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Subsecretaría de Educación Media SuperiorDirección General del Bachillerato

LINEAMIENTOSPARA FOMENTAR LA LECTOESCRITURA EN

PLANTELES FEDERALES

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ÍNDICEINTRODUCCIÓN.....................................................................................................................................................3

LECTURA EN MÉXICO.............................................................................................................................................4

LA EXPRESIÓN ESCRITA EN MÉXICO......................................................................................................................7

LA COMPETENCIA LECTORA EN EMS.....................................................................................................................7

DIAGNÓSTICO DE HÁBITOS DE LECTURA EN DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LOS CENTROS DE ESTUDIO DE BACHILLERATO......................................................................................................................................................8

ESTRATEGIA DE FOMENTO, ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURA.............................15

MARCO TEÓRICO.................................................................................................................................................16

LINEAMIENTOS PARA FOMENTAR LA LECTOESCRITURA EN LOS PLANTELES FEDERALES....................................56

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................................57

ANEXO.................................................................................................................................................................59

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LINEAMIENTOS PARA FOMENTAR LA LECTOESCRITURA EN LOS PLANTELES FEDERALES

INTRODUCCIÓNEn los últimos años, la práctica de la lectura ha sido objeto de preocupación a nivel mundial pues “leer no sólo es un derecho ciudadano sino un factor de sobrevivencia” (Sánchez Lozano, p.. 7, 2004, citado por SEMS/FLACSO 20151). La habilidad para leer implica no sólo más la capacidad de saber qué dicen los textos escritos; sino presupone la capacidad de poner en marcha el proceso de aprendizaje (FunLectura, 2011, Ibid), como premisa para desarrollar el pensamiento crítico, la activación de conocimientos previos, la abstracción, la anticipación, la observación o la inferencia.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), establece que la lectura debe considerarse como un importante indicador del desarrollo humano señalando, que “el concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir” (OCDE, p. 12, 2000, Ibid), es decir, saber leer y escribir no implica necesariamente una buena competencia lectora.

La lectura implica que existe una interrelación entre todas las habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir) (Romero y Lozano, p. 31, 2010, Ibid) puesto que es “un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien […] le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto” (Gutiérrez y Montes de Oca, p. 41, 2004, Ibid).

En resumen, podemos decir que leer requiere de las siguientes habilidades: decodificación de los signos gráficos de la escritura interpretación el significado de las palabras comprensión de las estructuras gramaticales comprensión e interpretar ideas desarrollo de conocimientos a partir del texto. reflexionar imaginar

(Gómez Morín, p. 31, 2014, Ibid).

LECTURA EN MÉXICO

1 Subsecretaría de Educación Media Superior y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (2015). Estrategia para incrementar y fortalecer la capacidad lectora. México: IEPSA. Recuperado el 4 de febrero de 2019, de http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12180/1/images/estrategia_lectora.pdf

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En el 2012 el índice utilizado por la UNESCO ubicó a nuestro país en el lugar 107 de 108, es decir, el penúltimo lugar de la lista. Se tiene registrado que el promedio de lectura de la población mexicana es de 2.9 libros al año mientras que en países como España la cifra es de 7.5 o Alemania de 12.

En México, se desarrolló un índice de lectura denominado MOLEC2 (Módulo sobre Lectura), éste comenzó a aplicarse a partir de 2015, y tiene como finalidad proporcionar información sobre el comportamiento de los mexicanos mayores de 18 años alfabetos, con la finalidad, entre otras cosas, de fomentar el hábito de la lectura. Este índice de lectura se sustenta en la “Metodología Común para Explorar y Medir el Comportamiento Lector, publicada por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) y UNESCO, y obtiene información sobre la lectura de materiales como libros, revistas, periódicos e historietas con publicaciones tanto en soporte digital como impreso, además de la lectura de páginas de Internet o blogs” 3

Todas las variables que se toman en cuenta para el MOLEC son en población alfabeta mayor de 18 años dividida por edad y sexo, a continuación, se describen:

Percepción del hábito de lectura y condición de lectura de los materiales considerados por MOLEC

Asistencia a establecimientos de venta o préstamo de materiales de lectura según materiales que lee

Estímulos para la práctica de la lectura en el hogar durante la infancia según condición de lectura

Asistió a la escuela primaria durante la infancia, por estímulos para la práctica de la lectura Tipo de material leído Nivel de instrucción según tipo de material leído Tiempo promedio por sesión Condición de simultaneidad con otras actividades Percepción de velocidad en la lectura Libros, revistas o periódicos, por formato del material de lectura Motivo principal de la lectura según sexo Modo de adquisición del material de lectura Lugar de preferencia para la lectura

Con relación a lo anterior, en abril del 2018 el INEGI publicó los resultados de la encuesta actualizados a 2018, entre los más importantes están4:

De cada 100 personas 45 declararon haber leído al menos un libro, mientras que en 2015 lo hicieron 50 de cada 100 personas. Es decir, disminuyó 5%

2 INEGI. Módulo sobre Lectura 2015. MOLEC. Diseño conceptual. 2017.3 Metodología común para explorar y medir el comportamiento lector © 2011. CERLALC-UNESCO © 2011. Richard Uribe, María Elvira Charria, Lenin Monak, Paola Roa, Alfonso Castellanos y Juliana Barrero Primera edición, 2011, ISBN (edición digital): 978-958-671-151-74 http://www.beta.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2018/EstSociodemo/MOLEC2018_04.pdf

4

http://www.beta.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2018/EstSociodemo/MOLEC2018_04.pdf


En promedio, la proporción de hombres lectores es mayor comparado con la de mujeres lectoras (80.1% y 73.1%, respectivamente)

En cuanto a libros, la temática más citada fue literatura, seguida de los libros de texto, uso universitario y materias o profesiones en particular y, en tercer lugar, los de autoayuda, superación personal y religión.

El porcentaje de lectores de otras fuentes de lectura distintas a libros, disminuyó más del 6% en 3 años.

A mayor nivel educativo, mayor es el tiempo por sesión de lectura.

De igual forma, se observa que la población lectora de 18 y más años de edad se incrementa conforme el nivel de estudios.

De la población de 18 y más años de edad lectora de libros en los últimos doce meses, la temática más leída fue literatura, con 40.8 por ciento.

Por otra parte, a pesar del incremento en el uso de las tecnologías de la información, se observa que prefieren leer en formato impreso. Es probable que esta información cambie con las nuevas generaciones.

5


Del total de la población se identifica que las razones principales que señalan para no leer son la falta de tiempo (45.6%), seguido por falta de interés (24.4 por ciento).

LA EXPRESIÓN ESCRITA EN MÉXICOSi reflexionamos sobre el rol que desempeña la expresión escrita podremos identificar su importancia a lo largo de la historia como un medio de comunicación y más aún en nuestros días, ya sea en la oficina, en un restaurante, al enviar una nota, etc.

La expresión escrita utilizada correctamente como medio de comunicación proporciona al emisor (escritor) la oportunidad de compartir sus ideas y conocimientos de forma eficiente, de ahí la importancia de desarrollar en los estudiantes las habilidades necesarias para poder expresarse a través de la escritura.

6


Según los resultados obtenidos por el censo llevado a cabo por el Instituto Nacional del Geografía e Informática (INEGI, 2006), más de 90% de la población mexicana sabe leer y escribir. Sin embargo, cuando se evalúan los procesos de lecto-escritura se observa que muchos alumnos, incluso los que ingresan a niveles superiores, leen y escriben de manera deficiente (Díaz Barriga y Muriá, 1996)5.

En lo que respecta específicamente a la expresión escrita los datos reportados por el INEE (Backhoff, Peón, Andrade y Rivera, 2006), señalan lo siguiente: “el 56 % de los estudiantes que terminan la secundaria, en el mejor de los casos puede: escribir textos con unidad de contenido para transmitir un mensaje; utiliza nexos y marcadores simples, pero no respeta el registro lingüístico del tipo de texto que escribe (descriptivo, narrativo o argumentativo); y, comete muchas faltas de ortografía, de segmentación y puntuación”. A su vez en estudios realizados por el INNE en 2009 se observó que sólo un 15% de los jóvenes que terminan la secundaria logra escribir un texto breve sin errores de ortografía”.6

LA COMPETENCIA LECTORA EN EMSLa lectura constituye el medio por excelencia para adquirir conocimientos. Sin embargo, el conocimiento no se adquiere por el sólo hecho de leer; sin embargo, para lograrlo es necesario establecer un propósito, contar con experiencias del aprendizaje cuya clave se encuentra en la relación entre lo que conocemos (vieja información) y lo que estamos aprendiendo (nueva información), lo cual favorece integrar nuevos conocimientos en un proceso continuo e ilimitado de construcción de significados.

Es importante mencionar que la competencia lectora no se considera una capacidad que se adquiere sólo en la infancia, durante los primeros años de escolarización, sino que constituye un proceso progresivo que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo a lo largo de toda la vida.

A lo largo de este proceso, el rol de los docentes, tutores, directivos y autoridades escolares del nivel Medio Superior es fundamental para diseñar, implementar y evaluar las estrategias que acompañen el desarrollo de la competencia lecto-escritora. Dado que el bachillerato continúa la preparación de los alumnos para la vida, es indispensable que “forme en ellos habilidades lectoras y comportamientos y actitudes favorables hacia la lectura; que desarrolle en los estudiantes el ejercicio conductual de leer y la facilidad conseguida por la constancia en [la] práctica del hábito lector” (SEMS, p. 43, 2011, Ibid).

5 Jiménez, V., Zúñiga, M., Albarrán, C., Rojas-Drummond, S., Guzmán, C. y Hernánez, F. (2008). La expresión escrita en alumnos de primaria. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Pp. 27-29. Recuperado el 15 de marzo de 2019, de http://www.inee.edu.mx/mape/themes/TemaInee/Documentos/mapes/laexpresionescritaa.pdf 6 Backhoff, E., Velasco, V. y Peón, M. (2013). Evaluación de la competencia de expresión escrita argumentativa de estudiantes universitarios. Revista de la educación superior, XLII(3), No. 167 Julio-Septiembre, (4) No. 168 Octubre-Diciembre. Recuperado el 15 de marzo de 209, de http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v42n167/v42n167a1.pdf

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http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v42n167/v42n167a1.pdf

http://www.inee.edu.mx/mape/themes/TemaInee/Documentos/mapes/laexpresionescritaa.pdf


DIAGNÓSTICO DE HÁBITOS DE LECTURA EN DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LOS CENTROS DE ESTUDIO DE BACHILLERATODOCENTESSe aplicó una encuesta a docentes de CEBs la cual tuvo la intención de averiguar ciertos hábitos de lectura, así como la forma de abordar la lectura en las distintas asignaturas, con el propósito de implementar estrategias que ayuden a mejorar dicha habilidad en los alumnos y alumnas.

Se aplicaron 771 encuestas, (58.2% del total de docentes contratados en todos los Centros de Estudio de Bachillerato), contestadas por docentes de 40 CEBS, de los cuales 53% de las que lo respondieron fueron mujeres y 47% hombres, todos con al menos Licenciatura (88%), 10% con grado de Maestría y 1% con Doctorado. Asimismo, el 29% de los encuestados pertenecían al campo disciplinar de comunicación, 21% a Ciencias Experimentales, 18% a Ciencias sociales, 17% a matemáticas, finalmente 10% a Humanidades y 5% a Actividades físicas y culturales.

En una escala de agrado/desagrado, el 48.5% menciona que le gusta leer, mientras que el 46% dice que les gusta mucho leer, sólo un 5.4% dijo que gusta poco de la lectura.

En términos de frecuencia, el 41.9% menciona que lee a diario, y 42% lee cuando puede.En la pregunta sobre la lectura de libros completos, el 49% dice leer “de 2 a 4 libros anuales” seguido de “1 libro anual” con 21.5% y “de 5 a 7” con 13.4%. 6.7% respondieron que no habían leído ningún libro en el año.

A la razón sobre deja inconclusos los libros, el 50.7% responde que “no tenían tiempo para acabarlo”, mientras que el 34.5% dicen que no despertó su interés.

Con relación a los motivos que tienen para realizar una lectura, el 54.1% lo hace para estudiar o para consulta o realizar trabajos escolares, mientras que el 45% responde que lee por entretenimiento.En términos del tiempo dedicado a leer, las respuestas más frecuentes fueron 40.1% de 3 a 5 horas semanales y 33.5% hasta 2 horas a la semana. Sólo el 17% dedica más de 6 horas para leer.Tal como se muestra en la gráfica, el tipo de lectura se centra principalmente en libros de texto o textos profesionales o técnicos (54%). Acorde a este resultado, los tipos de lectura que los docentes prefieren son “de formación continua” con 19.4%, “divulgación científica “17.9%”, noticias y novelas cada una con 14%, y en menor grado “entrenamiento” 12.4%, “cuento” 7.9%

8

42%

42%

16%

0%Cuando puedo

Diario

Ocasionalmente

Nunca

17%

40%

33%

9%6 o más horas semanales

De 3 a 5 horas semanales

Hasta 2 horas semanales

No sabe / no con-testa


Periódicos y revistas

Obras de literatura

Libros de texto / profesionales / técnicos / científicos

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0%

25.3%

19.9%

54.9%

En términos de formato, el 54.9% de los que respondieron dijeron preferir el tipo impleso sobre el 45% que prefiere leer en una pantalla.

Con relación a la forma de relacionar la lectura con la práctica docente, el 53.9% menciona que utiliza libros de texto con su trabajo con estudiantes mientras que el 31.6% utiliza libros de ciencia y el 14.5% literatura universal.

El 79.2% menciona que está utilizando algún tipo de lectura actualmente. Es importante mencionar que el 98.7% de los docentes cree que el fomento a la lectura y su asignatura se relacionan, podríamos concluir que consideran que si los estudiantes leyeran más, les iría mejor en las clases, independientemente de la asignatura.

El 55% menciona que fomenta la lectura con actividades en clase, 31% con tareas y 14% recomendando libros.

Alrededor del 79% de los docentes dicen que fomentan el uso de materiales bibliográficos siempre o frecuente.

Frente a la pregunta ¿Qué estrategias utilizas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes?, los docentes respondieron:

Explican con sus propias palabras la información 23.9%Realizan mapas conceptuales 18.9%Responden preguntas clave 17.9%Hacen síntesis del texto 14.5%

9

55%14%

31%Actividades de lectura en clase

Recomendaciones de libros

Tareas


Finalmente, alrededor del 78.5% de los docentes consideran que desarrollan habilidades de lectura y escritura para abordar los temas de la asignatura (siempre/frecuentemente).

Análisis Chi cuadradaAdemás de considerar las frecuencias de respuesta, se aplicaron análisis de contingencia por tablas cruzadas con el estadístico Chi Cuadrada, para establecer el grado de relación entre las distintas variables, especialmente exploramos la existencia de relaciones entre los hábitos de lectura y las prácticas del docente relacionadas con la lectura.

Se encontraron relaciones significativas entre algunas de las variables estudiadas, aunque no en la mayoría, lo cual nos da indicios de que nuestra población hay una relación débil entre los hábitos de lectura y las prácticas pedagógicas que los docentes aplican con sus estudiantes.

Por ejemplo, observamos que es más probable que se utilice la lectura como herramienta en las actividades del aula cuando el docente menciona que le gusta leer (sig. .000). También se encontró relación entre el uso de la lectura en clase y la frecuencia con que los docentes reportan leer (sig. .000). Sin embargo, esta relación no se encuentra con las horas dedicadas a la lectura (sig. 095). Es decir, los hábitos de frecuencia de lectura sí se relacionan con utilizar la lectura como elemento pedagógico, aunque no se le dedique mucho tiempo por sesión.

Otras variables como, el tipo de lectura, los motivos para realizarla, o el medio de lectura (impreso o internet) no se relacionaron con las prácticas docentes.

Las variables como el grado académico, el sexo, el área disciplinar no obtuvieron relaciones significativas con la frecuencia y el gusto por la lectura, tampoco hubo relación entre estas variables y el uso de la lectura como herramienta pedagógica.

