6 incidencia del contexto socio-cultural de la …
TRANSCRIPT
6
INCIDENCIA DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL DE LA UNIVERSIDAD JAVERIANA
EN LAS PRÁCTICAS DE ESCRITURA ACADÉMICA EN INGLÉS DE LOS
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
NIDIMAR GIHOMARA ANGULO SUÁREZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C
2016
INCIDENCIA DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL DE LA UNIVERSIDAD JAVERIANA
EN LAS PRÁCTICAS DE ESCRITURA ACADÉMICA EN INGLÉS DE LOS
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
FANNY BLANDÓN RAMÍREZ
ASESORA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C
2016
8
Contenido
1. Resumen ............................................................................................................................... 13
2. Introducción ........................................................................................................................ 15
3. Planteamiento del problema .............................................................................................. 17
3.1. Educación bilingüe en Colombia ............................................................................... 18
3.2. Adaptación del Marco Común Europeo de Referencia para la agenda educativa
en Colombia ............................................................................................................................. 23
3.3. Formación de docentes de Segunda lengua .............................................................. 25
4. Justificación ......................................................................................................................... 31
5. Antecedentes ........................................................................................................................ 33
5.1. En el contexto internacional ....................................................................................... 33
5.2. En el contexto Nacional .............................................................................................. 36
6. Interrogante de investigación............................................................................................. 39
7. Objetivos .............................................................................................................................. 40
7.1. Objetivo General ......................................................................................................... 40
7.2. Objetivos Específicos .................................................................................................. 40
8. Marco Teórico ..................................................................................................................... 41
8.1. La alfabetización y Literacidad ................................................................................. 41
8.2. Postulados sobre la escritura ..................................................................................... 44
8.3. La escritura como práctica social .............................................................................. 47
9
8.4. La escritura académica............................................................................................... 49
8.5. Sobre el contexto social y cultural ............................................................................. 51
9. Marco Metodológico ........................................................................................................... 53
9.1. Tipo de investigación .................................................................................................. 53
9.2. Población ...................................................................................................................... 55
9.3. Fuentes de recolección de la información ................................................................. 55
9.3.1. Entrevista Semiestructurada ............................................................................. 55
9.3.2. Grupo de discusión ............................................................................................. 57
9.3.3. Descripción de recursos universitarios ............................................................. 60
9.3.4. Referentes bibliográficos del Plan de estudios de Licenciatura en Lenguas
Modernas ............................................................................................................................. 62
10. Fases del proceso investigativo .......................................................................................... 65
10.1. Fase de recopilación y descripción ............................................................................ 65
10.2. Fase de análisis e interpretación ................................................................................ 68
11. Conclusiones & Recomendaciones ...................................................................................... 86
12. Referencias............................................................................................................................. 90
Apéndices ..................................................................................................................................... 94
10
Índice de figuras
Figura 1. Desempeño en la prueba de inglés (2011) …………………………………………...19
Figura 2. Nivel de inglés de acuerdo a Saber Pro (2012) ………………………………………20
Figura 3. Relación graduados en licenciaturas de inglés vs. Vacantes (2015) ……………........22
Figura 4. Estándares y terminologías empleadas en Colombia para medir el nivel de Inglés ….24
Figura 5. Estrategia del guión para un grupo de discusión ……………………………………. 59
Figura 6. Triangulación de los insumos de investigación ………………………...…………… 68
Figura 7. Categorías y subcategorías de análisis ……………………..…….…………….…… 69
11
Índice de cuadros
Cuadro 1. Perfiles y objetivos de formación en la Licenciatura en Lenguas Extranjeras, de 3
universidades públicas y 3 privadas de Colombia ……………………………………...……… 26
Cuadro 2. Nuevas Literacias …………………………………………………………..…......... 44
Cuadro 3. Proceso de escritura …………………………………………………………...…… 45
Cuadro 4. Espacios académicos de participación estudiantil …………………………………. 60
Cuadro 5. Espacios externos de participación estudiantil …………………………………….. 62
Cuadro 6. Referentes bibliográficos sobre la escritura académica en Inglés en el Plan de estudios
de la LLM ……………………………….……………………………………………………... 63
12
Índice de tablas
Tabla 1. Muestra guión de entrevista aplicada a estudiantes …………………………………..56
Tabla 2. Muestra de transcripción de entrevista a un estudiante ……………………………….65
