco de la educacion ambiental en España. Disponível em <
www.oei.es/salactsi/blanco.pd> Acesso em 11 marc. 2015.
317 La Campaña Bandera Azul de Playas, Puertos y embarcaciones es llevada a cabo por ADEAC desde su lanzamiento europeo en el año 1987. Bandera Azul es una iniciativa original, anterior (1985) y precursora de los actuales sistemas de certificación ambiental y ecoetiquetado (incluidas las ISO 9000 y 14000 y sus antecedentes anglosajones, la ecoetiqueta comunitaria, el EMAS comunitario, etc.), que engloba simultáneamente elementos de un galardón ambiental y una ecoetiqueta, de un instrumento de marketing social de una causa justa y de un sistema de certificación de la gestión ambiental, sin identificarse plenamente con ninguno de ellos. Entre los criterios imperativos de Bandera Azul, se encuentra la exigencia de 5 actividades de Educación Ambiental. También ha sido creada una Distinción a las mejores iniciativas en este campo, así como el fomento de Centros de Información y Educación Bandera Azul. Bandera Azul reconoce mediante un galardón aquellas playas o puertos deportivos que cumplen requisitos de calidad de aguas, servicios y realización de actividades de información, educación y gestión ambiental por parte del municipio o del puerto deportivo. Progresivamente, y como finalidad última, pretende un desarrollo sostenible del turismo y del conjunto del litoral, en línea con la Agenda Local 21. En 2001 han ondeado 390 Banderas Azules en playas de más de 200 municipios litorales y casi 100 puertos del Estado Español, escogidas entre las 723 candidaturas recibidas procedentes de 236 municipios litorales y 100 puertos deportivos españoles. ESPANHA. Ministério de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente. Asociación de Educacion Ambiental y del Consumidor – ADEAC. Disponível em <http://www.magrama.gob.es/es/ ceneam/recursos/quien-es-quien/adeac.aspx> Acesso em 12 marc. 2015.
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de Playas y Puertos. Campaña Ecoescuelas318. Programa Jóvenes Reporteros para el Medioambiente319. Bosques en la Escuela. Bosques en la Escuela (LEAF). Llave Verde (Green Key)320. Green Campus.321
Na Espanha, ADEAC é o órgão membro da FEE – Foundation for
Environmental Education – Fundação para a Educação Ambiental, uma fundação
internacional privado, registrados nos Países Baixos em 1982, inicialmente
composta por membros da Comissão de Educação do Conselho Europeu,
independente de partidos políticos, crenças religiosas ou grupos econômicos.
318 La Campaña Ecoescuelas promovida y desarrollada por la FEE, y ADEAC en España, cuenta ya
con más de 6.000 centros, en 22 países europeos, de los que 156 se encuentran en España. Las Ecoescuelas trabajan en colaboración con sus municipios en la aplicación de la Agenda 21 de la Conferencia de Río, en especial en temas como el Agua, la Energía o los Residuos. Cada Ecoescuela cuenta con un Comité Ambiental, elegido por la comunidad escolar, que coordina el desarrollo de un Código de Conducta y un Plan de Acción, dentro y fuera del centro, a partir de los resultados de una Ecoauditoría interna. ESPANHA. Ministério de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente. Asociación de Educacion Ambiental y del Consumidor – ADEAC. Disponível em <http://www.magrama.gob.es/es/ ceneam/recursos/quien-es-quien/adeac.aspx> Acesso em 12 marc. 2015.
319 Jóvenes Reporteros para el Medio Ambiente fue relanzada oficialmente por ADEAC el año 1999 en España. Se trata de una Intranet dentro de Internet donde centros, en su mayoría de Enseñanza Secundaria, intercambian noticias ambientales en torno a seis temas (Costas, Agua, Energía, Residuos, Ciudades y Agricultura) y desarrollan un proyecto a nivel de centro, elaborando un reportaje ambiental relacionado con alguna de dichas temáticas. Esta cooperación "virtual" se complementa con "misiones" sobre el terreno y seminarios para los educadores implicados. ESPANHA. Ministério de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente. Asociación de Educacion Ambiental y del Consumidor – ADEAC. Disponível em <http://www.magrama.gob.es/es/ ceneam/recursos/quien-es-quien/adeac.aspx> Acesso em 12 marc. 2015.