ESTUDIANTESSe realizó una encuesta de 30 preguntas a estudiantes de los Centros de Estudio de Bachillerato, la cual tuvo la intención de averiguar las prácticas de lectura que tienen los jóvenes.

Se aplicaron 14,843 encuestas contestadas de las que 58.2% fueron mujeres y 41.8% hombres, de 2do, 4to y 6to semestre, cada uno con proporciones similares.

En la pregunta sobre la frecuencia con la que leen en su tiempo libre, 39.6% respondió que lo hacen algunas veces por semana, mientras que 34.9% dicen que nunca o casi nunca lo hacen, la otra respuesta con mayor frecuencia fue Una o dos veces por semana con 17.2%.Asimismo, el 40.8% dice haber leído “de 2 a 4 libros anuales” en el último año, seguido de “1 libro” con 38% y “de 5 a 7” obtuvo un 14%. Sin embargo, más del 86% dice haber dejado inconcluso de 2 a 4 libros durante el año pasado. A la razón sobre deja inconclusos los libros, el 36.9% responde que “no despertaron su interés” o que no tenían tiempo para acabarlo con 35.8%, un dato interesante es que 7.5% dice no haber entendido la lectura.

10

47%

32%

20%1%

FrecuentementeSiempreOcasionalmenteNunca


En cuestión del motivo para leer, el 63.8% responde que lee por entretenimiento, mientras que el 17.6% lo hace para estudiar o realizar trabajos escolares, 11.6% lo hacen para aprender cosas que no ven en la escuela.

En términos del tiempo dedicado a leer, las respuestas más frecuentes fueron 46.4% 2 horas semanales, mientras que el 26.5% dicen que no leen a menos que le dejen tarea.

Tal como se muestra en la tabla, el tipo de lectura se centra principalmente páginas de internet (27.2%), seguido de libros de texto, profesionales, técnicos o científicos con 22.08%

¿Qué has leído durante la última semana?Páginas de internet 27.2%Libros de texto / profesionales / técnicos / científicos 22.08%Libros digitales 15.26%Periódicos y revistas 13.6%Obras de literatura 11.86%Blogs 9.9%

Cuando se les pregunta sobre si están leyendo algún libro que les hayan dejado en alguna asignatura, el 65.49% responde que “No”, este dato es incongruente con la encuesta realizada a docentes donde el 80% menciona que está utilizando algún libro en su clase actualmente.

En cuestión de gustos por género, en la tabla se muestran los porcentajes de respuesta en la opción “me gusta mucho”. La ciencia ficción, magia o fantasía, fue el género que mostró más frecuencia de respuesta, seguido de libros juveniles y cuentos; las novelas románticas y policiacas también tuvieron porcentajes cercanos al 40%.

GÉNERO ME GUSTA MUCHOCiencia ficción / Historias de magia / fantásticas 61.25%Libros juveniles 45.29%Novelas Románticas 39.77%Novelas policiacas / Espionaje 39.55%Cuentos 38.78%Novelas de Aventuras / Western 38.25%Viajes / Reportajes 29.16%Biografías / Diarios / Histórica 18.86%Poesía 17.79%Crítica / Ensayo / Política / Filosófica 16.07%Teatro 15.91%Religiosas 8.74%

Con relación a los lugares donde practican la lectura, la casa es el lugar más mencionado con 53%, seguido de leer en parque o en otro lugar al aire libre con 14%. Alrededor de 9% menciona que acostumbra a leer durante las clases o en el transporte público.

La razón principal por la cual leen lo jóvenes fue el entretenimiento con 55.3% de las respuestas, mientras que 23% lo hace para estudiar o para algún trabajo escolar, el 16% dice que le sirve para mejorar su nivel cultural. En último lugar estuvo la opción de “consulta” (4.8%), lo que nos habla de que los jóvenes no utilizan los libros para consultar información.

11

6%21%

46%

26%

6 o más horas semanalesDe 3 a 5 horas semanalesHasta 2 horas semanalesNo leo a menos que me le dejen de tarea


Los priniciplaes porcentjes de respuesta encontrados en la motivación para leer se refieren a que la lectura les ayuda a escribir mejor y que es necesario para descubrir cosas que necesitan conocer, el 40% de las respuestes considera que es un acti divertido y que les ayuda a tener mejores conversaciones. él 9.6% considera que es una obligación.

Aplica totalmenteMe ayuda a escribir mejor 53.7%Me ayuda a descubrir lo que necesito conocer 44.4%Es divertida 40.9%Me permite tener mejores temas de conversación 40.7%Me permite conocerme mejor 35.0%Me enseña cómo piensan y sienten otros 30.6%Me permite huir de las preocupaciones 27.6%Me va a ayudar a encontrar trabajo 21.1%Es una obligación 9.6%

A la pregunta sobre la “relación que tienen con la lectura (frecuencia y gusto)”, el 46% dice que le gusta leer de vez en cuando, a 22.3% les gusta poco o nada leer, mientras que el 30.8% considera esencial la lectura y que le gusta mucho leer.

Dentro de las principales razones por las que los jóvenes dijeron que no leen, están:

Me cansa la vista 32.4%Nunca encontré un libro que me agradara 19.7%Tengo otras cosas más interesantes que hacer

16.5%

Me da dolor de cabeza 11.5%Nada me incentiva a leer 9.8%Siento que pierdo mucho tiempo 7.6%No se aprende nada nuevo 1.4%Lo odio 1.2%

Estás respuestas se pueden dividir en reacciones físicas desagradables por leer (dolor de cabeza o vista cansada suman 43% de las menciones), mientras que el 19.7% menciona que no ha encontrado literatura de su agrado o interesante (16.5%)

Cuando se les preguntó sobre lasa condiciones para aumentar la lectura, las respuestas fueron las siguientes:

12

46.9%

16.5%

18.6%

3.7%14.3%

Me gusta leer de vez en cuando Me gusta mucho leerMe gusta poco leer No me gusta nada leerPara mí es esencial la lectura


¿Crees que leerias más si…

Si tuvieses más tiempo17.0

%

Si pudieras elegir las lecturas15.4

%

Si tuvieras que hacer trabajos que necesiten lecturas complementarias12.2

%

Si las bibliotecas estuvieran más cerca10.1

%Si tus padres te animaran más 8.7%Si los profesores te animaran más 8.0%Si las historias fueran más cortas 7.9%Si leer fuera más fácil 7.2%Si los libros tuvieran más dibujos 7.1%Si tus amigos leyeran más 6.4%

Tener tiempo y elegír las lecturas fueron las condiciones que tuvieron mayores respuestas afirmativas.

El 29.5% de los estudiantes respondieron que ninguno de sus proferores les habían recomendado algun libro en el último mes, mientras que el 59.3% dijo que los profesores habían recomendado de 1 a 4 libros en el último mes.

Frente a la pregunta ¿Qué haces para entender mejor lo que lees?, las estrategias más frecuentes fueron, leer el texto nuevamente (39.4%), imaginarse lo que pasa (25%) y subrayar (11%), otras estrategias con menos frecuencia fueron, buscar palabras en el diccionario (4%), expicar el texto con sus palabras (7.8%), y hacer resúmenes 3.8%).

Asimismo, los estudiantes reportan que las estrategias más comunes que sus docentes realizan cuando se aborda la lectura en clase, son: lectura en voz alta (59.5%), explicar con sus propias palabras (12.4%), leer en equipo (10%), sintesis del texto (7.7%), responder pregutnas clave y finalmente, relacionar conocimientos previos con la lecutura. Estas tres últimas estrategias deberían ser de las principales estrategias de comprensión lectora.

El 78% de los estudiantes no ha intercambiado libros con sus compañeros, mientras que el 29% no ha visitado la biblioteca en el último mes.

Diariamente en tu clase sucede…Leer textos de alguno de los miembros del grupo 17%Leer libros o fragmentos de libros 25%Crear pequeños periódicos de circulación limitada 12%

13

59.58%

12.49%

10.03%

7.71%5.13% 5.05%

Los ponen a leer en voz alta

Explican con sus propias palabras

Leer en equipo

Hacen síntesis del texto

Responden preguntas clave

Relaciona conocimientos previos con la lectura


Escribir un Blog creado por el grupo 11%Discutir artículos de periódicos y revistas 16%Hacer fichas de lectura sobre los libros leídos 16%Participar en concursos de lectura 14%Hacer dramatizaciones de textos leídos 16%

De igual forma, la estrategia más utilizada dentro de clase es poner a los chicos a leer libros o fragmentos de libros, o escribir una pequeña nota.

Finalmente, se exploró cuales son las actividades que realizan en internet diariamente, encontrándose lo siguiente:

Actividades que se realizan diariamente en internetConversar en un chat 18.2%Conseguir información para trabajos escolares 17.0%Participar en redes sociales 15.8%Bajar música / vídeos… 11.3%Sacar información sobre libros/temas literarios 10.7%Enviar / recibir correo electrónico 10.3%Lectura de periódicos / revistas digitales 5.9%Lectura / participación en blogs y foros sobre libros y temas literarios 5.6%

La actividad más frecuente es la de conversar en un chat, seguido de conseguir información para trabajos escolares.

DATOS RELEVANTES Se aplicaron 14,843 encuestas, lo que representa aproximadamente el 42% de la

matrícula total de los CEBS 34.9% de los jóvenes dice que nunca o casi nunca leen Alrededor del 55% no consideran la lectura como una actividad importante Aproximadamente, 3 de cada 4 estudiantes leen menos de 2 horas semanales, lo cual

puede aumentar si les dejan tarea. 1 de cada 3 responde que leen principalmente páginas de internet 65% menciona que actualmente no están leyendo ningún libro para alguna asignatura El género de Ciencia ficción/historia de magia o fantásticas es el favorito con 61% La principal razón de lectura es el entretenimiento (55%) Con una suma de 44%, los jóvenes dicen no leer porque les duele la cabeza o se les cansa

la vista El 60% de los jóvenes responde que la estrategia más usada por los docentes para que

lean es la lectura en voz alta, mientras que relacionar conocimientos previos sólo lo respondió el 5%

ESTRATEGIA DE FOMENTO, ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACIÓN DE LECTURA Y ESCRITURACon base en lo descrito en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, en el punto IV de Ejes Generales, IV.2 Bienestar, donde se describen los principales problemas del Sistema Educativo

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Nacional, así como las estrategias principales para alcanzar los objetivos de Eficiencia. Dos de las estrategias son:

2.2.2 Elevar la calidad y pertinencia de la educación en todos los tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, considerando la accesibilidad universal y partiendo de las necesidades primordiales de la población y de la comunidad.2.2.4 Fortalecer la profesionalización del personal docente, a través del impulso y mejora de los procesos de formación, capacitación y actualización, mediante evaluaciones diagnósticas; y de los procesos de selección para la admisión, la promoción y el reconocimiento.Asimismo, en las “Líneas de Política Pública para la Educación Media Superior”, donde se hace evidente, por un lado, el derecho de los maestros para acceder a un sistema permanente de actualización y formación continua, y por otro la formación integral del estudiante; la DGB ha elaborado una estrategia de fomento, acompañamiento y evaluación de lectura y escritura.

Lo anterior responde directamente al tema “II. Contenidos y actividades para el aprendizaje”, en el cual se menciona la necesidad de revisar los contenidos curriculares de la EMS, donde se debe realizar acciones que desarrollen interrelaciones entre la expresión oral y escrita con la lectura y experiencias de la vida cotidiana, y así generar ideas creativas y fomentar el pensamiento crítico que resulte siempre en la expresión escrita, como textos de algún proyecto cultural, social, artístico o de investigación de la naturaleza, con carácter multi e interdisciplinario en el que participen los jóvenes.

De igual forma, el tema “III. Dignificación y revalorización del docente” nos guía para elaborar acciones que reconozcan la formación profesional y las fortalezas disciplinares que tienen los docentes, mismas que se deben fortalecer con programas de formación, actualización y capacitación en conocimientos, pedagogía, didáctica y tecnología para las asignaturas que imparten y su interacción con los alumnos.

Así, nos apegamos al modelo a partir de la evaluación diagnóstica integral, establecer programas de formación, actualización, capacitación y acompañamiento para el trabajo en el aula, a través de plataformas virtuales, a distancia.

Estructura de la estrategia

La estrategia consiste en 5 fases 7

Diagnóstico (docentes y estudiantes) Formación de Monitores para el Taller del Fomento a la Lectura (Taller de monitores

docentes) Comprensión Lectora y Expresión Escrita en la EMS (Taller de docentes) Círculos de lectura (estudiantes) Concurso de Ensayo (estudiantes)

MARCO TEÓRICO“COMPRENSIÓN LECTORA Y EXPRESIÓN ESCRITA EN EMS”

7 Anexo 2

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En los últimos años, la práctica de la lectura ha sido objeto de preocupación a nivel mundial pues “leer no sólo es un derecho ciudadano sino un factor de sobrevivencia” (Sánchez Lozano, p.. 7, 2004, citado por SEMS/FLACSO 20158). La habilidad para leer implica no sólo más la capacidad de saber qué dicen los textos escritos; sino presupone la capacidad de poner en marcha el proceso más importante de aprendizaje (FunLectura, 2011, Ibid), pues el ser humano precisa de un despliegue de competencias (habilidades en el manejo de lenguaje, el pensamiento crítico, la activación de conocimientos previos, la abstracción, la anticipación, la observación o la inferencia) todo esto con el fin de alcanzar un nivel de comprensión lectora que facilite el adecuado desempeño académico, laboral y social.La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), establece que la lectura debe considerarse como un importante indicador del desarrollo humano señalando, además, que “El concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir” (OCDE, p. 12, 2000, Ibid), esto implicaría a alfabetización.La lectura implica que existe una interrelación entre todas las habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir) (Romero y Lozano, p. 31, 2010, Ibid) puesto que es “un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien […] le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto” (Gutiérrez y Montes de Oca, p. 41, 2004, Ibid).

En resumen, podemos decir que leer requiere de las siguientes habilidades: decodificación de los signos gráficos de la escritura interpretación el significado de las palabras comprensión de las estructuras gramaticales comprensión e interpretar ideas desarrollo de conocimientos a partir del texto. reflexionar imaginar

(Gómez Morín, p. 31, 2014, Ibid).

LA LECTURA EN MÉXICO

A partir de 2015 se desarrolló en México el Módulo sobre Lectura (MOLEC), el cual tiene la proporciona información estadística sobre el comportamiento en cuanto a hábitos de lectura que presentan los mexicanos alfabetizados mayores de 18 años en adelante, con la finalidad de proporcionar datos útiles sobre las características de la lectura de la citada población y proporcionar elementos para fomentar el hábito de la lectura. Este índice de lectura se sustenta en la “Metodología Común para Explorar y Medir el Comportamiento Lector, publicada por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) y UNESCO, y obtiene información sobre la lectura de materiales como libros, revistas, periódicos e historietas 8 Subsecretaría de Educación Media Superior y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (2015). Estrategia para incrementar y fortalecer la capacidad lectora. México: IEPSA. Recuperado el 4 de febrero de 2019, de http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12180/1/images/estrategia_lectora.pdf

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con publicaciones tanto en soporte digital como impreso, además de la lectura de páginas de Internet o blogs”.Con relación a lo anterior, en abril del 2018 el INEGI publicó los resultados de la encuesta actualizados a 2018, entre los más importantes están9:

De cada 100 personas 45 declararon haber leído al menos un libro, mientras que en 2015 lo hicieron 50 de cada 100 personas. Es decir, disminuyó 5%

En promedio, la proporción de hombres lectores es mayor comparado con la de mujeres lectoras (80.1% y 73.1%, respectivamente)

En cuanto a libros, la temática más citada fue literatura, seguida de los libros de texto, uso universitario y materias o profesiones en particular y, en tercer lugar, los de autoayuda, superación personal y religión.

El porcentaje de lectores de otras fuentes de lectura distintas a libros, disminuyó más del 6% en 3 años.