Tabla 3. Muestra de tabulación de entrevistas a estudiantes …………………………………...66
Tabla 4. Muestra análisis por categoría y subcategoría (I) ……………………………………. 70
Tabla 5. Muestra Subcategoría (II) ……………………………………………………………. 71
Tabla 6. Muestra Subcategoría (III) …………………………………………………………... 72
Tabla 7. Muestra Subcategoría (IV) …………………………………………………………… 73
Tabla 8. Categoría visión de escritura académica y análisis de subcategoría (I) ……………….74
Tabla 9. Categoría visión de escritura académica y análisis de subcategoría (II) …………….. 75
Tabla 10. Categoría visión de escritura académica y análisis de subcategoría (III) …………...76
Tabla 11. Categoría visión de escritura académica y análisis de subcategoría (IV) …………...77
Tabla 12. Categoría escritura académica en el contexto Javeriano y análisis de subcategoría (I)
……………………………………………………………………………………………………78
Tabla 13. Categoría escritura académica en el contexto Javeriano y análisis de subcategoría (II)
……………………………………………………………………………………………………79
Tabla 14. Categoría medios de acompañamiento académico y análisis de subcategoría (I) …...80
Tabla 15. Categoría escritura académica en el contexto Javeriano y análisis de subcategoría (II)
……………………………………………………………………………………………………82
Tabla 16. Categoría escritura académica en el contexto Javeriano y análisis de subcategoría (III)
……………………………………………………………………………………………………83
13
1. Resumen
La presente investigación tiene como propósito describir algunas de las maneras en las que varios
aspectos del contexto socio-cultural de la Pontificia Universidad Javeriana inciden en las prácticas
de escritura académica en segunda lengua (inglés) de los estudiantes de Licenciatura en Lenguas
Modernas. Para ello, se lleva a cabo un estudio cualitativo, en el que se desarrollan seis (6)
entrevistas a estudiantes de Lenguas de diversos semestres y un (1) grupo de discusión mixto de
docentes y estudiantes; con el fin de indagar respecto a sus experiencias personales de escritura
académica en segunda lengua, tanto dentro como fuera del aula de clase. A su vez, para identificar
las herramientas con las que cuenta la comunidad educativa con relación a la escritura académica,
se realiza una exploración al plan de estudios de la Licenciatura y a los espacios curriculares y no
curriculares que construyen el contexto socio-cultural de Javeriana. Gracias a la información
proporcionada por los participantes y demás fuentes consideradas, fue posible determinar que
existen repercusiones del entorno sobre la escritura académica que llevan a cabo los estudiantes
de Lenguas. La existencia de recursos universitarios que fomenten actividades de escritura
académica en inglés, resultan determinantes para apoyar el proceso que desarrolla de manera
autónoma el estudiante. De igual manera, otras cuestiones que inciden en las practicas escritura
académica son los acompañamientos dados por las asignaturas del plan de estudios de la
Licenciatura o la relación del estudiante mismo con su comunidad académica y su interés por
formar parte de ella.
Palabras Clave: práctica de escritura, escritura académica, contexto socio-cultural, escritura
universitaria, práctica social.
14
Abstract
This paper aims to describe how the socio-cultural context of Javeriana University influences on
the academic writing practices performed by the students of Modern Languages Degree. Since this
is a qualitative research, it was convenient to apply interviews to a set of six (6) different students
from the degree, as well as, a mixed discussion group of students and teachers from the bachelor’s
degree; within the purpose of inquiring about their academic writing experiences in second
language, both inside and outside the classroom. Besides, to identify which are the resources
promoted by the university and which of them are linked to the development of academic writing,
it was required to was analyze the syllabus aside from curricular and non-curricular university
places that construct the socio-cultural context of Javeriana’s University. Bearing in mind all the
data given by the participants and the external sources of information, it was found out that there
are impacts of the environment upon the academic writing practices developed by Modern
Languages student’s. The existence of diverse university places that promote academic writing
rehearsals, it is such a relevant support for the individual writing practices of the students. Adding
on, there are several issues to consider such as the writing assistance given by the curricular
subjects or the relationship between the students with its academic community and its interest on
becoming part of it.
Key words: writing, academic writing, second language writing, socio-cultural context, university
writing, social practice.
15
2. Introducción
La identificación y descripción de las prácticas de escritura académica en segunda lengua, inglés,
de los estudiantes de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana,
y la incidencia que sobre ellas tienen algunos aspectos del contexto socio-cultural son los
propósitos de esta investigación desarrollada de manera cualitativa. Para llevarla a cabo, se
decide remitir el estudio hacia dos fuentes de información; en la primera se hace una exploración
con relación a en dónde y cuándo escriben los estudiantes de LLM, a partir de una búsqueda en
el currículo del plan de estudios de la carrera, de los espacios y recursos con los que la
universidad y, particularmente la Licenciatura, están enseñando y promoviendo la escritura
académica en inglés. Luego, se identifican y explican espacios a los que se le llamarán
Académicos y Externos; los cuales han sido creados con el fin de apoyar y convocar la
participación activa de estudiantes y docentes en asuntos académicos y extracurriculares
programados por la universidad y/o el Departamento de Lenguas.
La segunda fuente de información que se tuvo en cuenta es la misma colectividad javeriana,
docentes y estudiantes; a quienes se les preguntó en entrevistas semi-estructuradas y grupo de
discusión sobre las prácticas de escritura académica en inglés, su conocimiento en cuanto a esta,
el acompañamiento recibido en clases, entre otros interrogantes que buscan hacer una reflexión y
reconocimientos de la incidencia del contexto sociocultural frente a la formación del proceso de
escritura en L2.
A partir de los datos copilados, se realiza un análisis por categorías y subcategorías, agrupando
las respuestas por su afinidad y simplificando los comentarios emitidos por los participantes de la
investigación, conservando su anonimato y fidelidad en la transcripción de la información.