320 Llave Verde (Green Key) es un programa internacional de certificación de la FEE, implantado en 2013 en 39 países, que certifica los procesos de mejora en la gestión ambiental de hoteles, campings y hostales en todo el mundo. ESPANHA. Ministério de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente. Asociación de Educacion Ambiental y del Consumidor – ADEAC. Disponível em <http://www.magrama.gob.es/es/ ceneam/recursos/quien-es-quien/adeac.aspx> Acesso em 12 marc. 2015.
321 El éxito mundial de Ecoescuelas y la existencia de alumnos que llegan a la universidad desde ecoescuelas, ha suscitado en diversos países miembros de la FEE la oportunidad de crear un nuevo Programa, Green Campus, que recoja la filosofía, metodología y experiencia de Ecoescuelas, adaptándola a las necesidades y problemática específica del ámbito universitario. Todo ello con la intención de reconocer los esfuerzos en este campo que se están realizando en diversas universidades españolas y de motivar a aquellas que aún no cuentan con una trayectoria en materia de educación ambiental. A partir de una metodología común consensuada, se pretende ofrecer instrumentos para lograr reducir el impacto ambiental de las universidades, a través de la participación de toda la comunidad universitaria y su entorno. ESPANHA. Ministério de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente. Asociación de Educacion Ambiental y del Consumidor – ADEAC. Disponível em <http://www.magrama.gob.es/es/ ceneam/recursos/quien-es-quien/adeac.aspx> Acesso em 12 marc. 2015.
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Atualmente compreende ramos ou entidades membros associados em 25
países, incluindo ADEAC que promover atividades de educação ambiental em todo o
país e une esforços internacionais em campanhas, como praias e marinas com
Bandeira Azul, Eco- Escolas, Jovens Repórteres para o Ambiente e Escola Forest.
Esse número aumenta a cada ano, devido a sua contínua expansão, e culminou na
África do Sul e em breve atingirá os seus frutos nas Caraíbas (República
Dominicana, Venezuela e Porto Rico) e outras áreas.322
A Fundação para a Educação Ambiental - FEE busca o desenvolvimento de
pesquisas e ações que promovam a conscientização e educação ambiental,
dimensão transfronteiriça dos problemas ambientais e da necessidade de
cooperação internacional na busca de soluções. ADEAC como membro integrante
da FEE e consistente com os propósitos gerais deste tem entre seus objetivos:
Promover y realizar investigaciones y estudios a nivel de necesidades, objetivos, contenidos, y metodologías en torno a la educación ambiental y del consumidor, tanto en el medio rural como en el urbano.
Organizar o participar en encuentros, talleres, simposios y actividades de formación en este campo, investigando nuevos destinatarios y nuevos enfoques.
Cooperar con otras instituciones afines, tanto a nivel nacional como internacional, fomentando el intercambio de materiales, experiencias y personas.
Detectar y/o promover y apoyar experiencias educativas piloto y de servicio a la comunidad en este ámbito.
Difundir las informaciones y experiencias recogidas o desarrolladas por medio de publicaciones escritas y producciones audiovisuales y mediante el uso de los medios de comunicación social.
Tratar de crear actitudes y comportamientos cívico-ambientales solidarios, a nivel nacional e internacional, en especial en el terreno de la educación ambiental y de la educación y defensa de los consumidores.323
322 ESPANHA. Ministério de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente. Asociación de Educacion
Ambiental y del Consumidor – ADEAC. Disponível em <http://www.magrama.gob.es/es/ ceneam/recursos/quien-es-quien/adeac.aspx> Acesso em 12 marc. 2015.