A mayor nivel educativo, mayor es el tiempo por sesión de lectura. De igual forma, se observa que la población lectora de 18 y más años de edad se

incrementa conforme el nivel de estudios. De la población de 18 y más años de edad lectora de libros en los últimos doce meses, la

temática más leída fue literatura, con 40.8 por ciento.

Por otra parte, a pesar del incremento en el uso de las tecnologías de la información, se observa que prefieren leer en formato impreso. Es probable que esta información cambie con las nuevas generaciones.

Del total de la población se identifica que las razones principales que señalan para no leer son la falta de tiempo (45.6%), seguido por falta de interés (24.4 por ciento).

LA COMPETENCIA LECTORA EN EMS

La lectura constituye el medio por excelencia para adquirir conocimientos. Sin embargo, el conocimiento no se adquiere por el sólo hecho de leer; sin embargo, para lograrlo es necesario establecer un propósito, contar con experiencias del aprendizaje cuya clave se encuentra en la relación entre lo que conocemos (vieja información) y lo que estamos aprendiendo (nueva información), lo cual favorece integrar nuevos conocimientos en un proceso continuo e ilimitado de construcción de significados. Es importante mencionar que la competencia lectora no se considera una capacidad que se adquiere sólo en la infancia, durante los primeros años de escolarización, sino que constituye un proceso progresivo que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo a lo largo de toda la vida.A lo largo de este proceso, el rol de los docentes, tutores, directivos y autoridades escolares del nivel Medio Superior es fundamental para diseñar, implementar y evaluar las estrategias que acompañen el desarrollo de la competencia lecto-escritora. Dado que el bachillerato continúa la 9 Instituto Nacional de Estadística y Geografía (27 de abril de 2018). Disminuye la población lectora en México: Módulo de lectura (MOLEC) 2018. Recuperado el día 29 de abril de 2019, de http://www.beta.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2018/EstSociodemo/MOLEC2018_04.pdf

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http://www.beta.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2018/EstSociodemo/MOLEC2018_04.pdf


preparación de los alumnos para la vida, es indispensable que “forme en ellos habilidades lectoras y comportamientos y actitudes favorables hacia la lectura; que desarrolle en los estudiantes el ejercicio conductual de leer y la facilidad conseguida por la constancia en [la] práctica del hábito lector” (SEMS, p. 43, 2011, Ibid).

PERO, ¿PARA QUÉ ENSEÑAR A LEER?

Como mencionamos anteriormente las evaluaciones realizadas por los organismos internacionales han mostrado la urgente necesidad de atender el desarrollo y fortalecimiento de la competencia lectora en nuestro país, por ser ésta una competencia esencial para favorecer el aprendizaje, dentro y fuera de la escuela. En consecuencia, atender la formación de la habilidad lecto-escritora en los estudiantes, y fortalecer el proceso de enseñanza tomó una importancia relevante que requiere del esfuerzo sostenido de todas y todos.Por otro lado “Los resultados más recientes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en cuanto a evaluación de aprendizajes, muestran que cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias básicas en lectura y reflexión sobre la lengua, y esto sucede también para casi la tercera” (INEE, p. 47, 2007, Ibid); en consecuencia, los estudiantes “arrastran” consigo esta deficiencia hasta el nivel Medio Superior.Enseñar a leer no se limita a mejorar la comprensión lectora, sino que su misión abarca una gama más amplia en el desarrollo humano. Como señala PISA: “leer implica no sólo el desarrollo de diversas habilidades cognitivas y lingüísticas sino, también, de habilidades personales y sociales”, de ahí la importancia de leer y enseñar a leer.Debemos tener presente que para enseñar a leer es necesario tener claridad sobre el objetivo de la lectura como actividad de estudio. Se puede enseñar a leer para localizar algún dato u obtener una información precisa; para seguir instrucciones; para obtener placer; para revisar un escrito; para obtener una información general; para comunicar; para dar cuenta de que se ha comprendido, y/o para aprender. A partir de la definición de los propósitos que nos llevan a la enseñanza de la lectura podemos definir y elegir la mejor estrategia o estrategias para enseñar.

LA EXPRESIÓN ESCRITA EN MÉXICO

Si reflexionamos sobre el rol que desempeña la expresión escrita podremos identificar su importancia a lo largo de la historia como un medio de comunicación y más aún en nuestros días, ya sea en la oficina, en un restaurante, al enviar una nota, etc.

La expresión escrita utilizada correctamente como medio de comunicación proporciona al emisor (escritor) la oportunidad de compartir sus ideas y conocimientos de forma eficiente, de ahí la importancia de desarrollar en los estudiantes las habilidades necesarias para poder expresarse a través de la escritura.

Según los resultados obtenidos por el censo llevado a cabo por el Instituto Nacional del Geografía e Informática (INEGI, 2006), más de 90% de la población mexicana sabe leer y escribir. Sin embargo, cuando se evalúan los procesos de lecto-escritura se observa que muchos alumnos,

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incluso los que ingresan a niveles superiores, leen y escriben de manera deficiente (Díaz Barriga y Muriá, 1996)10.

En lo que respecta específicamente a la expresión escrita los datos reportados por el INEE (Backhoff, Peón, Andrade y Rivera, 2006), señalan lo siguiente: “el 56 % de los estudiantes que terminan la secundaria, en el mejor de los casos puede: escribir textos con unidad de contenido para transmitir un mensaje; utiliza nexos y marcadores simples, pero no respeta el registro lingüístico del tipo de texto que escribe (descriptivo, narrativo o argumentativo); y, comete muchas faltas de ortografía, de segmentación y puntuación”. A su vez en estudios realizados por el INNE en 2009 se observó que sólo un 15% de los jóvenes que terminan la secundaria logra escribir un texto breve sin errores de ortografía”.11

UNA APROXIMACIÓN A LA LECTURA

¿Qué significa leer?

Si preguntáramos a una persona seleccionada al azar sobre ¿Qué es para ella leer?, lo más probable es que su respuesta tenga que ver con “Para mí, leer es ver palabras en una página” o algo similar, difícilmente relacionamos la lectura con la habilidad de crear un significado a partir de los símbolos insertados en una página.

Si reflexionamos sobre la complejidad cognitiva que implica el acto de leer podremos identificar que, para dar sentido a esos símbolos, necesitamos tener un conocimiento de los símbolos gráfico correspondientes idioma", tener un repertorio suficiente de palabras en nuestro vocabulario, etc.

Para comprender mejor en qué consiste el proceso de la lectura vamos a partir de una definición aceptada de los términos leer y lectura, para esto revisaremos las definiciones aceptadas por la Real Academia Española de la Lengua12, las cuales citaremos literalmente a continuación:

10 Jiménez, V., Zúñiga, M., Albarrán, C., Rojas-Drummond, S., Guzmán, C. y Hernánez, F. (2008). La expresión escrita en alumnos de primaria. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Pp. 27-29. Recuperado el 15 de marzo de 2019, de http://www.inee.edu.mx/mape/themes/TemaInee/Documentos/mapes/laexpresionescritaa.pdf 11 Backhoff, E., Velasco, V. y Peón, M. (2013). Evaluación de la competencia de expresión escrita argumentativa de estudiantes universitarios. Revista de la educación superior, XLII(3), No. 167 Julio-Septiembre, (4) No. 168 Octubre-Diciembre. Recuperado el 15 de marzo de 209, de http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v42n167/v42n167a1.pdf

12 Real Academia Española (s.f.). Recuperado en febrero de 2019, de: https://dle.rae.es/?w=leer

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http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v42n167/v42n167a1.pdf

http://www.inee.edu.mx/mape/themes/TemaInee/Documentos/mapes/laexpresionescritaa.pdf


Goodman (p.4, 1982, citado en Guerra y Forero, 2015), define el término leer, como un proceso en el cual intervienen tanto el pensamiento, como el lenguaje en constantes intercambios que se llevan a cabo con el fin de satisfacer la necesidad que tiene el lector de obtener sentido. Este complejo proceso involucra el reconocimiento visual de los signos, su asociación con las palabras, la relación de éstas con las ideas y sentimientos expresados por el autor y la comparación de esas ideas con los pensamientos del lector.

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Por otro

lado, Isabel Solé (1992), define lectura como “el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba”.13

Leer para comprender

La OCDE (p. 2, 2000, citado en Gutiérrez y Montes de Oca, s/a14), señala que el concepto de comprensión lectora retomada por muchos países, es un concepto mucho más amplio que la 13 ¿Qué es la lectura según Isabel Solé? (2010). Recuperado en febrero de 2019, de http://empafe.blogs.uv.es/2010/11/16/%C2%BFque-es-la-lectura-segun-isabel-sole/ 14 Gutiérrez, A. y Montes de Oca, R. (s.f.). La importancia de la lectura y su problemática en el contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado en febrero de 2019, de https://rieoei.org/deloslectores/632Gutierrez.PDF?

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noción tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetización), en este sentido, señala la OCDE, que la formación lectora de los individuos para la efectiva participación en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como, construir el significado.

Partiendo de lo establecido por la OCDE (2000), podemos definir la comprensión lectora como el proceso por medio del cual un lector construye nuevos significados, a partir de sus conocimientos previos, estos nuevos significados están basados en la interacción que el lector establece con el texto. David Cooper (1990), establece que el fundamento de la comprensión reside en la interacción entre el lector y el texto, a través de la cual adquiere significado, es decir, cuando se asocia la información que el autor expone con los conocimientos previos que posee el lector.Además de los aspectos mencionados, Isabel Solé (1998), señala que para lograr la comprensión lectora el lector debe considerar la estructura del texto, su contenido, las propias expectativas acerca del mismo, así como sus conocimientos previos. Por otro lado, debe tener las habilidades necesarias debe llevar a cabo una adecuada decodificación, predicción e inferencia.15

Es importante mencionar que debido a que cada lector elabora diferentes esquemas dependiendo de la información que posee y utiliza distintas habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un texto la comprensión lectora tiene un desarrollo diferente en cada persona.

A lo largo de todo el proceso que se lleva a cabo para comprender un texto será relevante la experiencia previa del lector, ya que ésta determinará la cantidad de esquemas que posea. Si el conocimiento previo sobre el tema a tratar es limitado, también lo serán los esquemas. En el caso que el lector no posea un esquema en relación con algún tema o concepto, puede formarse uno nuevo de acuerdo a la información proporcionada en el texto. Es decir, en la medida que el lector adquiere nuevos conocimientos y los relaciona con la información que ha almacenado, los esquemas se incrementan.

Podemos concluir que un lector tendrá mayores posibilidades de comprender un texto en la medida que posea suficientes conocimientos previos sobre el tema a leer, considerando que será capaz de entender las palabras relevantes, realizar las inferencias correctas durante la lectura y elaborar correctamente los modelos de significado16.

El National Reading Panel llevó a cabo un análisis17 sobre las investigaciones existentes sobre la lectura de comprensión, encontrando que al hablar del desarrollo de las habilidades involucradas en el proceso existen tres temas a subrayar, los cuales mencionamos a continuación:

15 Guerra y Forero, (2015). Estrategias para el desarrollo de la comprensión de textos académicos, Zona próxima, núm. 22. Recuperado el 13 de febrero de 2019, de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85339658004 16 ICARITO. Recuperado en febrero de 2019 de http://www.icarito.cl/2010/03/98-8826-9-comprension-lectora.shtml/ 17 National Institute of Child Health and Human Development (s. f.). What Works in Comprehension Instruction. Recuperado en febrero de 2019, de Reading Rockets http://www.readingrockets.org/article/what-works-comprehension-instruction#prepare Traducción nuestra.

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1. La comprensión lectora es un proceso cognitivo complejo que no puede entenderse sin una descripción clara del papel que desempeñan el desarrollo del vocabulario y la instrucción del vocabulario.

2. La comprensión es un proceso activo que requiere una interacción intencional y reflexiva entre el lector y el texto.

3. La preparación de maestros en áreas específicas relacionadas con la enseñanza de habilidades que favorezcan en sus estudiantes el desarrollo y uso de estrategias de comprensión lectora está íntimamente relacionada con el rendimiento de los estudiantes en esta área.

Procesos involucrados en la comprensión lectora

A su vez Canet-Juric, Urquijo, & Richard’s (p. 453, 2009, citado en Torres y Granados, 2014), mencionan que desde una perspectiva cognoscitiva se considera a la lectura de comprensión como un proceso de la información de alto orden, donde se alcanzan distintos niveles, participando en coordinación diferentes procesos cognoscitivos, como son: perceptivos, de atención, de memoria y de conciencia fonológica:

● Los procesos de atención permiten el acceso selectivo de la información, la consolidación y el mantenimiento de un control permanente sobre la acción y el procesamiento de los estímulos relevantes eligiendo, de todos los estímulos, la información útil (Luria, 1984; Meneses, p. 453, 2001, Ibid).

● Los procesos perceptivos implican la interpretación y organización de componentes físicos de los estímulos a leer (Acle, 1995, Ibid), favoreciendo el uso de estrategias de discriminación visual y auditiva que se ocupan de obtener la información textual (Cuetos, p. 453, 2006, Ibid).

● Los procesos de memoria controlan, regulan y facilitan la manipulación de la información necesaria para dar significado a un texto (Morgado, 2005; Barreyro, Burin & Duarte, p. 453, 2009, Ibid). A través de la memoria visual se reconocen las unidades gráficas y a través de la memoria auditiva, se establece la correspondencia fonética con los estímulos visuales (Rosselli, Matute & Ardila, p. 453, 2006, Ibid).

● Los procesos de la conciencia fonológica permiten utilizar los sonidos del habla con el fin de reconocer y aplicación de las unidades fonológicas: sílabas y fonemas (Lorenzo, 2001; Bravo, Villalón & Orellana, 2002; Vargas & Villamil, p. 453, 2007, Ibid). Las bases de la conciencia fonológica se desarrollan desde la etapa preescolar, donde la sílaba es la principal unidad fonológica que emplean los niños, mientras que, en la edad escolar, se

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operan y analizan los fonemas en el proceso de adquisición formal de la lectoescritura (Coloma-Tirapegui, Cárdenas-Gajardo & De Barbieri-Ortiz, p. 453, 2005, Ibid).

Todos estos procesos cognoscitivos (perceptivos, atencionales, de memoria y de conciencia fonológica), involucrados en la comprensión lectora tienen como función el facilitar el procesamiento del texto (Van Dijk & Kintsch, p. 453, 1983, Ibid). La comprensión de un texto requiere que el lector construya una representación mental, donde integre información nueva con los conocimientos previos que posee a través de procesos perceptuales y de atención (Molinari-Marotto, Barreyro, Cevasco & Van den Broek, p. 453, 2011, Ibid ).

Existen niveles de comprensión lectora

Si como hemos venido mencionando, consideramos la comprensión de una lectura como un proceso de interacción entre el texto y el lector tomaremos lo citado por Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989), quienes establecen los siguientes tres niveles de comprensión18:

1. Nivel de comprensión LiteralEn este nivel nuestros alumnos deben identificar los enunciados y palabras clave dentro del texto, únicamente requiere de la habilidad para reconstruir el texto de forma mecánica. En este nivel la atención debe estar centrada en que logren reconocer e identificar los siguientes elementos del texto:● Idea principal.

● Datos, hechos y detalles

● Secuencia de acontecimientos, etc.

Preguntas para activar el nivel de comprensión literal● ¿De qué se trata, principalmente, el texto?

● ¿Qué ocurrió?

● ¿A quién le ocurrió?

● ¿Qué pasó primero?

● ¿Qué pasó después?

● ¿De qué se trata la historia?

18 Canva (s.f.). Comprensión de lectura: herramientas para formular preguntas. Recuperado en febrero de 2019 de https://www.canva.com/es_mx/aprende/comprension-lectura-herramientas-para-formular-preguntas/

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● ¿Quién lo dijo?

● ¿A quién se lo dijo?

● ¿Para qué lo dijo?

● ¿Qué opiniones fueron expresadas?

● ¿Cuáles son los hechos más importantes?