Paralelo a esta categorización se tienen en consideración la primera y segunda fuente de
16
información, con el fin de comparar lo propuesto con lo que se está llevando a cabo en el
contexto real de la Licenciatura.
Finalmente, con la anterior interpretación se presentan las conclusiones relacionadas con las
prácticas de escritura académica en inglés, su relación con el contexto que se desarrolla en la
universidad Javeriana y las herramientas que este ofrece para facilitad los avances de escritura
académica de los estudiantes de LLM.
17
3. Planteamiento del problema
A partir del interés en formar de manera íntegra al futuro Licenciado de Lenguas Modernas, de
promover la óptima calidad formativa de los estudiantes y de la experiencia personal de escritura
universitaria; el propósito que busca desarrollar esta investigación está dirigido hacia la
incidencia del contexto socio-cultural de la Universidad Javeriana en las prácticas de escritura
académica en inglés de los estudiantes de la Licenciatura. Puesto que, para muchos docentes y
estudiantes este ejercicio se presenta como un reto educativo que necesita reforzarse de manera
más constante dentro de los espacios académicos que posee de la Licenciatura y universidad.
Resulta pertinente remitirse al contexto de escritura promovido en la PUJ para los estudiantes de
la Licenciatura. Lo que significa, analizar las razones por las cuales el estudiante de Lenguas
Modernas se ve en la tarea de escribir dentro y fuera del aula; así como explorar los momentos
en los que se ve el desarrollo de la escritura en inglés y cómo es el tratamiento de esta misma
dado por la comunidad académica. A partir de la documentación que se ha hecho sobre el tema y
apoyo de algunas investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional, se resaltan las
razones por las que es relevante que los estudiantes de LLM aprendan a escribir correctamente,
más allá de cumplir con los requisitos o exigencias de promoción académica. Se dice, por
ejemplo, que “los estudiantes en educación superior deben aprender los procesos de escritura
propios de la cultura universitaria…” (Roa, 2013) es decir, que el estudiante tenga claro tanto los
patrones de escritura propios de su lengua y cultura como los de la L2 al momento de desarrollar
un texto académico.
18
Ya que el interés está en la escritura académica, en segunda lengua inglés, es precisamente este
el punto que genera varias problemáticas. En primer lugar, se ha logrado identificar la carencia
de conciencia e interés sobre la importancia formativa que tiene, para sociedad y el estudiante
mismo, el desarrollar la escritura académica en la universidad. Se reflexiona entonces, ¿de qué
manera está asumiendo la Licenciatura la escritura académica?, ¿cómo desde el contexto socio-
cultural de la PUJ se construye una cultura académica? y ¿qué roles desempeñan docentes y
estudiantes en la promoción de esta escritura? Así mismo, se reconocen las dificultades que esta
conlleva, en términos de argumentación, redacción, cohesión y coherencia; pues no basta con el
dominio teórico y epistemológico sino también sintáctico y semántico equivalente para la L2, los
cuales le dan forma y sentido a las producciones escritas.
Frente a ese punto, se cree que la mejor manera de aprender a escribir es justamente haciéndolo,
no obstante, es este ejercicio el que más trabajo cuesta desarrollar. El tiempo que toma la
planificación, producción y revisión del escrito es un proceso que requiere de dedicación tanto
del docente como del estudiante. Tiempo con el que lastimosamente no siempre se cuenta y es
más bien por autonomía y responsabilidad del estudiante la práctica constante de la escritura.
3.1.Educación bilingüe en Colombia
El fortalecimiento de la enseñanza de una lengua extranjera en las instituciones del país, figura
como un aspecto importante en la educación a partir de La Ley General de Educación de 1994,
particularmente el artículo 21, en el cual se estipula que “los establecimientos educativos deben
ofrecer a sus estudiantes el aprendizaje de una lengua extranjera desde el nivel básico”
(MEN1,1994). Es con base en este apartado que se empieza a considerar el bilingüismo como
una política de estado, a la cual diversos miembros sociales le apuestan como un eje clave para el
1 Ministerio De Educación Nacional
19
progreso de Colombia, pues de esta política se favorece el desarrollo personal, social y
económico del país, al igual que promueve mayores y mejores oportunidades de acceso al
estudio y trabajo.
Así mismo, empiezan a surgir modificaciones en los lineamientos curriculares para orientar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en la educación básica y media. Para
hacerle seguimiento a la eficacia de estos cambios y principalmente al dominio del inglés, el
investigador del Centro de Estudios Económicos Regionales del Banco de la República, Andrés
Jabba, estudia en el 2012 los resultados de dos pruebas que miden las competencias académicas
de los estudiantes próximos a culminar sus estudios de educación media y superior. Estas son las
Pruebas Saber 11 y Saber Pro, administradas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de
la Educación (ICFES).