323 ESPANHA. Ministério de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente. Asociación de Educacion Ambiental y del Consumidor – ADEAC. Disponível em <http://www.magrama.gob.es/es/ ceneam/recursos/quien-es-quien/adeac.aspx> Acesso em 12 marc. 2015.
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O impulso que adquiriu a Educação Ambiental na sociedade espanhola, nas
últimas duas décadas, em diferentes contextos institucionais, seja, social e
profissionais é o resultado de um desenvolvimento progressivo de ferramentas,
programas e ações, em atividade contínua, com uma variedade de meios de
comunicação e ações que visam promover e realizar estudos, detectando e tratando
dos diferentes problemas ambientais, com práticas educativas, que foram se
consolidando por meio de atitudes e comportamentos ambientais conscientes.
150
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Criar um mundo sustentável é um objetivo a ser atingido por todas as nações,
pois segundo alertas dramáticos dos cientistas sociais, estamos diante de um
colapso, em que a nossa casa, chamado planeta Terra, com todas as alterações
decorrentes do comportamento humano, se transformará inviabilizando a existência
da espécie humana no globo terrestre. Mas até que isso aconteça, há um consenso
claro de que o futuro que começa a surgir será diferente de tudo o que vimos no
passado e que haverá um período de mudanças sequer parecido com o que a
humanidade está prestes a viver.
Os diversos documentos mencionados, no âmbito internacional que
influenciaram ou buscam influenciar todos os governantes, são manifestações
daqueles que realmente se preocupam e estão à disposição das autoridades de
todas as nações que participaram e participam desses eventos. No entanto, a maior
preocupação dessas nações ainda está na economia, em cifras, em aquisições
pessoais e se esquecem que a Terra é uma casa de passagem, outros estão por vir
e é preciso deixar a casa em ordem para as futuras gerações, que por sinal serão
seus descendentes.
Viver com sustentabilidade é segurar o planeta nas mãos, todos os dias, a
cada ação, ou seja, no modo de viver de cada indivíduo, porque não se muda a
humanidade, senão pela reforma mental de cada um, e essa reforma mental,
somente será alcançada com educação ambiental que deve ter como objetivo
principal, considerar o meio ambiente em sua totalidade, seja social, econômica ou
ambiental. Deve estar então em sintonia com as realidades, em todas suas
dimensões, para prover conhecimento, compreensão e percepção dos vários fatores
do Meio Ambiente, complexidade, interação, evolução, adaptação, tendo uma visão
global, a partir da local, para mudar hábitos, posturas e comportamentos, que sejam
capazes de promover ações, que busquem melhorar a qualidade de vida.
Pretende a educação ambiental desenvolver conhecimento, compreensão,
habilidades e motivação para adquirir valores, mentalidades e atitudes, necessários
151
para lidar com problemas ambientais e encontrar soluções sustentáveis. A educação
ambiental, como ferramenta, pode diminuir os riscos que ameaçam o planeta Terra,
transformando-o em um mundo sustentável, em todos os níveis, seja ele local,
nacional, regional ou global, mas é preciso ação.
Com essa realidade, questiona-se o que tem feito o Brasil e Espanha para
garantir os preceitos constitucionais e viabilizar a vida das presentes e futuras
gerações com dignidade, para atingir a sustentabilidade em suas dimensões?
Pois bem! Essa foi a problemática levantada quando da formulação do
projeto de pesquisa: “A Educação Ambiental educação ambiental, tendo como
exemplo os programas e investimentos, dos governos Brasil e Espanha, seja na
Política Nacional de Educação Ambiental do Brasil, ou na Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo da Espanha garantem o Princípio da
Sustentabilidade?”
Tendo então como resposta positiva “A Educação ambiental vai formar e
preparar cidadãos para uma reflexão crítica e para uma ação social corretiva ou
transformadora do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento integral dos
seres humanos, e por esse motivo, os investimentos em programas na educação
ambiental dos governos são essenciais para o alcance do princípio da
sustentabilidade. O Brasil e Espanha possuem propostas em ações e programas,
amparados pelas suas respectivas legislações para o alcance da sustentabilidade”.