● ¿Dónde ocurrió?

● ¿Cómo ocurrió?

● ¿Cuándo ocurrió?

● ¿Cuál fue la solución?

Nivel de comprensión Inferencial El propósito del nivel de comprensión inferencial es que nuestros estudiantes logren leer entre líneas, presuponer, deducir, establecer hipótesis, sacar conclusiones sobre el texto leído. Es importante mencionar que este nivel es poco practicado en el salón de clase, debido a que para lograr inferir la información contenida en un texto se requiere de los siguientes procesos:

● Identificar o seleccionar información no dicha de manera explícita.

● Establecer relaciones (causales, comparativas, predictivas, de oposición, etc.) para llegar a conocer y comprender la información.

● Identificar la idea principal cuando no está expresada.

● Sacar conclusiones.

● Sobreentender lo que no fue dicho por el autor.

● Reconocer el significado de palabras.

● Distinguir entre hechos y opiniones.

● Resumir

Preguntas para activar el nivel de comprensión inferencial● ¿De qué trata, principalmente, el texto?

● ¿A qué conclusiones llega el autor sobre el tema?

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● ¿Qué proyecciones puede tener el tema?

● ¿Qué causas generaron el tema?

● ¿Qué consecuencias se desprenden?

● ¿Qué opinan las personas sobre el tema?

● ¿Por qué crees que opinan así?

● ¿Qué diferencias hay entre esas opiniones?

● ¿Qué semejanzas encuentras?

● ¿Qué pasaría si todos opinaran igual?

● ¿Qué cuestiones que tú conoces es posible relacionar con el tema tratado por el texto?

● ¿Qué significado posee esta palabra que aparece en el texto?

● ¿Qué relación existe entre una y otra idea planteada?

● ¿Qué otro título le pondrías?

● ¿Cómo podrías resumirlo?

Nivel de comprensión Crítico19

Para lograr una habilidad de comprensión lectora a nivel crítico nuestros alumnos deben ser capaces de establecer juicios sobre el texto leído (aceptando o negando lo contenido en el texto) además de proporcionar sus argumentos al respecto. Se considera el nivel de comprensión de lectura ideal, ya que requiere de la intervención de los siguientes procesos:

● Evaluar el texto.

● Identificar el formato en el que está escrito.

● Determinar el tipo de texto.

● Identificar la intención comunicativa del autor.

19 Gordillo, A. y Flórez, M. (2009). Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora e estudiantes universitarios. Revista Actualidades Pedagógicas, N.˚ 53 / Enero – junio. Recuperado el 20 de marzo de 2019, de https://www.researchgate.net/publication/277843481_Los_niveles_de_comprension_lectora_hacia_una_enunciacion_investigativa_y_reflexiva_para_mejorar_la_comprension_lectora_en_estudiantes_universitarios

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https://www.researchgate.net/publication/277843481_Los_niveles_de_comprension_lectora_hacia_una_enunciacion_investigativa_y_reflexiva_para_mejorar_la_comprension_lectora_en_estudiantes_universitarios

https://www.researchgate.net/publication/277843481_Los_niveles_de_comprension_lectora_hacia_una_enunciacion_investigativa_y_reflexiva_para_mejorar_la_comprension_lectora_en_estudiantes_universitarios


● Señalar el tono del emisor.

● Emitir un juicio de valor con el respectivo argumento que respalde el punto de vista del estudiante.

Preguntas para activar el nivel de comprensión crítico

¿Qué tipo de texto es éste? ¿Qué quiere decir el autor con la siguiente expresión? ¿Qué clase de argumentos presenta el autor? ¿Cuál es la actitud del narrador? ¿Qué te parece lo que propone el autor? ¿Cuáles son tus argumentos a favor o en contra de lo que dice el autor? ¿Cuál es el propósito del autor? ¿Qué motiva al autor? Lo que expresa, ¿son hechos u opiniones? ¿Estás de acuerdo con el punto de vista del autor?1. ¿Cómo lo calificarías?2. ¿En qué se puede reconocer la intención comunicativa del autor?3. ¿Cómo debería ser?4. ¿Por qué debería ser así?5. ¿Qué habrías hecho tú?

E. Tipos de textosSegún las características de su estructura interna los textos de clasifican de la siguiente forma20:

20 Sin autor ni fecha. Tipos de textos. ¿Cómo diferenciar textos expositivos de literarios para saber cuáles son útiles para la investigación? Recuperado el 4 de marzo de 2019, de https://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1JM1MGW99-2CKCPP-QN2/TIPOS

%20DE%20TEXTOS.cmap

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https://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1JM1MGW99-2CKCPP-QN2/TIPOS%20DE%20TEXTOS.cmap

https://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1JM1MGW99-2CKCPP-QN2/TIPOS%20DE%20TEXTOS.cmap


¿Qué significa escribir?

La escritura como proceso involucra diversas actividades (copia, dictado, toma de apuntes, o bien, expresión escrita), cada una de las cuales se llevarán a cabo dependiendo del propósito que tenga el escritor. En este caso nos enfocaremos en la expresión escrita, y es en este sentido que trataremos de establecer una definición de la misma.

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Podemos definir la expresión escrita21 como una habilidad que favorece un proceso comunicativo en el que participan un emisor y un receptor, el emisor envía un mensaje escrito que quiere transmitir al receptor. Sin embargo, dentro del aula, la escritura ha sido utilizada como una actividad individual que debe completar el escritor (estudiante) de forma aislada, por lo que constituye una actividad en la que el rol de emisor y receptor recaen en la misma persona, y el docente se convierte en un examinador. Como consecuencia, el trabajo escrito que elabora el estudiante “no trasciende más allá de una tarea obligatoria a realizar dentro del programa del curso, por lo que habitualmente es relegada del espacio del aula a la práctica solitaria como una tarea que el aprendiz debe completar fuera del ámbito académico”. Es decir, las actividades que involucran la comunicación escrita dentro del aula no se planean en función del propósito específico de que sean leídas por un receptor, con la intención específica de comunicar.

La expresión escrita consiste en la habilidad que tiene un sujeto para elaborar discursos coherentes y cohesivos, para exponer con propiedad y claridad las ideas, para desarrollar las ideas sobre la base de diversas asociaciones temáticas acorde con las reglas ortográficas, semánticas y sintácticas del castellano, entre otras.22

Recuperado de la Real Academia Española, el 10 de marzo de 2019, de https://dle.rae.es/?id=GKXHvDj

21 Sánchez, D. (2010). Planteamientos colaborativo en la didáctica de la composición desde modelos procesuales. Revista electrónica de estudios filológicos. Número XX, Diciembre. Recuperado el 12 de marzo de 2019, de https://www.um.es/tonosdigital/znum20/secciones/estudios-19-didactica_de_la_composicion.htm 22 Sin fecha ni autor. Escribir. ECURED. Recuperado el 15 de marzo de 2019, de https://www.ecured.cu/Escribir

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https://dle.rae.es/?id=GKXHvDj

https://www.um.es/tonosdigital/znum20/secciones/estudios-19-didactica_de_la_composicion.htm


Recuperado de la Real Academia Española, el 10 de marzo de 2019, de https://dle.rae.es/?id=GKCiBz2

Para concluir, podemos decir que la expresión escrita es una de las tareas más complejas que aprenden nuestros alumnos e involucra la habilidad de transmitir un mensaje con significado de forma efectiva a través de la escritura. Para lograrlo, el escritor debe contar no sólo con un buen dominio de la ortografía, puntuación y gramática de la lengua en la que va a escribir, sino también debe poseer habilidades de planificación, organización y revisión del texto.

Procesos involucrados en la expresión escritaCuetos (1991), distingue los siguientes procesos fundamentales que intervienen en la expresión escrita23: Planificación del mensaje

Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué propósito. Esto implica que el escritor tiene que seleccionar de su memoria (conocimientos previos) el tema o bien la idea que quiere transmitir al lector y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con su propósito. Es decir, el escritor debe generar, organizar y ordenar las ideas según su propósito. Siempre considerando al lector.

Construcción sintáctica

23 Gobierno de canarias. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes (s. f.). pp. 1-3. Recuperado el 16 de marzo de 2019, de http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/mdahher/files/2012/02/06.1dea.pdf

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http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/mdahher/files/2012/02/06.1dea.pdf

https://dle.rae.es/?id=GKCiBz2

https://dle.rae.es/?id=GKCiBz2


Una vez que el escritor sabe que va a escribir debe cuidar los procesos sintácticos (no solo incluye las reglas sintácticas, sino también debe seleccionar el tipo de oración, los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto).

Recuperación de elementos léxicos El escritor lleva a cabo una selección de las palabras de manera casi automática buscando en su memoria (conocimientos previos) y seleccionando aquella palabra que mejor se ajusta al concepto que quiere comunicar.

Procesos motores Conformado por los movimientos musculares necesarios para transformar los signos lingüísticos abstractos, en trazos de fonema, en signos gráficos, grafemas, letras, a través de la recuperación de la ejecución de patrones motores.

Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los símbolos gráficos que la conforman (grafías) y la secuencia de los mismos, debemos elegir el trazo (mayúscula, minúscula, script, cursiva, etc.), para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón perceptivo-motor correspondiente (serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el sujeto ha adquirido cierta experiencia en su realización).

Existe alguna relación entre la lectura y la expresión escrita24

Diversas investigaciones (Anderson, Spiro & Montague, 1977; Gregg & Steinberg, 1980), apoyan la teoría constructivista, señalando que tanto leer como escribir son actividades que favorecen la construcción de significado. Cuando las personas leen y escriben, el significado se construye mediante un proceso que está en continuo desarrollo y evolución, durante el cual la mente del sujeto lleva a cabo ajustes para anticipar, mirar hacia atrás y formar impresiones momentáneas que cambian y aumentan a medida que se desarrolla el significado (Fillmore, 1981; Langer, 1984). Para lograr desarrollar significado, ambas actividades involucran habilidades de planeación, generación y revisión del significado, la cuales serán necesarias a lo largo de todo el proceso de construcción del significado.

Por otro lado, autores como Langer (1986a), han expresado que, si bien la lectura y la escritura se encuentran cognitivamente relacionadas con la construcción de significado, presentan diferencias fundamentales en lo que respecta a la actividad, la estrategia y el propósito.

Podemos concluir que, desde un punto de vista cognitivo, los procesos utilizados en actividades de lectura y escritura están relacionados con el lenguaje y el pensamiento.; mientras que la

24 Langer, J. y Flihan, Sh. (s. f.). Writing and reading relationships: constructive tasks. The Center on English Learning and Achievement. Recuperado el 17 de marzo de 2019, de https://www.albany.edu/cela/publication/article/writeread.htm Traducción nuestra.

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https://www.albany.edu/cela/publication/article/writeread.htm


organización del mensaje y las estrategias utilizadas para formularlo y organizarlo son diferentes, ya que estas son dirigidas por el propósito bien del lector o del escritor en su caso.

Estos datos parecen indicar que la lectura y la escritura son en realidad actividades independientes que, a pesar de su complementariedad, están gobernadas por mecanismos mentales diferentes (Bryant y Bradley, 1980). Ahora bien, aun asumiendo que para llevar a cabo actividades de lectura y la escritura se involucren procesos diferentes, no obstante, se puede identificar que algunos otros puedan ser compartidos por ambas actividades, ya que ambas constituyen habilidades comunicativas.25

De acuerdo con Rocha (s. f.)26, diversas investigaciones sugieren que los lectores y escritores comparten cinco tipos de conocimientos previos:

Conocimientos como información; en lo que se refiere a la lectura son los conocimientos sobre el mundo y los conceptos que un lector posee en base a su experiencia y los utiliza para comprender los textos; en lo que respecta a la escritura es la información con que cuenta el escritor para formar el mensaje y transmitirlo.

Conocimiento estructural; comprende el conocimiento de la estructura del discurso o del texto y la forma de organizarlo (cohesión y coherencia). Los escritores generalmente llevan a cabo

25 Cueto, F. (2014). Lectura y escritura de palabras a través de la ruta fonológica. Infancia y aprendizaje, 12 (45), abril. Recuperado el 12 de marzo de 2019, de https://www.researchgate.net/publication/28273629_Lectura_y_escritura_de_palabras_a_traves_de_la_ruta_fonologica26 Rocha, R. (s. f. ) The connection between reading and writing: theoretical foundations and some techniques. Recuperado el 13 de marzo de 2019, de https://periodicos.ufsc.br/index.php/fragmentos/article/.../4089 Nota: Para acceder a este documento, es necesario buscar por el título, ya que con la liga no se puede localizar.

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https://periodicos.ufsc.br/index.php/fragmentos/article/.../4089

https://www.researchgate.net/publication/28273629_Lectura_y_escritura_de_palabras_a_traves_de_la_ruta_fonologica


sus producciones respetando esta estructura mientras que los lectores utilizan el conocimiento de ésta para obtener significado.

Para aprender más sobre los términos de Coherencia y Cohesión textual da clic sobre el siguiente enlace:https://es.slideshare.net/ieslaorden/el-texto-y-sus-propiedades-coherencia-y-cohesin

Conocimiento transaccional, este conocimiento es fundamental, ya que consiste en identificar el intercambio comunicativo que se lleva a cabo por medio del texto entre el escritor y el lector. El escritor al considerar la comunicación con el lector por medio del texto tendrá cuidado en la selección del tópico y en la revisión que hará del mismo con la finalidad de captar el interés del lector. Por otro lado, los lectores lo utilizan al investigar y cuestionarse sobre los propósitos y estilo del escritor al producir el texto.

Conocimiento estético, implica el conocimiento de los estilos de los textos, lo cual puede afectar la selección tanto a la hora de escribir, como del texto que se desea leer.

Conocimiento sobre los procesos, este tipo de conocimiento lleva a los lectores y escritores a estar conscientes del desarrollo de las fases para involucradas al llevar a cabo actividades de lectura y escritura, lo cual les ayudará a tomar decisiones cuidadosas sobre los procesos de revisión (escritura) o relectura para obtener significado correcto (Rubin y Hansen, 1984).

ENSEÑANDO ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓNY REDACCIÓN DE UN TEXTO

A. ¿Qué estrategia se puede enseñar a los estudiantes para favorecer la comprensión de un texto?

Si hablamos de enseñanza aprendizaje, situamos el término estrategia, como el estar consciente del propio proceso de conocimiento, desde la planeación, el control, hasta la regulación de la actividad de forma independiente.

Valls (1990), establece que las estrategias son útiles porque ayudan a regular la actividad facilitando la selección, evaluación, persistencia o abandono de tareas para alcanzar el objetivo que se ha propuesto. Es importante mencionar que el autor señala como componente fundamental de una estrategia a la autodirección, considerada como autocontrol (supervisión y evaluación del propio desempeño en relación con los objetivos, facilitando el llevar a cabo modificaciones en caso de ser necesario).

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D:\\Users\\mariana.garcia\\Downloads\\Para aprender m<E1>s sobre los t<E9>rminos de Coherencia y Cohesi<F3>n textual da clic sobre el siguiente enlace:


Al enseñar estrategias de comprensión lectora, debemos tener como principal objetivo el desarrollar en ellos las habilidades necesarias para que lleguen a ser lectores independientes, capaces de leer cualquier tipo de texto, considerando que, si logramos este objetivo, desarrollaremos en ellos la habilidad de aprender a aprender.

En este sentido, al tomar como punto de referencia el modelo constructivista y lo enfocarlo a la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, Solé establece como factor determinante el propuesto por Coll (1990), quien considera que el profesor tiene un papel fundamental como guía, en la medida que constituye el enlace entre la construcción que buscamos que logre llevar a cabo el alumno. Rogoff (1984) llama a este proceso “participación guiada”, el cual considera una situación de aprendizaje en la que el estudiante recibe ayuda por parte del profesor para lograr establecer semejanzas y diferencias entre su conocimiento previo con lo que va a necesitar para llevar a cabo la lectura. Por otro lado, el profesor le ayudará a tener una visión del texto en su conjunto tanto del tema como de la estructura general.