Figura 1: Desempeño en la prueba de inglés (2011)
Fuente: “Bilingüismo en Colombia” (Jabba, 2012)
20
Jabba analiza los resultados de estas pruebas con base en el Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas (MCER), los cuales dieron como conclusión:
El conocimiento de esta lengua es relativamente bajo, sobre todo entre los estudiantes de la
educación media, pues el 90% de los bachilleres alcanzó como máximo el nivel básico de inglés
(A). Estos resultados son preocupantes, ya que reflejan la magnitud de los retos en materia de
bilingüismo en Colombia, ya que solo el 2 % de los bachilleres alcanzó el nivel esperado (B1)
(Jabba,2012, pp 11)
Caso contrario es el de los estudiantes universitarios o de otras instituciones de educación
superior, donde se presenta una mayor variedad en los desempeños; pues el dominio de una
lengua extranjera, inglés, cuenta como un requisito para graduarse de sus estudios de educación
superior. Lo que significa que el nivel de inglés de estos estudiantes se evalúa mediante
exámenes que miden las competencias lingüísticas en el manejo de esta lengua; como TOEFL
(Test Of English as a Foreign Language) o IELTS (International English Language Testing
System) u otros exámenes internos.
Figura 2: Nivel de inglés de acuerdo a Saber Pro (2012)
Fuente: “Bilingüismo en Colombia” (Jabba,2012)
21
De acuerdo con el análisis de resultados de la prueba Saber Pro del año 2012, el MEN concluyó
que los estudiantes de universidades se gradúan en promedio con mejores niveles de inglés que
los de otras instituciones de educación superior. Se calcula que “30% de los graduados
universitarios tienen un nivel de inglés B1 o superior, mientras que en técnicas y tecnológicas
están en 12% y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) en 5%” (MEN, 2014)
Así pues, tal como la política educativa se ha propuesto responder a las necesidades nacionales
respecto al inglés y a reforzar la formación de docentes y estudiantes de educación básica, media
y superior para que sean capaces de cumplir con estándares internacionales en el manejo del
inglés para la vida cotidiana y la academia. También está la Ley de Bilingüismo, la cual es una
modificación de algunos artículos de la Ley 115 de educación. Esta entró en vigencia desde julio
del 2013 y consta de 9 artículos en los que el MEN y el Congreso de Colombia decretan
desarrollar competencias y habilidades que propicien el acceso y uso correcto de la lengua
extranjera, con un énfasis en los departamentos que tienen un acceso limitado a la educación.
Hoy en día se cuenta con El programa nacional de Ingles, que empezó a regir desde el año 2015
y está programado hasta el año 2025, con el lema “Colombia Very Well”. Este se ha venido
consolidado como un proyecto estratégico para mejorar la calidad educativa en escuelas y
universidades, teniendo en cuenta los aciertos y falencias de los programas anteriores, el Plan
Nacional de Bilingüismo y Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en
Lenguas Extranjeras. Según los datos presentados por el MEN “la trayectoria recorrida nos ha
fortalecido para transformar en los próximos años el aprendizaje del inglés en Colombia” (MEN,
2014, pp 7).
Sin embargo, si no se cuenta con una planta docente que esté realmente capacitada para mejorar
esta situación de bi-alfabetización en el país, resultará realmente difícil lograr algún cambio en el
22
futuro. De hecho, Jabba propone que “para mejorar el grado de bilingüismo entre los estudiantes
colombianos resulta fundamental invertir en mejorar las competencias lingüísticas de los
docentes de inglés en servicio.” (Jabba, 2012, pp 23).
A pesar de la reglamentación de la enseñanza de una lengua extranjera y los esfuerzos del MEN
por fomentar una educación de calidad, Colombia tiene un progreso lento en el nivel de
bilingüismo; dato que no sólo refiere a los estudiantes, sino que incluye a los docentes, pues
existen también deficiencias en el nivel de inglés de los profesores desde que estos cursan sus
estudios de educación superior, situación que indudablemente repercute en la formación de los
estudiantes. Según El Ministerio Nacional de Educación:
Se requiere realizar un diagnóstico censal que determine las competencias reales de los
docentes en todas las habilidades, ya que se desconoce la situación real de los docentes, pero se
estima que entre 63% y 86% tienen un nivel de inglés menor a B2. (MEN, 2014, pp 13)
Figura 3: Relación graduados en licenciaturas de inglés vs. Vacantes (2015)
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2014)
23
De manera que, el principal problema no es la falta de vacantes para aspirar al cargo de profesor
de inglés, sino que los postulantes no poseen el nivel necesario para poder desempeñar este
oficio como está estipulado legamente; pues tal como lo expone el Ministerio “existen
suficientes graduados anuales para cubrir las vacantes, pero tomaría entre 5-10 años llenar la
brecha con candidatos que posean el nivel necesario B+” (MEN, 2014, pp 15)
Sumado a los anteriores datos, se debe considerar el nivel de competencia en escritura en L2 de
los licenciados, tanto de recién ingreso como los que llevan un largo periodo de tiempo como
profesores en servicio. En este momento, para los licenciados que aspiran a graduarse al finalizar
los estudios universitarios, estos conocimientos se evalúan con la prueba Nacional de Saber Pro,
la cual ha sido ajustada bajo los parámetros que se explicarán en el apartado siguiente.