A partir do desenvolvimento da Política Nacional de Educação Ambiental
o processo de Educação Ambiental no Brasil segue suas orientações,
recomendando a inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades
de ensino, e por esse motivo foi criada a lei, para a inclusão da educação ambiental
nas políticas públicas do Estado brasileiro no âmbito do Ministério da Educação e
Cultura – MEC, como uma estratégia de incremento da educação pública, bem como
no Ministério do Meio Ambiente como atendimento de uma demanda específica da
sociedade. Com essas propostas pretende o governo brasileiro atender aos
objetivos traçados em todos os documentos internacionais de educação ambiental.
152
Já na Espanha, os mecanismos a partir da constituição do país, como a
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, criou programas que
buscam atender aos requisitos tanta da Conferência de Tbsilisi, quanto às
recomendações da Agenda 21, bem como dos acordos internacionais, implantando a
educação nas escolas de forma interdisciplinar, bem como implantando programas,
em todas as áreas de atuação da educação, para o alcance da sustentabilidade.
Pode-se constatar que na situação atual, houve na Espanha, significativos
avanços em Educação Ambiental. O que se verifica no sistema de ensino é que
desde as administrações, gerais, regionais e locais, inúmeros programas e
atividades de vários temas, são implantados para atingir o maior número de pessoas
das mais diversas áreas. As matérias relacionadas ao assunto teve um crescimento
impressionante. Todos estão envolvidos na educação ambiental no provimento de
recursos para a educação ambiental. As empresas privadas passaram a integrar a
criação de equipamentos e materiais. E as conferências, seminários e programas de
referência para a educação ambiental são utilizados como instrumento essencial
para o desenvolvimento sustentável.
Entendo que a hipótese da pesquisa, se confirmou, e isso porque, a
temática ambiental como um problema que afeta o destino de todos os seres que
habitam o planeta, vem por meio dos cientistas sociais, trazer soluções. A Educação
Ambiental tem despontado, por meio dos alertas de há muito, como a única forma de
conscientização, pois dialoga com os problemas gerados, produz reflexões e cria
métodos para a construção de uma nova base de conhecimento, garantindo uma
mudança de valores e via de consequência de práticas ambientais sustentáveis.
Para a criação desse novo sujeito, a Educação Ambiental deve atingir todas as
pessoas, da criança ao idoso e para que isso acontece deve haver integração de
todas as áreas da sociedade, para a reversão da situação de degradação, em que o
planeta se encontra. Os programas e investimentos em Educação Ambiental,
implantados pelo Brasil com a Política Nacional do Meio Ambiente e Espanha, por
meio da Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, são alguns
mecanismos, mas ainda insuficientes, para o alcance da sustentabilidade por meio
da implantação da educação Ambiental.
153
Transcorridos debates e discussões sobre a dimensão ambiental na
educação, muitas dúvidas ainda permanecem acerca do papel político ou do
referencial teórico, epistemológico e metodológico mais adequado que possa
contribuir para a superação das formas pedagógicas tradicionais impróprias ou
deficientes diante da complexidade da questão ambiental na contemporaneidade. O
que se deve ter em conta e metas, apesar das conquistas, são os caminhos que a
Educação Ambiental deve seguir para que haja uma interferência no processo de
degradação ambiental.
A Educação Ambiental deve ter uma força superior aos processos de
devastação e degradação que desequilibram todos os sistemas e a vida no planeta.
Deve interferir diretamente nas escolhas e decisões de toda humanidade e os
governantes são responsáveis pela implementação de programas, que reduzam a
falta de conhecimento, da pobreza, do consumismo, do crescimento populacional,
dentre outros problemas que geram a utilização inadequada dos recursos naturais,
para que o princípio da sustentabilidade seja alcançado.
154
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