Solé (1992, en Sánchez-Enciso, Op. Cit., pp. 64-66), propone aplicar el modelo propuesto por Collins y Smith (1980), para favorecer la comprensión lectora en nuestros alumnos, el cual se desarrolla de forma progresiva en tres fases fundamentales:

• Fase de modelado.En esta fase el docente tiene la función de modelar el proceso de lectura de sus alumnos por medio de su propia lectura (“lectura guiada”). Es aquí donde el docente debe leer en voz alta, deteniéndose para hacer preguntas pertinentes y verbalizar el propio proceso de lectura (establecer el propósito, identificar la estructura, activar conocimientos previos, hacer inferencias por medio de preguntas, verificarlas, etc.), hacer comentarios sobre sus propias dudas y las estrategias que utilizará para resolverlas. Es decir, durante esta fase el docente demostrará a sus estudiantes como abordar el texto.

• Fase de participación del alumno. Durante esta fase el profesor debe lograr de forma progresiva que sus estudiantes se hagan responsables de su propio proceso de comprensión lectora y logren un control sobre el mismo, por lo que su papel consiste en únicamente organizar y acompañar la participación de sus alumnos (plantea preguntas para lograr que sus propios estudiantes logren hacer inferencias sobre el contenido del texto, establezcan sus opiniones, etc.). En esta fase se espera que el docente esté alerta para intervenir siempre que el estudiante lo requiera, buscando que logre desenvolverse de forma independiente, por lo que podemos decir que esta fase se resume en el término “participación guiada”.

• Fase de lectura silenciosa. En esta fase se espera que los alumnos puedan realizar todo el proceso de comprensión lectora por sí solos. sin embargo, es importante señalar que el profesor debe estar atento para proporcionar ayuda en caso de ser necesario (establecer el propósito de la lectura,

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activar conocimientos previos, hacer inferencias, no lograr encontrar el significado a palabras o frases, identificar el tipo de texto etc.).

B. Las estrategias para favorecer la comprensión lectora pueden dividirse en etapas.

Agrupar las estrategias de comprensión lectora tienen que ver con el momento en el cual se están llevan a cabo y son las siguientes:

1. Estrategias para antes de empezar a leer

La motivación constituye uno de los factores fundamentales para determinar el éxito en tareas de tipo escolar. Sin la motivación suficiente, aún a los estudiantes con mayores habilidades se les dificultara alcanzar los objetivos.

Es por esto que una de las labores principales de los docentes antes de iniciar una tarea de lectura debe ser la de motivar a sus alumnos para llevarla a cabo, creando un ambiente agradable y de apoyo entre ellos, animándolos a dar su mejor esfuerzo. Para lograr un buen nivel de motivación en nuestros estudiantes debemos planear correctamente la actividad y seleccionar los materiales adecuados a nuestros propósitos.

Al iniciar una tarea que involucre una actividad de lectura podemos tener diversos propósitos. A continuación, mencionaremos brevemente algunos de ellos:• Obtener informaciónNuestro propósito irá enfocado a encontrar algún dato dentro del texto. Esta búsqueda de información se da en relación a identificar la información que es relevante de la irrelevante para nosotros. Al tener este propósito, la lectura tiende a ser superficial, limitándose a encontrar la información relevante.• Seguir instrucciones El propósito se enfoca en: “saber cómo hacer…”, por lo que la lectura se vuelve algo necesario para resolver una tarea.• AprenderCuando leemos con el propósito de aprender lo que en realidad buscamos es incrementar nuestros conocimientos. En general, la lectura que se realiza con este propósito es lenta y requiere de mayor atención.• Revisar mis apuntesLa lectura que lleva a cabo un escritor con el fin de revisar sus apuntes tiene una función de control, o de autorregulación, buscando ponerse en el lugar del lector para asegurar la comprensión.• Por placerEn este caso la lectura es una cuestión personal, donde el lector puede leer y releer el texto las veces que considere necesario, podrá saltar capítulos y, posteriormente, regresar según sea su experiencia con el texto.• Practicar lectura en voz alta

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Este tipo de lectura se practica casi únicamente dentro del salón de clase, el objetivo del profesor es lograr que sus alumnos lean con claridad, fluidez, entonación, etc. Al enfocarse en aspectos más mecánicos de la lectura, tiende a dejar en un segundo plano la comprensión del texto.

b) ¿Qué se sabe sobre el tema a tratar en el texto?

Activar el conocimiento previo.Lo que un lector conoce sobre el tema a leer determina definitivamente su actitud hacia la actividad, ya que, si no cuenta con ningún conocimiento previo sobre el mismo, se le dificultará su comprensión y su tendencia será a abandonarlo. Por otro lado, si cuenta con un amplio conocimiento sobre el mismo, no tendrá que hacer ningún esfuerzo para comprenderlo y le resultará fácil, e incluso aburrido. Para lograr activar en nuestros alumnos los conocimientos previos podemos considerar los siguientes aspectos:

• Dar alguna información sobre lo que se va a leer.Se trata de proveer a los estudiantes de señales que les permitan relacionar aspectos generales del texto con sus conocimientos previos, favoreciendo la activación de los esquemas o categorías mentales que facilitarán la comprensión del mismo.• Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo.Resulta de mucha utilidad pedir a los alumnos que revisen con atención los siguientes aspectos del texto:

Índice (en caso de que se encuentre) Título y subtítulos del texto Palabras resaltadas con negritas Imágenes y gráficas Información insertada debajo de imágenes y gráficas

• Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el temaEn este caso, en lugar de que el docente provea la información para introducir el texto, debe pedir a sus estudiantes que compartan de forma ordenada sus experiencias sobre el tema. Cooper (1990, en Sánchez-Enciso, Op. Cit.) señala que la discusión sobre el tema a leer es uno de los mejores procedimientos para activar los conocimientos previos.

c) Establecer predicciones sobre el texto Las predicciones se realizan a partir de la activación de los conocimientos previos sobre cuándo el estudiante se detiene a observar los aspectos generales del texto. Las preguntas guía para activar las predicciones variarán dependiendo del tipo de texto a leer.

De forma general podemos preguntar: • ¿Qué me dice el título?• ¿Qué me dicen los subtítulos?• ¿Qué me dicen las imágenes?

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Solé afirma que cuando los estudiantes son capaces de plantearse por sí mismos preguntas sobre el texto, no sólo están utilizando sus conocimientos previos, sino que se están haciendo conscientes de lo que saben y de los que no saben acerca del tema.

2. Estrategias durante la lectura

Como cita Solé, durante la lectura se lleva a cabo el proceso de comprensión de un texto y éste consiste en la emisión y comprobación de predicciones, las cuales deben de irse confirmando o reprobando a medida que se avanza en la lectura del texto; en caso de no confirmarse, el lector debe sustituirlas por nuevas predicciones.

Cuando las predicciones se confirman, los nuevos conocimientos adquiridos por medio de la lectura se integrarán a los conocimientos previos del lector.

Durante la lectura, las personas que han desarrollado una adecuada habilidad llevan a cabo (en la mayoría de los casos de forma inconsciente) una serie de estrategias como son: realizar predicciones, plantear preguntas, recapitular la información, llevar a cabo un resumen del texto y estar alerta antes posibles incoherencias o desajustes.

Este proceso puede y debe ser enseñado por los docentes, quienes se convierten en un ejemplo para sus alumnos, donde estos puedan ver y entender cómo procede el maestro para asimilar el contenido del texto, qué expectativas tiene, qué preguntas se plantea, qué dudas surgen, cómo llega a la conclusión sobe la información relevante, qué ha aprendido y qué le gustaría aprender acerca del tema. Es decir “el alumno debe ve las estrategias en acción, en una situación significativa y funcional”.

a) Lectura compartida

Como mencionamos en el apartado anterior, durante el proceso de lectura el docente se convierte en “el ejemplo a seguir” con el fin de guiar a sus alumnos en la ejecución de las estrategias adecuadas para lograr la comprensión del texto, pero esto no es suficiente, los propios estudiantes necesitan practicar la formulación de hipótesis, verificación de las mismas, construir sus propias interpretaciones y saber qué deben hacer para lograr sus propósitos. Es aquí donde el docente servirá de modelo para que las estrategias pasen a formar parte del repertorio del estudiante y las pueda utilizar de forma independiente.

Solé sugiere que en este contexto las actividades de lectura compartida deben ser consideradas por el docente como herramientas de gran utilidad para lograr que sus alumnos empiecen a utilizar las estrategias que favorezcan la comprensión de un texto. Es decir, las estrategias para ser apropiadas, deben ponerse en práctica.

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A su vez, propone implementar durante la lectura las siguientes estrategias sugeridas por Palincsar y Brown en 1984:

Formular predicciones sobre lo que sigue en el texto Plantarse preguntas sobre lo que se ha leído Aclarar posibles dudas acerca del texto Resumir las ideas del texto

Dichas estrategias no deben aplicarse de forma estricta, sino que el docente debe ser flexible e ir adaptando la secuencia de las mismas según las necesidades. Es importante mencionar que en este caso no existe una receta específica, ya que es solo el docente el que debe valorar qué puede pedir y qué no a sus estudiantes, dependiendo de los diversos factores que se pongan en juego al llevar a cabo la actividad, la cual debe estar planeada de forma detallada sin perder de vista que el propósito de una actividad de lectura compartida, es enseñar a los estudiantes a comprender y supervisar la comprensión del texto.

Las actividades de lectura compartida, implican la posibilidad de pasar la guía de la actividad del profesor a los estudiantes, es decir, en algunas ocasiones el docente es quien formula las preguntas y en otras son los alumnos los encargados de plantearlas, con el fin de que estos últimos vayan adquiriendo la competencia en el proceso de compresión lectora poco a poco.

b) Lectura independiente

Al hablar de lectura independiente dentro el salón de clase nos referimos a las actividades específicamente planeadas por el docente, que tienen como propósito que sus estudiantes ejerciten las estrategias de comprensión lectora de forma individual. Por lo que se espera que el docente proporcione a sus alumnos materiales de lectura diseñados de forma que incluyan preguntas guía (¿Qué piensas que puede ocurrir ahora?, ¿Por qué?, ¿Hiciste alguna predicción?, ¿Has acertado?, etc.); las cuales puede insertar en el texto o bien, incluir en una hoja adjunta (Post-it).

c) Verificando lo comprendido (No entiendo. ¿Qué debo hacer?)

En esta sección abordaremos el tema de los errores en la comprensión. Solé menciona que la percepción de los errores en la comprensión depende de los objetivos que se tengan para llevar a cabo la tarea, dichos “errores” pueden presentarse de las siguientes formas:

• Falsas interpretaciones del texto• Omisiones en la comprensión (sensación de no comprender)

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Las habilidades en compresión lectora implican la capacidad de “saber qué hacer “en cuanto el lector reconoce una interrupción en la comprensión del texto, y casi inmediatamente tomar decisiones para solucionarlas.

Cuando identificamos deficiencias (errores) en la lectura de nuestros estudiantes, es importante que no solo nos enfoquemos en aquellos relacionados con la decodificación (aspecto mecánico de la lectura que involucra aspectos como adecuada fluidez, entonación, reconocimiento y pronunciación de las palabras, frases, etc.), sino también debemos poner atención a las dificultades que se presenten en cuanto a la construcción de significado, buscando que logren asumir su responsabilidad y autonomía en la regulación de su propio proceso lector e identificando las estrategias que puede utilizar para lograr dicha construcción.

Generalmente, como docentes se cae en el error de solo marcar las faltas cometidas por nuestros estudiantes en cuanto a la decodificación del texto, pidiéndoles que sean cuidadosos y que lean nuevamente, con esto lo que lograremos es que perciban a la lectura únicamente como un “decir lo que está escrito”, y las interrupciones constantes entorpecen el proceso de comprensión e impiden alcanzar la construcción de significado a partir de la lectura.

Al subrayar esto, nos referimos a que los docentes deben favorecer la compresión lectora en nuestros estudiantes no enfocánose en los errores que comenten, sino más bien guiándolos para que utilicen las herramientas necesarias para controlar su proceso de comprensión lectora (predicciones, inferencias, etc.) partiendo de los conocimientos que tiene.

Solé señala que en este punto el papel del docente es determinante, ya que debe aplicar su sentido común para no corregir todos los errores y que al corregir no emplee la misma forma: “vuelve a leer”, sino más bien considerando que no todos los errores son iguales, y que tampoco todos los errores afectan de la misma manera la comprensión lectora.

3. Estrategias para después de la lectura

Como te habrás dado cuenta, el proceso de la comprensión lectora no es ni rígido ni estático, sino más bien requiere de flexibilidad y adaptación según las necesidades del lector. En este apartado abordaremos ciertas estrategias para ser utilizadas después que el lector ha terminado de leer el texto, pero considerando la flexibilidad de la que hablamos, estas también pueden ser aplicadas durante el proceso de lectura.

a) Identificando la idea principal y sus detalles secundarios

Muchas veces nos encontramos con la pregunta de nuestros alumnos: ¿Es lo mismo tema vs idea principal? Aulls, establece que el tema del texto señala aquello de lo que trata, y

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puede estar expresado por medio de una palabra o una frase, podemos encontrarlo mediante la pregunta ¿De qué trata el texto? (quitar el punto) Por otra parte, la idea principal es el enunciado relevante del párrafo, el cual explica o informa sobre el tema, según Aulls (1978, 1990), para encontrar la idea principal debemos plantearnos la siguiente pregunta: ¿Cuál es la idea más importante que el autor pretende explicar con relación al tema?, ¿Qué aspectos mencionados en el texto constituyen los detalles secundarios que resaltan la importancia de la idea principal?

Solé comenta sobre la necesidad de enseñar a identificar la idea principal como una actividad dentro del salón de clase, esto siempre en función de los objetivos de lectura que se hayan establecido. Es importante subrayar que la habilidad para encontrar la idea principal de un texto y los destalles secundarios que la resaltan, determina no solo la competencia de los alumnos para aprender a partir de lo leído, por lo que los docentes deberían favorecer el desarrollo de esta habilidad dentro del salón de clase.

Pero ¿cómo podemos enseñar a los alumnos a encontrar la idea principal? Nuevamente se sugiere recurrir a la tarea de lectura compartida, donde el docente en un inicio será el modelo (guía) y poco a poco pasará a transferir la tarea a los alumnos, proporcionando la ayuda únicamente cuando ésta sea necesaria.

A su vez se puede llevar a cabo la actividad de forma individual, donde cada uno de los alumnos trabajen por su cuenta y posteriormente realicen una revisión en grupos, discutiendo los resultados obtenidos al tratar de identificar la idea principal, qué procesos siguieron para identificarla y por qué la consideraron relevante, qué detalles mencionados en el texto resultan esenciales para apoyar la idea principal, etc.

a) Resumiendo

Empezaremos por decir que el resumen es un documento donde se expresa brevemente el contenido de un texto, integrando la o las ideas principales y algunos detalles secundarios relevantes, debe ser redactado sin incluir cuestiones críticas o de apreciación personal, únicamente consiste en una reducción del texto utilizando las palabras propias por lo que se convierte en una herramienta útil para mediar la comprensión del texto.Cuando los alumnos han logrado identificar el tema, las ideas principales y los detalles secundarios del texto, tienen las bases necesarias para llevar a cabo un buen resumen de los contenidos relevantes presentes en el texto.

Solé retoma la prepuesta que realiza Cooper (1990), apoyada en los trabajos realizados por Brown y Day (1983), quienes proponen las siguientes habilidades que deben aprender los estudiantes para poder presentar un resumen de calidad:

Encontrar el tema del párrafo e identificar la información trivial para desecharla Eliminar la información que se repita

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Determinar cómo se agrupan las ideas en el párrafo para encontrar la forma de relacionarlas.