3.2.Adaptación del Marco Común Europeo de Referencia para la agenda educativa en
Colombia
El Marco Común Europeo de Referencia es una herramienta facilitadora en la tarea de enseñanza
y aprendizaje de lenguas. Este se trata de unos estándares que describen qué es capaz de hacer el
estudiante dependiendo de su conocimiento, además, es un marco que pretende exponer un
método de enseñanza, aprendizaje y evaluación de una lengua extranjera, que aplique para todos
los idiomas y permita la comparación entre países.
La escala que maneja el MCER consta de seis niveles (A1/A2, B1/B2, C1/C2), en la cual, los
usuarios que tengan un conocimiento básico de la lengua estarán en el nivel (A); aquellos que
tengan conocimiento intermedio (B) y los que poseen un nivel avanzado (C). Sin embargo, para
cada nivel el marco describe específicamente cada una de sus metas y logros por alcanzar.
De esta manera, el MCER está en función de lo que denomina Competencias Generales, las que
refieren a diferentes tipos de saberes que tiene el usuario de la lengua. Por ejemplo: el
24
conocimiento declarativo “saber”, las destrezas y habilidades “saber hacer”, la competencia
existencial “saber ser” y la capacidad de aprender “saber aprender”; las cuales comprenden cada
una de las habilidades de escritura, escucha, habla y lectura para todas las lenguas en general.
Por su parte y de la mano del Programa Nacional de Bilingüismo del 2004, Colombia toma en el
2007 el Marco y lo ajusta para evaluar el desempeño cualitativo de los estudiantes en pruebas de
inglés estatales, como Saber 11 y Saber Pro y otras pruebas internas. Jabba explica que en
Colombia se adoptó una versión específica del Marco, la cual se relaciona con la terminología
tradicionalmente empleada por los docentes para evaluar el desempeño de los estudiantes.
(Jabba, 2012, pp 8)
Figura 4: Estándares y terminologías empleadas en Colombia para medir el nivel de inglés
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2006)
Es a partir del establecimiento de los estándares que se ha permitido estipular metas detalladas
para el nivel esperado en los sectores educativos. De acuerdo con el Ministerio, “los bachilleres
próximos a culminar sus estudios deben alcanzar la categoría B1 hacia 2019; los estudiantes de
la educación superior, el nivel B2. Mientras que los docentes de inglés y los estudiantes
próximos a graduarse de licenciaturas en idiomas, el nivel C1” (MEN, 2006)
25
Sin duda, es pertinente resaltar que la formación docente no se desarrolla de la misma manera en
todos los países. En el caso particular de Colombia, la política de formación de docentes tiene
como función principal:
La realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye
el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus
resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo
institucional de los establecimientos educativos. (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, 2000)
No obstante, hay que ser conscientes que el éxito o no de esta política viene ligado con la calidad
de formación del profesor. El Ministerio de Educación de Colombia tiene como fines algunos
aspectos específicos en lo que concierne a la formación docente como: la alta calidad científica y
ética; la integración de teoría y práctica pedagógica como parte fundamental del educador; el
fortalecimiento de la investigación en el campo de la enseñanza, y la preparación de educadores
a nivel de pregrado y de postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio
educativo. Aun así, los resultados mostrados en las recientes pruebas Saber Pro señalan que sólo
una parte de los estudiantes de licenciaturas en lenguas y actuales docentes de este campo,
cumplen el con nivel de lengua esperado, lo que significa que hay algunos asuntos que afinar en
las propuestas de formación de docentes de segunda lengua.
3.3.Formación de docentes de Segunda lengua
En el marco de la política “Educación de calidad, el camino para la prosperidad” propuesta para
el periodo presidencial de Juan Manuel Santos entre el 2010- 2018, ha buscado brindar una
educación en la que se formen mejores ciudadanos con valores éticos, conscientes de los deberes
y derechos que tienen y capaces de generar oportunidades de progreso tanto para ellos mismos
como para el país. Así, el MEN creó el Fondo de formación posgradual para docentes y
26
directivos docentes en servicio del sector oficial, cuyo objetivo es aportar en la formación del
docente para que estos sean agentes integrales, grandes conocedores de su disciplina y que
sobretodo sean capaces de adaptarse y trabajar en diversos contextos educativos, respondiendo a
las necesidades que tiene el país en materia de educación. Es a partir de lo anterior que las
facultades de educación y lenguas de las universidades empiezan a adecuar y modificar sus
currículos para que estos sean coherentes con los requerimientos del país y con los objetivos
propuestos por el MEN.
En un estudio del año 2012 que realizó la docente Aurora Cardona Serrano de la Universidad de
La Salle respecto a la formación de docentes en lenguas extranjeras en Colombia, revisa a nivel
curricular los perfiles y objetivos de las licenciaturas de lenguas modernas de varias universidad
públicas y privadas en Colombia, concluyendo que:
Ha habido una coordinación entre el MEN y las facultades de lenguas, las apuestas de las
universidades son sinceras y los esfuerzos reales; sin embargo, hay factores que entorpecen los
procesos formativos, y los educadores, egresados bajo las hermosas premisas expuestas en el
papel, no han sido elementos de cambio sustancial hacia una mejor educación de los estudiantes
tanto en instituciones públicas como privadas. Estos factores crean la brecha entre la teoría y la
práctica, entre el objetivo y el resultado y son los que hay que identificar y atacar. (Cardona,
2012, pp 3)
Cardona realiza un cuadro para describir los contrastes entre los perfiles del profesional de
lenguas de las universidades públicas y privadas.