Identificar una frase que resuma el párrafo o bien elaborarla.

b) Formular y responder preguntas Si buscamos que los estudiantes sean lectores activos, involucrados con su propio aprendizaje, debemos favorecer en ellos el desarrollo de la habilidad para plantearse preguntas referentes al texto que están leyendo. Solé menciona que el lector que es capaz de autocuestionarse por medio de preguntas pertinentes sobre el texto estará más capacitado para regular su proceso lector y a su vez, será más eficaz. Considerando como preguntas pertinentes aquellas que le lleven a identificar el tema, las ideas principales, los detalles secundarios del texto, los aspectos relacionados con las causas y consecuencias de los hechos y los mismos hechos relevantes.

A continuación, presentamos un cuadro que incluye tanto los Niveles de comprensión lectora, como las preguntas más significativas de cada uno.

Nivel de Comprensión Preguntas sugeridas

Nivel Literal

¿De qué se trata, principalmente, el texto? ¿Qué ocurrió? ¿A quién le ocurrió? ¿Qué pasó primero? ¿Qué pasó después? ¿De qué se trata la historia? ¿Quién lo dijo? ¿A quién se lo dijo? ¿Para qué lo dijo? ¿Qué opiniones fueron expresadas? ¿Cuáles son los hechos más importantes? ¿Dónde ocurrió? ¿Cómo ocurrió? ¿Cuándo ocurrió? ¿Cuál fue la solución?

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Nivel Inferencial

¿A qué conclusiones llega el autor sobre el tema? ¿Qué proyecciones puede tener el tema? ¿Qué causas generaron el tema? ¿Qué consecuencias se desprenden? ¿Qué opinan las personas sobre el tema? ¿Por qué crees que opinan así? ¿Qué diferencias hay entre esas opiniones? ¿Qué semejanzas encuentras? ¿Qué pasaría si todos opinaran igual? ¿Qué cuestiones que tú conoces, es posible relacionar con el tema tratado

por el texto? ¿Qué significado posee esta palabra que aparece en el texto? ¿Qué relación existe entre una y otra idea planteada? ¿Qué otro título le pondrías? ¿Cómo podrías resumirlo?

Nivel Crítico

¿Qué tipo de texto es éste? ¿Qué quiere decir el autor con la siguiente expresión? ¿Qué clase de argumentos presenta el autor? ¿Cuál es la actitud del narrador? ¿Qué te parece lo que propone el autor? ¿Cuáles son tus argumentos a favor o en contra de lo que dice el autor? ¿Cuál es el propósito del autor? ¿Qué motiva al autor? Lo que expresa, ¿son hechos u opiniones? ¿Estás de acuerdo con el punto de vista del autor?

C. Qué puedo hacer cuando quiero expresarme por medio de la escritura

Serafini (1993 y 1994), reconoce las siguientes fases que deben llevarse a cabo para lograr un proceso satisfactorio de expresión escrita:

1. Pre-escrituraConstituye una etapa de producción “interna” en la que el escritor organiza su pensamiento, pero todavía no escribe. Abarca todos los procesos que inician desde que el escritor toma la decisión de empezar a escribir un texto hasta el momento en que ha diseñado un plan para llevarlo a cabo, incluye actividades como buscar un tópico, escoger un género (forma de escritura), producir ideas, conseguir información, y precisar la audiencia.

a) Propósito para Escribir ¿Cuál es la razón para escribir?Antes de empezar a escribir y con la idea de que las ideas tengan un hilo conductor, debemos establecer claramente el propósito que nos lleva a realizar la tarea, algunos de los propósitos pueden ser:

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Para cumplir con una tarea o trabajo Para convencer a alguien y que esté de acuerdo con determinadas ideas Para responder a algo que se ha leído Para dar una opinión Para expresar ideas personales Para divertir

b) Quién lo leeráEs importante saber quién va a leer lo que estoy escribiendo. En el caso de que la escritura se esté llevando a cabo como parte de una actividad escolar, generalmente los receptores (audiencia) será el maestro de asignatura o bien, los compañeros de clase.

c) De qué va a tratar Generalmente al realizar un trabajo dentro del aula, el tópico (tema del que trata el texto) lo establece el maestro. Sin embargo, en ocasiones el escritor tiene toda la libertad para definir el tópico que desea abordar en su escrito (experiencias personales, los eventos presentes o pasados, o lo que ella/él se imagina). En este caso es importante concientizar al estudiante (escritor) que debe buscar un tema que resulte interesante a su audiencia o intentar identificar la información que comparte con ella acerca del tópico a tratar para favorecer la comprensión del mismo.

d) Lluvia de IdeasLa lluvia de ideas constituye una técnica muy efectiva, fácilmente aplicable, utilizada con el fin de favorecer la creatividad cuando necesitamos generar nuevas ideas. Cuando el propósito de la actividad consiste en elaborar un escrito, se sugiere situar el tópico (tema a tratar) como un núcleo central y agrupar alrededor de éste las ideas y palabras que vengan a la mente.

Se pueden utilizar las siguientes preguntas: ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿se puede argumentar el tópico? Si es así, ¿cómo?, ¿a qué hace referencia el tópico?, ¿cómo afecta a otras personas?, ¿es humorístico o serio? ¿qué conoce la audiencia sobre el tópico?

e) Búsqueda, InvestigaciónDespués de llevar a cabo la lluvia de ideas, es probable que el escritor identifique que necesita complementar la información que posee (conocimientos previos), con el fin de explicar detalladamente el tópico. En este caso recurrirá a la búsqueda de información. Para facilitar esta tarea, puede utilizar las siguientes preguntas: ¿Qué sabe sobre el tópico?, ¿qué necesita saber?, ¿qué necesita saber la audiencia sobre éste?

2. Borrador

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Una vez que el escritor cuenta con la información suficiente sobre el tema, es necesario que organice sus ideas, lo cual se logra por medio de un borrador; éste consiste en escribir una versión preliminar del texto final. A lo largo de este proceso, el escritor lleva a cabo un monitoreo de lo que va escribiendo, esto le permite realizar modificaciones y / o ajustes (cambiar, agregar o eliminar información), hasta lograr la versión definitiva de su escrito.

3. RevisiónCuando se termine el borrador, el texto está listo para que el escritor lleve a cabo una revisión detallada, ya que las revisiones tienen por objeto mirar nuevamente lo que se ha escrito para mejorarlo, buscando errores, omisiones, repeticiones innecesarias, e información poco clara o que definitivamente sobra.

En esta etapa se sugiere recurrir a las preguntas: ¿hace sentido lo que he escrito?, ¿es interesante?, ¿las ideas están organizadas de forma que se favorece la comprensión del tópico?

Generalmente resulta de gran utilidad pedir a un compañero que revise el trabajo, con el fin de apoyar en la identificación de los aspectos que pudieran pasar desapercibidos por el escritor.

4. Corrección / ediciónLa elaboración de un borrador y la revisión de éste se pueden repetir hasta que el escritor considere que ha logrado la revisión final, es en este punto donde corrige los últimos detalles y escribe la edición final de su trabajo.Se sugiere verificar lo siguiente:

Ortografía, mayúsculas y puntuación Organización de las oraciones Evitar que haya repeticiones Errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos Concordancia entre sustantivos y pronombres Información que falta o se ha perdido Voz que se escogió

5. Publicar / compartirLa versión final limpia y bien presentada, constituye el producto que se debe compartir con la audiencia, ya sea ésta el maestro(a), compañeros, clase, padres, colegio, periódico escolar, etc…

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO

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Las deficiencias que presentan los estudiantes tanto al comprender un texto, como al expresarse por escrito, son consecuencia de uno o varios de los siguientes factores27:

Escasez de conocimientos previos Escasez de vocabulario Falta de motivación Deficiencias en el conocimiento de las reglas del lenguaje

En el caso del lector, una deficiencia en esta área implica que éste centra toda su atención en lograr identificar letras, sílabas o palabras, lo cual le lleva a perder el hilo conductor del texto y se entorpece la comprensión del significado.

A. Los conocimientos previos en la comprensión lectora y en la expresión escrita

El concepto “conocimientos previos”, es creado por Ausubel, Novak y Hanesian (1976)28 en su teoría del Aprendizaje Significativo, a mitad del siglo XX. Se emplea a partir del surgimiento del modelo constructivista dentro del proceso enseñanza - aprendizaje. Según estos autores, para que un sujeto pueda adquirir conocimientos nuevos, debe considerarse la información que ya posee (lo cual facilita su asimilación) y ello permite darle mayor significado a este nuevo aprendizaje, así como disminuir las posibilidades de que caiga en el olvido.

Clifford (1982)29, quien toma como referencia a Piaget, menciona que el “conocimiento previo es una estructura cognitiva que sufre un proceso de acomodación y asimilación, superponiéndose una a la otra y reemplazando esta última a la anterior”; es decir, el conocimiento previo consiste en aquellos saberes que los individuos han incorporado a su repertorio y, que a su vez, los utiliza para ubicarse como aquel saber que el sujeto ya ha asimilado y que utiliza para conectar con nuevos conocimientos.

Por otro lado, Vigotsky (citado en Rosas, 2008)30, considera a los conocimientos previos como la “Zona de Desarrollo Real de sujeto” están constituidos por todas las experiencias y saberes que el individuo ha ido adquiriendo a lo largo de su vida. Estos deben ser activados para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos. Es aquí donde se ubica la “Zona de Desarrollo Próximo”, como la acomodación de los conocimientos nuevos, tomando como base los conocimientos previos que posee el sujeto. Si lo logra, alcanzará la “Zona de Desarrollo Potencial”.

Salaverry (2005)31, define los conocimientos previos como: “los saberes previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, 27 Suárez, A., Moreno, J. y Godoy, M. J. (2010). Vocabulario y comprensión lectora: Algo más que causa y efecto. Revista Álabe, No. 1, junio. Recuperado el 4 y 5 de marzo de 2019, de https://www.researchgate.net/publication/267994575_Vocabulario_y_comprension_lectora_algo_mas_que_causa_y_efecto28 Espinosa, N., Jara, E. y Obinu, E. (2013). Conocimientos previos: Cómo se conciben en el programa apoyo compartido. Tesis de Licenciatura. Recuperado el 4 y 5 de marzo de 2019, de http://bibliotecadigital.academia.cl/bitstream/handle/123456789/1320/tpba%20199.pdf?sequence=1&isAllowed=y29 Ibid, p. 1030 Ibid, p. 1031 Ato. T. (2010). Saberes previos del contenido textual y la comprensión de textos expositivos en alumnos del 5to grado de primaria. Tesis de maestría. Recuperado en febrero de 2019, de http://repositorio.usil.edu.pe/bitstream/123456789/1077/1/2010_Ato_Saberes%20previos%20del%20contenido%20textual%20y%20la%20comprensi%C3%B3n%20de%20textos%20expositivos%20en%20alumnos%20del%205%C2%B0%20grado%20de%20primaria.pdf

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con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales y culturales y que les permiten interpretar conceptos y sentimientos”.

En este sentido, entendemos el término “conocimientos previos” como esquemas de conocimiento o representaciones que posee una persona en un momento determinado en su vida. Un esquema está conformado no solo por la cantidad de conocimientos, sino también por el grado de relación existente entre los conocimientos que integran el esquema. A su vez, consideramos importante mencionar que Salaverry (2005)32, propone varias técnicas para identificar y activar los conocimientos previos, entre ellas se encuentran: cuestionarios, mapas conceptuales, diagramas, lluvia de ideas, etc.

Si examinamos las teorías acerca de la importancia de los conocimientos previos en el aprendizaje y la trasladamos al campo de la comprensión lectora, observamos que para diversos autores ésta constituye un proceso regulado por el mismo lector y se lleva a cabo por medio de la “interacción” entre la información previa que el individuo tiene almacenada en su memoria y la nueva información insertada en el texto. Por lo que, si el lector no puede guardar la información del texto, no tiene conocimientos previos sobre el mismo, no extrae la información relevante o no puede relacionar la información que ya tiene con la nueva que se le proporciona a través del texto, la comprensión lectora fallará.

Cuetos (1990)33 menciona que el proceso de comprensión lectora habrá concluido cuando el lector es capaz de relacionar el mensaje del texto con sus conocimientos previos, por lo que mientras más conocimientos tenga almacenados sobre el tema a tratar en el texto, le resultará más fácil comprender lo leído.

Como ya mencionamos, los conocimientos previos se agrupan en bloques a los que llamamos esquemas. Al activar un esquema se despliegan mentalmente los conocimientos que contiene y son llevados a la memoria de corto plazo facilitando la relación entre estos esquemas con la nueva información proporciona. Es decir, los esquemas posibilitan la elaboración de las inferencias necesarias para la comprensión. Por lo que podemos concluir que” las inferencias se llevan a cabo partiendo de los esquemas activados”.Como conclusión mencionaremos que, los conocimientos previos y su activación son condiciones necesarias para que el lector logre una adecuada comprensión lectora. Defior (2000), señala que “desde un punto de vista educativo, es necesario que se ofrezca a los estudiantes textos que vayan de acuerdo a su nivel de conocimientos”34.

En lo que se refiere a la expresión escrita, en el texto “El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura” de Castelló35, establece los siguientes cuatro tipos de conocimientos previos que deben poseer los estudiantes y que facilitan la tarea de escritura:

32 Ibid33 Ibid, p. 1634 Ibid, p. 2735 Castelló, M., (1999). El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En Pozo, J. y Monereo, C. (Coords.). El aprendizaje estratégico: enseñar a aprender desde el currículo (págs. 197-218). Madrid: Santillana. Recuperado el 22 de abril de 2019, de https://letrasylectura.wordpress.com/2009/01/20/conocimientos-previos-de-la-escritura/

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Conocimiento del códigoÉste ayuda al estudiante a establecer la relación entre sonido y grafía necesarios en la escritura (a cada sonido corresponde una letra y aun texto le corresponde con un conjunto de palabras e ideas).

Cantidad y el tipo de conocimientos lingüísticos Se refiere tanto a la extensión de su vocabulario como de la forma en que estructura sintácticamente las frases y oraciones (el texto organizado como un todo).

Conocimiento acerca del tema sobre el que va a escribir. Mientras más conocido y familiar sea el tópico a desarrollar, más fácil resultará escribir acerca de él.

Conocimientos sobre del proceso de expresión escrita En este aspecto se incluyen los conocimientos sobre los datos relevante (ideas principales y destalles secundarios que desea incluir en su escrito).

A su vez Castelló, sugiere incluir el conocimiento que debe tener el alumno (escritor) sobre el objetivo de la tarea, esto implica que antes de escribir debe tener claro para qué va a hacerlo y, por otro lado, el conocimiento de los diferentes tipos de texto (carta, cartel, narración, recado, poema, etc.), ya que cada uno presenta una estructura externa y organización diferentes36.

B. Relación entre vocabulario, comprensión lectora y expresión escrita

Resulta importante tratar de describir cómo influye el nivel de vocabulario que posee un sujeto en su comprensión al leer un texto. Sin embargo, autores como: Chall (1987); Curtis (1987)37; afirman que la incapacidad para reconocer palabras en texto y la presencia de una gran cantidad de palabras desconocidas en el mismo pueden afectar la comprensión. A su vez Bernhardt (2005); Grabe y Stoller (2002); Nassaji (2003); Segalowitz, Poulsen y Komoda (1991) señalan que en estudios llevados a cabo, se observó que una de las mayores diferencias entre lectores expertos y lectores inexpertos se debe a aun acceso lento e ineficaz al repertorio de vocabulario que posee el sujeto38.