Cuadro 1: Perfiles y objetivos de formación en la Licenciatura en Lenguas Extranjeras, de 3
universidades públicas y 3 privadas de Colombia.
27
Fuente: La formación de docentes de lenguas extranjeras en Colombia, (Cardona, 2012)
Una vez recopilada esta información, Cardona expresa que el panorama entre lo que busca el
MEN y las Facultades de Lenguas de las universidades del país debe asumirse con cierto
optimismo y tranquilidad, pues se evidencia que se están intentando formar docentes de
excelente calidad que quizá otros países aún no poseen pero que anhelan y requieren para
mejorar el ámbito educativo. Aun así, hay que destacar que en sólo una de las universidades
públicas se presenta un acento en los temas del uso de la lengua tanto oral como escrita.
Por su parte, la docente Francy Ruiz de la Universidad Libre, se cuestiona igualmente sobre los
quehaceres de licenciados de lenguas en el país. Ruíz contempla postulados de diversos
Un
iver
sid
ad
es P
úb
lica
s
Desempeñarse con eficiencia,
calidad y competitividad en los
campos lingüístico, pedagógico,
investigativo, técnico,
tecnológico, cultural y social, de
acuerdo con las exigencias del
mundo que le corresponde vivir
coordinar y orientar.
Ser miembro activo de la
comunidad educativa, en los
diferentes contextos donde le
corresponde actuar.
Propiciar el entendimiento entre
los miembros de una comunidad
en la cual se desempeña
Este programa tiene como objetivo
fundamental formar un
Licenciado(a) en Lenguas
Extranjeras (Inglés-Francés),
profesional integral autónomo y
creativo de excelente nivel
académico, que pueda dar una
adecuada orientación en lenguas
extranjeras en la educación media,
tanto en la académica como en la
formación al trabajo, con una
visión de la función social del
lenguaje; conocedor de la realidad
educativa de nuestro país; que
realice su actividad académica con
conciencia crítica, compromiso
ético como persona, con respeto y
tolerancia por las ideas ajenas.
Un profesional de 1a educación en el
cual la pedagogía es su saber básico y
fundamental que es capaz de:
Manejar hábilmente la lengua
inglesa tanto en lo oral como en lo
escrito.
Capaz de desarrollar competencias
comunicativas en la lengua inglesa en
sus alumnos.
Utilizar las teorías de lengua,
aprendizaje y enseñanza de segunda
lengua para la reflexión sobre su
quehacer docente y para aplicarlas en
un contexto particular.
Un
iver
sid
ad
es P
riv
ad
as
Es un programa novedoso de
formación de docentes de inglés
que integra estratégicamente los
campos pedagógico,
humanístico, investigativo,
específico y de apoyo en su
currículo. Pretende, igualmente,
dar respuesta a la necesidad de
formación que en esta área se
requiere para afrontar los retos de
la internacionalización de la
economía, así como para atender
a políticas educativas de cada una
de los centros regionales en
donde se ofrece el programa.
Alto nivel de proficiencia en
inglés y francés.
Formación pedagógica sólida que
lo habilite para dar respuesta a los
continuos cambios educativos y
sociales.
Desarrollo de habilidades en el
manejo de nuevas tecnologías.
Una alta calidad humana
fundamentada en valores éticos y
morales
Capacidad crítica e investigativa.
Competitividad, conciencia y
compromiso con su profesión.
Tiene como propósito fundamental la
formación integral del docente de
lenguas en las teorías aplicadas al
lenguaje, a la pedagogía, con énfasis
especial en las didácticas aplicadas a
la enseñanza y el aprendizaje de las
lenguas. Se fortalece a través del
ejercicio de la práctica docente y la
investigación, con enfoque crítico.
28
pedagogos respecto a la labor de enseñar lenguas y a partir de esta información lo relaciona con
la sociedad colombiana. La docente argumenta que:
Se hace necesario que los educadores de lenguas marquen la diferencia como transformadores
sociales mediante la autocrítica y a través del cuestionamiento de sí mismos, sus prácticas
pedagógicas, del entorno social y el sistema educativo colombiano y global y que mediante
la investigación pueda generar e implementar propuestas que con lleven a la transformación de
la sociedad. (Ruíz, 2008, pp 3)
Así pues, Ruíz destaca la gran labor que cumple un docente, pues es la persona que influye y
media el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que sirve de puente entre el
estudiante y las políticas educativas institucionales y gubernamentales. Es tan importante el rol
que desempeña que resulta ser un eje central de las transformaciones educativas. Cabe
cuestionarse desde estos análisis, ¿Qué lugar ocupan los procesos de escritura académica y las
múltiples capacidades que en sí mismo estos procesos permiten desarrollar en los futuros
licenciados? Ser un transformador social desde la autocrítica, como lo presenta la referencia,
requiere de unos análisis al interior de las Carreras que forman licenciados, más aún si el llamado
es a preguntarse por las prácticas pedagógicas y por los efectos que la investigación sobre la
propia práctica pueden derivar para hacer efectivas estas propuestas nacionales.