36 Conocimientos previos de la escritura (Enero 20, 2009). Recuperado el 23 de abril, de https://letrasylectura.wordpress.com/2009/01/20/conocimientos-previos-de-la-escritura/

37 Jun. L. y Bin. S. (2008, April). The Role of Vocabulary in Reading Comprehension: The Case of Secondary School Students Learning English in Singapore. RELC Journal, 39(1), pp. 51-76. Recuperado el 7 y 8 de marzo de 2019, de https://www.researchgate.net/publication/249768964_The_Role_of_Vocabulary_in_Reading_Comprehension_The_Case_of_Secondary_School_Students_Learning_English_in_Singapore 38 Ibid, p. 54

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Defior (1996), señala que numerosas investigaciones destacan el papel que desempeña el vocabulario en la comprensión lectora. “Un sujeto que no conoce el significado de determinadas palabras difícilmente podrá comprender el contenido de un mensaje escrito (texto)”.39 Con respecto a la expresión escrita podemos afirmar que cuando nuestros estudiantes tienen que enfrentare a una tarea de expresión escrita el poseer un adecuado vocabulario se convierte en una herramienta indispensable, ya que, dependiendo de la amplitud de vocabulario con que cuente en su repertorio, le será más fácil al escritor evocar las palabras apropiadas para la situación que desea comunicar y adaptarse a las necesidades de la audiencia (receptor) para que el mensaje sea comprendido.40

Si reflexionamos sobre la forma en que como escritores elaboran un texto, podemos observar que durante su creación no se detienen a examinar el contexto, sino que más bien de forma espontánea van evocando (autodictando) las palabras adecuadas que conocen no solo de vista, sino que son capaces de entender y usar en un contexto con significado para que sean comprendidas por el lector.

Para concluir, podemos tomar las afirmaciones hechas por Bromley, donde señala que un amplio repertorio de vocabulario facilita no solo la fluidez en la lectura, sino que también favorece la comprensión lectora, y mejora el rendimiento académico en general (Bromley, 2004).41

C. Motivación

La tarea como profesor no se limita a la transmisión de información, sino que debes ser capaz de ayudar a tus estudiantes a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas.42

Woolfolk (1996)43, establece que una de las tareas evidentes que tenemos como docentes es la de ". . . motivar a los estudiantes hacia objetivos apropiados” y define a la motivación como “un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”. A su vez, Díaz Barriga y otros (1998) 44 plantean que “la motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo proceso pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita”. Por otro lado, Ormrod (2005), afirma que la motivación afecta al aprendizaje y al rendimiento de los estudiantes de la siguiente forma:

Aumenta su nivel de energía enfocado hacia una actividad. Los dirige hacia el logro de ciertas metas. Favorece el inicio de determinadas actividades y que continúe hasta concluirlas.

39 Suárez et. al. (Op. Cit., p. 4).40

The Importance of Vocabulary in Writing (s.f.). Recuperado el 15 de abril de 2019, de https://www.time4writing.com/articles-about-writing/vocabulary/ Traducción nuestra.41 Bromley, K. (2004, Spring). Rethinking Vocabulary Instruction. The language and literacy spectrum, 14, pp. 3-12. Recuperado el 29 de abril, de https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1059520.pdf Traducción nuestra.42 Woolfolk, A. (2010. Trad. Pineda, L.). Psicología educativa. México: Prentice-Hall. 11a Edición. Recuperado en febrero de 2019, de https://crecerpsi.files.wordpress.com/2014/03/libro-psicologia-educativa.pdf43 Ibid44 Ibid

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https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1059520.pdf


Afecta el uso de determinadas estrategias de aprendizaje y a los procesos cognitivos para realizar una tarea.

Datos obtenidos a través de la prueba Simce 201545, muestran que la motivación de los estudiantes hacia la lectura, está directamente relacionada con sus logros alcanzados en el aprendizaje en distintas áreas del conocimiento, entendiendo la motivación por la lectura en términos de interés, placer y valoración para llevarla a cabo.

Considerando esta relación entre motivación y lectura, Pachtman y Wilson (2006)46 afirman que es esencial que los docentes motivemos a nuestros estudiantes a leer, ayudándoles a descubrir que leer es una actividad placentera. Por otro lado, Headul, Ahmadi y Pourhosein (2012)47, establecen que la motivación para leer tiene un gran impacto en la comprensión del texto, esto debido a que el nivel de motivación afecta el uso de estrategias de comprensión.

A continuación, mencionaremos cuatro tipos de motivación y su influencia en la lectura48:

a) Motivación intrínsecaArnold (2000), establece que la motivación intrínseca es el aprendizaje en sí mismo, es decir, el aprender proporciona su propia recompensa. Cuando nuestros estudiantes presentan motivación intrínseca, tratan de aprender lo que resulta importante para ellos. Es decir, los mueve un deseo interno de aprender y no necesitan recompensas porque la necesidad es innata y depende de su propio deseo.

b) Motivación extrínseca Arnold (2000), cita a la motivación extrínseca como el deseo de obtener una recompensa o bien, detener el castigo. Este tipo de motivación subraya la necesidad externa y se genera al solicitar a los estudiantes que participen en actividades de aprendizaje a cambio de un premio, una mejor calificación o la realización de algo que agrada a los maestros. Sin embargo, debemos mencionar que este tipo de motivación no logra los efectos que esperamos en nuestros estudiantes, ya que aprenden no como un propósito personal, sino más bien como una preocupación por obtener las recompensas o bien evitar un castigo y cuando eliminamos estos estímulos, generalmente no mostrarán ningún entusiasmo por participar en actividades de tipo académico, incluida la lectura.

c) Motivación integradoraSaville-Troike (2006) definió la motivación integradora como el deseo de ser parte de miembros importantes de la comunidad, Es decir, la motivación integradora es generada por el interés en aprender con base en su necesidad de participar para conectarse con otras personas, específicamente se busca formar parte de un grupo. Consideramos importante resaltar en este

45 Agencia de Calidad de la Educación. Factores que influyen en la motivación por la lectura y su relación con los logros de aprendizajes y con los Indicadores de desarrollo personal y social. Recuperado el 2 de marzo de 2019, de https://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/uploads/2016/02/Resumen_Factores_que_influyen_en_motivacion_lectora.pdf46 Reza, M. (2017). The Impact of Motivation on Reading Comprehension. International Journal of research in English Education. Recuperado el 3 y 4 de marzo, de 2019, de http://ijreeonline.com/article-1-35-en.pdf Traducción nuestra.47 Ibid48 Ibid

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aspecto la oportunidad de los Círculos de lectura, como una comunidad que debe generar en nuestros estudiantes el deseo de pertenencia y por lo tanto desempeñarse como un factor de motivación integradora entre ellos.

d) Motivación instrumental Saville-Troike (2006) declaró que la motivación instrumental incluye las nociones de valor práctico en el aprendizaje. De acuerdo con Gardner y Lambert (1972), la motivación instrumental se define como “querer aprender por la necesidad de obtener algunos objetivos reales, como una ocupación, promoción o la capacidad de leer materiales académicos”.

En cuanto a la relación entre lectura y motivación, Parajón (2008)49 menciona las siguientes dimensiones de la motivación que influyen en la predisposición de las personas hacia los libros, las cuales debemos considerar si nuestro propósito es fomentar la lectura entre nuestros estudiantes:

¿Soy capaz de leer (comprender) este libro? “Expectativa o competencia percibida”, involucra la forma en que nuestros alumnos perciben su propia “competencia” para llevar a cabo la actividad; es decir, las creencias que los estudiantes tienen sobre su capacidad para realizar la lectura. Generalmente se considera que a mayor competencia, menor será el esfuerzo necesario para realizar la actividad (lectura) de forma exitosa.

¿Por qué leo este libro?“Orientación a la meta”, consiste en el propósito o meta que tiene el lector para llevar a cabo la lectura de un texto. Autores, como Valle Arias y Gonzalez Cabanach, mencionan que el establecimiento del propósito o meta depende en gran medida de la “competencia percibida”. Según estos autores, las metas determinan tanto la conducta como las emociones implicadas en la lectura de un determinado texto.

¿Cómo me siento antes, durante y después de la lectura? En términos generales, podemos señalar que un estado emocional positivo favorece el trabajo intelectual. Asimismo, Polaino Lorente afirmaba que un nivel muy alto de ansiedad inhibe los procesos involucrados en la lectura, ya que aparecen conductas de evitación, mientras que un estado de ansiedad moderada al llevar una tarea intelectual, puede mejorar el rendimiento.

La relación escritura-motivación, se identifica por primera vez cuando los investigadores del campo de la motivación demuestran que la escritura no solo implica procesos cognitivos y metacognitivos, sino que también existen importantes componentes afectivos (Hidi & Boscoso; 2006)50. Uno de los primeros autores que empezó a identificar la importancia de integrar

49 Parajón, F. (s. f.). Lectura y motivación. Recuperado el 3 de marzo de 2019, de http://www.biblioasturias.com/lectura-y-motivacion/50 De Caso, A. M., García, J. y Martínez-Coco, B. (2008). El papel de la motivación en la escritura: revisión de estudios internacionales. International Journal of Development and Educational Psychology. Psicología de la educación, xx (1, Vol.

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componentes conductuales, afectivos, emocionales y de personalidad junto con los procesos cognitivos, al realizar tareas de escritura, fue Kellogg, en 199451 establece que los estilos cognitivos, la ansiedad y la motivación del alumno, van a determinar su grado de compromiso con la tarea, llevándole al éxito en la escritura.

A su vez, el mismo autor define “la motivación de logro como una fuerte necesidad de escribir, no solo para trasmitir información a los demás sino también como mecanismo que proporciona la oportunidad de buscar el significado a la propia existencia, ya que el escritor descubre lo que él piensa sobre algo mediante el acto de escribir, puesto que éste le hace pensar, meditar, comparar y contrastar diferentes puntos de vista y opiniones”52.

Por otro lado, Hayes (1996, 2006)53 señala que escribir constituye un acto comunicativo que requiere motivación para ser llevada a cabo, por lo que modificó su modelo e integró las siguientes áreas de motivación:

a) la naturaleza de la motivación en la escritura, refiriéndose a la importancia que tienen las expectativas de éxito en la realización de la tarea, las cuales son una de las claves para adquirir o no un compromiso en la ejecución de la misma.

b) la interacción entre metas, ya que la escritura envuelve múltiples objetivos que interactúan entre sí.

c) la posibilidad de elegir entre métodos y/o estrategias para llevar a cabo a actividad.d) las respuestas afectivas hacia la actividad de expresión escrita, ya que los estudiantes

que creen que son malos escritores estarán predispuestos a experimentar ansiedad ante tareas de escritura, además de que tener que escribir sobre un tema estresante para el alumno puede provocar conductas como depresión, ansiedad, temor, miedo, etc.

Graham, Harris y Larsen (2001)54, señalan que para mantener motivados a nuestros estudiantes las actividades relacionadas con habilidades de expresión escrita deben tener las siguientes características:

Favorecer el buen humor Crear un ambiente de confianza Permitir a los estudiantes elegir sus temas de escritura (como se acaba de mencionar) Desarrollar temas de interés para los alumnos Reforzar las actividades de los alumnos Especificar los objetivos de cada lección Promover en los estudiantes una aptitud de “yo puedo” (autoeficacia) Modelar actitudes positivas y proporcionar oportunidades para que los alumnos regulen su

comportamiento.

2). Pp. 193-200. Recuperado el 22 de abril de 2019, de http://www.infad.eu/RevistaINFAD/2008/n1/volumen2/INFAD_010220_193-200.pdf 51 Ibid52 Ibid53 Ibid54 De Caso- Fuertes, A. M. y García, J. (2006). Relación entre la motivación y la escritura. Revista Latinoamericana de Psicología, 38 (3), pp. 477-492. Recuperado el 24 de abril de 2019, de http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v38n3/v38n3a03.pdf

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A su vez Graham y Harris (2002)55 subrayan la importancia de que el docente logre establecer metas realistas, planificar tareas de escritura que los estudiantes puedan realizar exitosamente y construir una relación positiva con cada alumno aceptándoles como son y alentándolos para alcanzar sus metas.

Por otro lado, Bruning y Horn (2000)56 proponen los siguientes factores que debemos tomar en cuenta para lograr en nuestros estudiantes una adecuada motivación para escribir:

1. Fomentar las opiniones positivas sobre la expresión escrita de tal forma que favorezcan la elaboración de textos. Del mismo modo, este factor incluye convicción de autoeficacia por parte del escritor (estudiante), la cual Klassen (2002)57, ha mostrado como indispensable para escribir textos de calidad y también la ha clasificado como componente de la motivación.

2. Fomentar el compromiso de los estudiantes con las tareas, estableciendo metas reales y contextos de escritura familiares para ellos. Esto se puede lograr mediante estrategias como dividir las tareas de escritura en partes más manejables, proporcionar retroalimentación oportuna.

3. Proporcionar a los estudiantes un ambiente de apoyo hacia la actividad de escritura, considerando la complejidad que esta tarea conlleva. Para lograrlo, los docentes debemos eliminar todas esas condiciones que hacen de la escritura una experiencia negativa, buscando que nuestros estudiantes se diviertan al llevar a cabo la misma, sin dejar de lado el compromiso por parte de los alumnos en su ejecución.

Bruning y Horn (2000)58, establecen que los escritores altamente motivados son capaces de llevar a cabo diferentes estrategias, en la medida que cambian sus propósitos y su audiencia, manteniendo puntos de vista positivos no sólo sobre la utilidad de la escritura sino también sobre el compromiso con el proceso. También observaron que estos escritores se enfrentan a la tarea de expresión escrita con una mínima ansiedad, por lo que su producción escrita es segura y relativamente libre de estrés.

Por otro lado, Nixon y Topping (2001)59, demostraron que la motivación al realizar tareas de expresión escrita se incrementa al trabajar en grupos. Consideramos importante tener este aspecto en cuenta cuando llevemos a cabo a planeación de actividades que involucren tareas de expresión escrita, ya que como cita Alonso (1997)60, “la forma en que los profesores organicen las actividades de clase favorece entre sus alumnos interacciones de tipo cooperativo, de tipo competitivo, o no promueven interacción alguna, y mientras que la interacción competitiva tiene

55 Ibid56 Ibid57 Ibid58 Ibid 59 Ibid60 Ibid

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efectos motivacionalmente más negativos para la mayoría de los alumnos, el trabajo cooperativo, si se realiza correctamente, parece ser una experiencia más motivante”.

LA FUNCIÓN DEL DOCENTE EN EL FOMENTO A LA LECTURA Y A LA EXPRESIÓN ESCRITA

Fomentar tanto la lectura como la expresión escrita es, sin duda, uno de los mayores desafíos que enfrenta el sistema educativo en nuestro país, es por esto que debe ser considerado como un tema central en la agenda el que nuestros alumnos desarrollen y ejerciten las habilidades necesarias para llegar a ser lectores y escritores eficaces.Jackson (2001); Dubet y Martuccelli, (1998), mencionan que, “el papel del docente va más allá de concebirlo como un gestor de aula que solamente diseña, dirige y comunica los sistemas de trabajo (actividades, reglas y procedimientos para los estudiantes); más bien se trata de un motivador y guía”. Después de analizar cuidadosamente la información que revisamos en bloques anteriores, podemos concluir que el papel fundamental del docente en cuanto al fomento a la comprensión lectora y expresión escrita en sus alumnos consiste en “ser un modelo” del proceso que los guíe hasta alcanzar el desempeño autodirigido, además debe estar atento para proporcionar la retroalimentación necesaria en el momento indicado. A su vez, el docente se debe comprometer por favorecer la motivación de sus estudiantes hacia el logro de los objetivos planeados para llevar a cabo la tarea, y poco a poco sean capaces de tomar el control de su propio aprendizaje.Es aquí donde surge una pregunta ¿Cómo motivar que nuestros estudiantes para que disfruten la lectura, y disfruten aprender, si a los docentes no nos gusta leer? Debemos recordar que es muy difícil transmitir algo que no sentimos, Petit, M. (20011: 65) afirma “Para transmitir amor por la lectura…, es preciso haberla experimentado”.