Por otro lado, en el 2007, el Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional
De Colombia, Sede Bogotá, realizó un panel cuyo tema fue la sociedad colombiana y los
profesores de lenguas extranjeras; del cual los docentes: Ligia Cortés, Jairo Hernández y Rafael
Arteaga participaron en la creación de un documento que sintetizara y recapitulara los aspectos
más relevantes discutidos en este encuentro; y que a su vez plasmara su posición frente a lo que
significar ser docente de lenguas en Colombia.
Para Cortés es importante partir del hecho qué no siempre se piensa en las necesidades de la
sociedad al momento de escoger la profesión, sino que es hasta cuando se entra al mundo laboral
29
que se trata de justificar la importancia del rol y las funciones que esta ocupa en la sociedad. En
el imaginario del común, para el caso del docente de lenguas, la sociedad colombiana espera que
el profesional tenga un gran bagaje lingüístico y cultural; sin embargo, la realidad demanda de un
rol más profundo, en el que se transcienda el conocimiento y no se categorice como solo un
docente de lengua sino como un analista, visionario sobre el futuro del Colombia en cuestiones
lingüísticas y educativas. Referente a este punto, los asuntos de la escritura académica también
toman un lugar a destacar, pues la perspectiva de un profesional crítico y analítico está en
relación con la construcción de este proceso dentro de la formación profesional que reciben los
futuros licenciados en cada una de las universidades. (Cortés et al., 2007)
Hernández, por su parte, ve como puntos problemáticos dos aspectos; el primero refiere al hecho
que la sociedad colombiana no tiene en realidad claro el perfil de docente de lenguas, sino que el
concepto se construye a partir de la idea de lo que hace un docente general junto con el
conocimiento empírico vivenciado a través de los años de escolaridad. El segundo aspecto es la
posición de docente, quien se sabe cumple con cualidades bien conocidas como: responsabilidad,
honestidad, liderazgo y dominio de la materia que enseña. Sin embargo, la labor docente suele
ser mezclada con otras actividades, pues se ha visto en la necesidad de también servir de
sicólogo, trabajador social y otros tantos oficios que hacen que esta profesión parezca
abrumadora y sobrecargada. (Hernández et al., 2007)
Mientras tanto, hay quienes creen que la respuesta a lo que espera la sociedad de los docentes de
lenguas extranjeras parecería ser bastante evidente y es responder a las necesidades que se
presenten. No obstante, es importante identificar qué tipo de necesidades son las que requieren
ser acogidas y a quiénes involucra. Arteaga considera que para resolver los asuntos del campo de
la educación es indispensable preguntarse por los agentes participantes en el proceso de
30
enseñanza- aprendizaje, es decir, los alumnos, familia, profesores y finalmente la sociedad, la
cual va a aportar en las soluciones de esas necesidades. Además de lo anterior, el ser docente de
lenguas debería implicar el saber fomentar en los estudiantes conciencia de un mundo compuesto
por diversas culturas y visiones. (Arteaga et al., 2007). Así pues, todos estos asuntos no pueden
plantearse de manera desligada de los temas de producción de conocimiento que realizan los
futuros licenciados desde su mismo proceso de formación profesional. No se debería esperar
llegar a los espacios laborales con la idea de transformarlos sin herramientas intelectuales
adecuadas para ello. Con ello es la escritura académica, la que permite el desarrollo de nuevos
profesionales, con un alto sentido crítico de la realidad, con formas de pensamiento organizado y
estructurado logrados a partir de los ejercicios de comprensión y adecuación de los contenidos
disciplinares a formas de escritura compleja.
Es desde este marco problemático en donde se ubica la investigación que a continuación se
desarrolla. El aceleramiento de las políticas del MEN con relación a la formación de futuros
licenciados para el área de enseñanza de L2 también debe pasar por las preguntas sobre la
formación en procesos de escritura y particularmente de escritura académica, considerada desde
la perspectiva de una escritura que privilegia procesos tanto intelectuales como sociales y
culturales.
31
4. Justificación
Partir desde una perspectiva personal ha sido de los principales motivos para llevar a cabo esta
investigación. Tomo como base mi propio proceso de escritura para hacer un análisis respecto a
cuáles aspectos o agentes en particular propiciaron un cambio favorable en mi proceso de
escritura, el cual se ha ido desarrollando a lo largo de los cinco años de estudio en la universidad.
Desde mi posición como estudiante de Lenguas Modernas, he podido evidenciar como las
prácticas de escritura en inglés llegan a ser significativas en tanto hay un equilibrio entre las
variables intrapersonales y externas; es decir, el interés del estudiante y el acompañamiento que
recibe por el personal docente y contexto en el que está inmerso. Retomando las vivencias
positivas y negativas de escritura dadas en el marco de las asignaturas del plan de estudios de la
Licenciatura, he podido identificar que, a pesar de no ser experiencias recurrentes, estas llegan a
ser bastante significativas debido a la manera en cómo se desarrollan y los contenidos que
involucran.