2. Actividades para fomentar el placer por la lectura

De acuerdo con Pardo (2018) :“Según la FGEE, la lectura de libros disminuye a partir de los 14 años, momento en el que los niños las y niñas empiezan a disfrutar de otras actividades de ocio. ¿Qué podemos hacer para que esto no ocurra? ¿En la escuela se dedica un tiempo suficiente a fomentar la lectura? ¿Se realizan actividades para fomentar el placer por la lectura?Desde que los niños y niñas empiezan a leer en la escuela, esta actividad se convierte en una obligación y por ello durante las etapas de escolarización obligatoria se observan altos índices de lectura. Asimismo, cuando los niños son pequeños, los adultos dedican cierto tiempo a leer libros con ellos y a acompañarlos en el proceso de lectura. Sin embargo, a medida que los estudiantes crecen y finalizan sus estudios, la lectura deja de ser obligatoria para ellos y se priorizan otras actividades que llaman más la atención, y que consideran más divertidas e interesantes.De este modo, con estos datos podemos deducir que los alumnos y alumnas dan a la lectura un valor instrumental necesario para la vida, pero sin relacionarlo con el ocio. Desde las escuelas se debe promover la creación de un buen hábito lector que no se identifique con un acto obligatorio sino de placer.En pleno siglo XXI, disponemos de muchos recursos para desarrollar el gusto por la lectura y debemos aprovecharlos y explotarlos al máximo. También, la creatividad del docente y su pasión por la lectura serán una gran herramienta para cumplir con nuestra finalidad.

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Para empezar, te proponemos algunas actividades que puedes llevar a cabo en tu aula para fomentar el placer por la lectura y que tu alumnado pueda considerarla una actividad divertida, dinámica y apasionante:

Cada oveja con su pareja: en eta actividad los alumnos y alumnas deberán descubrir qué portada pertenece a cada sinopsis. Es una manera de promover la curiosidad de las diferentes novelas que pueden ser leídas. Si quieres incrementar la dificultad puedes presentar las portadas de los libros y que sean los propios alumnos, en pequeños grupos, que predigan la sinopsis de cada uno de ellos.Booktrailer: las nuevas tecnologías nos proporcionan grandes herramientas para fomentar la lectura. Esta actividad consiste en resumir, en poco más de un minuto, mediante imágenes y audios, el libro que han leído. Posteriormente pueden visualizarse en clase para recomendar la lectura de esos libros a sus compañeros y compañeras.

¿Cómo acaba tu obra?: una actividad en la que tus alumnos pondrán su creatividad e imaginación en práctica. Una vez leída su historia, será interesante proponer un final distinto. ¡Quizá ese final sea más interesante e increíble que el de la propia novela!Construye tu banda sonora: cada película tiene una banda sonora…¿Por qué no propones que monten una banda sonora para su libro escogido? ¡Cada momento de la novela, seguro que puede asociarse con una canción!

¿Qué te sus-cita?: esta actividad consiste en apuntar o señalar las citas que al leer nos han llamado la atención, nos han producido alguna emoción o queremos compartir con alguien. Posteriormente con las citas que se han recogido de todos los libros se pueden hacer role-playings en pequeños grupos para representar la escena en cuestión. ¡Seguro que surgen ideas geniales!

Crea tu guía de viaje: en las novelas se describen historias que ocurren en espacios maravillosos, en países muy conocidos y otros no tanto, algunas historias sólo ocurren en una habitación y otros recorren una gran cantidad de ciudades ¡Aprovecha las lecturas y apunta todos aquellos sitios que aparecen, investiga sobre los lugares que más te interesan y crea tu propia guía de viaje para cuando quieras visitarlo en persona!

Booktubers en acción: los Booktubers son una revelación en el mundo de la animación lectora. ¡Y es que cuando una recomendación viene de un igual, es una doble recomendación! Por lo tanto, haz que tus alumnos se conviertan en Booktubers por un día. Pueden grabarse realizando desde una reseña de un libro, hasta la recomendación de su mejor lectura, pasando por un Book tag.

Clubs de lectura: esta propuesta suele llevarse a cabo fuera del horario escolar para compartir opiniones, sentimientos y experiencias en relación a un libro concreto. Muchas bibliotecas municipales, librerías, centros cívicos, etc. promueven este tipo de actividades para fomentar el placer por la lectura. ¿Por qué no utilizar los clubs de lectura, también, desde la escuela?Nubes de palabras: esta técnica permite realizar diferentes actividades, que implican un alto nivel de participación por parte del alumnado, con sencillas aplicaciones. Puedes aprovechar para aprender nuevo vocabulario animando a tus estudiantes a poner palabras que les han resultado nuevas o difíciles de entender. Otra opción, consistiría en reunir palabras clave que definan la

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novela que han leído o para expresar aquello que han sentido (aburrimiento, alegría, miedo, intriga, amor…).

Lectura en voz alta: leer colectivamente ayuda a mejorar la entonación, a respetar los signos de puntuación, la fluidez lectora… Además, si después de leer se comenta entre toda la clase lo que se ha entendido de la obra, ayuda a mejorar la comprensión lectora. Es imprescindible que todos los alumnos tengan voz y que se les conciencie de que no hay una opinión mala, todas son válidas si se argumentan correctamente.

Con estas actividades a la vez que se fomenta el placer por la lectura, también se desarrollan competencias imprescindibles para la vida como la competencia digital, la creatividad, incluso la educación emocional, y trabajamos disciplinas más académicas como la lengua, la geografía o la música.

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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85339658004%20


LINEAMIENTOS PARA FOMENTAR LA LECTOESCRITURA EN LOS PLANTELES

FEDERALES

1. Implementar estrategias para incrementar el repertorio de palabras en el vocabulario de los estudiantes.

2. Implementar un curso propedéutico de Técnicas de estudio.3. Utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje que involucren lectura,

independientemente de la asignatura que se imparta.4. Diseñar e Implementar una secuencia de cursos de capacitación y actualización para los

docentes a través de los cuales aprendan métodos, estrategias y técnicas didácticas innovadoras, que puedan aplicar en su práctica docente.

5. Enseñar de forma explícita la estructura externa e interna de los diferentes tipos de textos.6. Considerar el nivel de los estudiantes para diseñar las actividades y equilibrar entre un

abordaje individual y uno colaborativo entre las diferentes actividades que se practiquen a lo largo del ciclo escolar.

7. Considerar los conocimientos previos del grupo de estudiantes dependiendo del contexto sociocultural de la comunidad en donde viven.

8. Evaluar estas actividades de manera formativa.9. Considerar la opinión del grupo para elegir los textos.10. Recomendar a los padres de familia que se involucren en la formación de hábitos de

lectura de sus hijos.11. Participar en eventos educativos que promuevan la lectura y escritura de los estudiantes.12. Planear de manera colegiada las secuencias didácticas que incluyan actividades para

fomentar la lectura. 13. Compartir con los estudiantes las plataformas digitales que ofrecen libros descargables.14. Implementar Círculos o Clubs de lectura agrupando a los estudiantes en equipos según los

temas de su interés.15. Diseñar estrategias de motivación intrínseca en los estudiantes hacia materiales de

lectura.16. Implementar Círculos o Clubs de lectura para padres de familia.17. Implementar Círculos o Clubs de lectura para docentes del plantel.18. Diseñar un periódico, revista o publicación escolar (digitial), bajo la supervisión de un

grupo de docentes, donde los estudiantes compartan por escrito no sólo diferentes temas de interés, sino también actividades realizadas en el plantel y de esta forma se fomente la tanto la lectura como la escritura y el valor de pertenencia.

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ANEXO Estrategia de fomento, acompañamiento y evaluación de lectura y escritura

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Estructura de la estrategia

La estrategia consiste en 5 fases

2.1. Diagnóstico (docentes y estudiantes) 2.2. Formación de Monitores para el Taller del Fomento a la Lectura (Taller de monitores docentes) 2.3. Comprensión Lectora y Expresión Escrita en la EMS (Taller de docentes) 2.4. Círculos de lectura (estudiantes) 2.5. Concurso de Ensayo (estudiantes)

2.1. Diagnóstico (docentes y estudiantes)

Se muestran algunos datos relevantes:

Estudiantes

Se recibieron 14,843 encuestas, lo que representa aproximadamente el 42% de la matrícula total de los CEBS

34.9% de los jóvenes dice que nunca o casi nunca leen Alrededor del 55% no consideran la lectura como una actividad importante Aproximadamente, 3 de cada 4 estudiantes leen menos de 2 horas semanales, lo cual puede aumentar

si les dejan tarea. 1 de cada 3 responde que leen principalmente páginas de internet 65% menciona que actualmente no están leyendo ningún libro para alguna asignatura El género de Ciencia ficción/historia de magia o fantásticas es el favorito con 61% La principal razón de lectura es el entretenimiento (55%) Con una suma de 44%, los jóvenes dicen no leer porque les duele la cabeza o se les cansa la vista El 60% de los jóvenes responde que la estrategia más usada por los docentes para que lean es la

lectura en voz alta, mientras que relacionar conocimientos previos sólo lo respondió el 5%

Docentes

Se encontraron relaciones significativas entre algunas de las variables estudiadas, aunque no en la mayoría, lo cual nos da indicios de que nuestra población hay una relación débil entre los hábitos de lectura y las prácticas pedagógicas que los docentes aplican con sus estudiantes.

Por ejemplo, observamos que es más probable que se utilice la lectura como herramienta en las actividades del aula cuando el docente menciona que le gusta leer (sig. .000). También se encontró relación entre el uso de la lectura en clase y la frecuencia con que los docentes reportan leer (sig. .000). Sin embargo, esta relación no se encuentra con las horas dedicadas a la lectura (sig. 095). Es decir, los hábitos de frecuencia de lectura sí se relacionan con utilizar la lectura como elemento pedagógico, aunque no se le dedique mucho tiempo por sesión. Otras variables como, el tipo de lectura, los motivos para realizarla, o el medio de lectura (impreso o internet) no se relacionaron con las prácticas docentes.

Las variables como el grado académico, el sexo, el área disciplinar no obtuvieron relaciones significativas con la frecuencia y el gusto por la lectura, tampoco hubo relación entre estas variables y el uso de la lectura como herramienta pedagógica.

2.2. "Formación de Monitores para el Taller del Fomento a la Lectura"

Curso en línea del 19 de marzo al 15 de abril. Participaron 58 docentes de 42 planteles, de los cuales 46 finalizaron el curso.

Este curso se diseñó como introducción para profesores que fungieron como monitores en el curso de Comprensión Lectora y Expresión Escrita en la EMS.

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El papel de los monitores en los planteles fue el siguiente: Apoyar a los tutores de la DCA, en el seguimiento del desarrollo del Taller con los docentes

participantes de su plantel. Informar a los tutores sobre los problemas que pueda haber para que los docentes participantes lleven

a cabo el Taller. Transmitir a los tutores las necesidades, dudas y propuestas de mejora de aprendizaje de los docentes

participantes. Retroalimentación/comunicación con tutores de la DCA, por lo menos una vez a la semana, a través de

un formato de informe proporcionado por los tutores de la DCA. Retroalimentar positivamente a los docentes a los docentes sobre la puesta en práctica del taller

dentro de sus clases. Responder y enviar semanalmente el informe de seguimiento al tutor correspondiente de la DCA.

Los objetivos del curso se plantearon como: Reflexionar sobre las estrategias para implementar en el aula Acompañar a los estudiantes en este proceso de aprendizaje sobre lectoescritura, creando situaciones

significativas que permitan un ambiente propicio y agradable. Perfeccionar la comprensión y expresión escrita de los alumnos a través del trabajo práctico constante

y sistemático. Fomentar el hábito de lectura y escritura.

2.3. Comprensión Lectora y Expresión Escrita en la EMS

Curso en línea del 13 de mayo al 14 de julio. El total de docentes inscritos fue de 168, de 42 planteles, de los cuales terminaron 79.

Los objetivos del curso se plantearon como: Conceptualizar la descripción del proceso de lectoescritura en el marco de las teorías que han

renovado la propuesta metodológica. Desarrollar la capacidad de análisis y de síntesis de los documentos de lectura. Contribuir a mejorar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje para obtener los mejores

resultados educativos en cada uno de los estudiantes. Impulsar la actualización didáctica y, en general, el desarrollo y la satisfacción profesional de los

profesores y profesoras. Ayudar a mejorar el clima escolar y contribuir a que los estudiantes aumenten su motivación al

estudio.

Asimismo, se realizaron dos encuestas a los participantes: una evaluación diagnóstica (previa al curso) y una evaluación de satisfacción (posterior al curso). Ahora mostramos los datos más relevantes:

2.3.1. Evaluación Diagnóstica

Se recibieron 106 respuestas de 168 participantes. Se realizaron 8 preguntas que relacionaban la lectura con el aprovechamiento escolar, expresión escrita, los procesos de comprensión, conocimientos previos, motivación, estrategias utilizadas por los docentes.

Alrededor de la mitad considera que conoce cuales son las relaciones entre la lectura y los demás tópicos, aunque aproximadamente el 40% dicen que pueden explicar dichas relaciones. Es decir, hay menos docentes que pueden dar cuenta de sus conocimientos en los procesos de lectura.

1 de cada 5 docenes dijeron que no sabían cuáles eran los niveles de comprensión lectora ni de expresión escrita en sus alumnos, asimismo, no conocían herramientas para motivar y mejorar la comprensión lectora.

2.3.2. Encuesta de satisfacción

Se recibieron 36 cuestionarios de respuestas. La encuesta consistió en 14 preguntas, 10 de ellas elaboradas con escala Likert de 5 opciones, donde 1 es totalmente de acuerdo y 5 totalmente desacuerdo, las cuales

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exploraron aspectos relacionados al curso. Las restantes 4 se hicieron para conocer un poco más el contexto de los docentes (horario de atención al curso, problemas para cumplir con las actividades del taller, tipo de trabajo extra)En las diez primeras preguntas el porcentaje mayor fue el estar totalmente de acuerdo. Así, más del 50% respondieron que el curso es pertinente para completar la práctica docente, los materiales son de accesible comprensión, se desarrolla lo estipulado en los objetivos, las actividades motivan adecuadamente a la vez que integran a los participantes.También se encontró que la mitad de los docentes tienen otro trabajo y que en el 70% de los casos, en el otro trabajo también laboran como docentes. 40% de los docentes remiten a la falta de tiempo como principal factor para no cumplir con las tareas; finalmente el 41% realizó las actividades del taller al finalizar la hora laboral, mientras que el 36% utilizaban el fin de semana para hacerlo.

2.4. Círculos de lectura

Posterior al diagnóstico y a la capacitación de monitores; y a la par de la capacitación docente se llevaron a cabo los círculos de lectura y el concurso de ensayo. Como primer elemento de sensibilización se elaboraron y entregaron trípticos sobre la estrategia de lectura.A continuación, se describen algunos resultados: En total participaron 601 estudiantes de los 20 planteles, 381

mujeres y 216 hombres. Se realizaron 29 Círculos de Lectura promediando 20 alumnos por círculo.

La participación fue menor al 50%. Hubo confusiones sobre la manera de llevar a cabo los

Círculos de Lectura, ya que en algunos casos se eligieron más de dos libros por cada Círculo. Hubo Círculos de Lectura que utilizaron libros de texto o

especializados, y no pudieron justificar académicamente su utilización.

De los 20 planteles participantes solamente 9 entregaron su reporte final.

Dentro de los reportes finales solamente hubo evidencias en algunos casos que se realizaron exposiciones o periódico mural en donde mostraron algunas reseñas del libro.

Por la manera de expresar las evidencias, se denota que no hubo motivación por parte del estudiantado para realizar algo original al finalizar el Círculo de Lectura, lo que debe reforzar la idea de la planificación de las evidencias finales antes del inicio del semestre.

2.5. Concurso de ensayo

Se realizó el primer concurso de ensayo para estudiantes llamado “Jóvenes escribiendo” con el tema “Mujeres en mi Comunidad”, con el propósito de promover el interés por la escritura, así como la integración, el sentido de pertenencia, la convivencia y la sana competencia entre planteles.

Participaron 231 estudiantes de 28 de los 43 planteles adscritos a la DGB, de estos 12 pasaron a la fase final, el jurado seleccionó a tres ganadores.

La DGB reconoció el trabajo y esfuerzo del alumnado que dedicó tiempo a la lectura, análisis, imaginación y escritura para reconocer a aquellas mujeres de la comunidad que han dejado huella en ellos. De igual forma, agradeció la participación y entusiasmo del personal docente que asesoró y fungió como jurado.

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