Así mismo, resulta relevante analizar los motivos por los que escriben los estudiantes de la
licenciatura; por ejemplo, si se trata de un ejercicio netamente impuesto por el currículo o si
existen otros factores que invitan al estudiante a llevar su proceso de escritura a otro nivel, en el
que se es más autónomo y consciente del impacto social que tiene lo que expresa. O si, por el
contrario, ha sido un proceso similar al mío, en el que inicialmente no tenía ninguna intensión
particular para escribir pero que con el tiempo y práctica se ha convertido en un ejercicio de
superación y enriquecimiento tanto personal como para la comunidad académica en la que estoy
inmersa.
32
De esta forma y teniendo en cuenta el gran impacto y alcances que tiene la escritura académica
en la actualidad, hay un interés por el enriquecimiento del nivel académico de los futuros
Licenciados de Lenguas, no sólo para obtener excelentes resultados cuantitativos en la
universidad sino también para la vida personal y laboral del estudiante.
Ahora bien, los asuntos relacionados con la inclusión a la vida laboral tienen mucho que ver con
la reflexión presentada en el apartado del planteamiento del problema. La nueva demanda para
los licenciados en enseñanza de segundas lenguas exige un compromiso crítico con la realidad, y
esta a su vez está en relación con las formas de comunicación de los hallazgos realizados cuando
nos enfrentamos a procesos de indagación sobre la propia práctica. Escribir para la academia
implica unas formas particulares de comunicar que también se aprenden dentro del contexto
social y cultural que las promueve.
Se trata precisamente de develar qué del contexto socio-cultural que nos ofrece la universidad se
aprovecha para maximizar las prácticas de escritura y establecer además la relación con la
escritura académica como proceso posibilitador de la construcción de una voz propia que sea
capaz de asumir el compromiso político y social que está demandando la formación de
licenciados para la enseñanza de segunda lengua.
33
5. Antecedentes
Para el desarrollo de este apartado, se retoman varios trabajos del área de formación y desarrollo
de la escritura académica en educación superior, algunos de ellos provienen de universidades en
el exterior y otros de facultades a nivel nacional; los cuales sirven de fundamentación y guía para
el desarrollo de esta investigación.
5.1.En el contexto internacional
En el año 2013, Paula Carlino, investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Ciencias y
Técnicas en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires; se propuso retomar su
investigación del año 2006 “Escribir, leer, aprender en la universidad: alfabetización
académica” con el fin de indagar qué relación tiene la escritura y lectura con el aprendizaje y
enseñanza para la educación universitaria. En este documento se exponen diversas dificultades
que surgen eventualmente al momento de enseñar a escribir a los estudiantes de educación
superior y cómo el mismo medio universitario delimita o permite el desarrollo de prácticas de
escritura significativas.
Carlino, deja en claro el hecho que estar en una institución de educación superior no siempre es
garante de que se esté aprendiendo lo se esperaría; para el caso de la escritura, es necesario que
exista una mediación entre docente- estudiante- institución, en la que se permita recuperar el
protagonismo intelectual al alumno y no sólo se remita a una educación transmisiva en la que el
docente es emisor de conocimiento y el estudiante es recepto de este mismo. Como estrategia se
propone el “programa institucional Prodeac, para impulsar la escritura en contexto y en
colectividad entre profesores y estudiantes,” (Moyano & Natale, 2012, citado por Carlino, 2013,
34
pp 365) a través de talleres en los que se dé más orientación de escritura y oportunidades de
aportar a su propio campo del conocimiento.
La investigación de Carlino, resalta de manera particular el hecho que no hay metodologías ni
planes preestablecidos para enseñar la escritura universitaria. Por tanto, está en cada docente la
libertad de encaminar este proceso de la manera que considere más conveniente. Frente a esto se
presentan diversas ideas para desarrollar con los alumnos, como: prácticas de escritura situadas
y completas o el organizar ejercicios de escritura gradualmente en las clases.
A manera de conclusión de su exploración, Carlino deja en claro que, aunque se han hecho
avances durante los últimos años 10 años, todavía existen falencias y es necesario, quizá, de un
ajuste curricular para que exista un apoyo multidisciplinar frente al tema de la escritura.
Igualmente, resulta importante que el docente y estudiante se aparten de las concepciones y
creencias que tienen respecto a la escritura para esta se logre orientar de una manera más valiosa.
Del mismo modo, Anna Camps y Monserrat Castelló, catedráticas e investigadoras en la
Universidad de Barcelona, presentan en el año 2013 su artículo “La escritura académica en la
universidad” para la revista Docencia Universitaria. Documento en el que pretenden dar
definición a algunos conceptos determinantes en la construcción de escritura académica, como
discurso académico, géneros discursivos entre otros. Camps y Castelló acopian algunos artículos
que ofrecen un panorama sobre la escritura en la universidad y a partir del análisis de estos hacen
sus propios postulados.
Teniendo en cuenta las contribuciones a las que se remiten Camps y Castelló, manifiestan que ha
existido un interés a nivel global por hacer aproximaciones teóricas y prácticas en el marco de la
escritura académica para la universidad. Existe una preocupación querer hacer de esta una
35
actividad multidisciplinar que permita al estudiante comunicarse con los otros saberes y el
mundo. También, presentan una mirada a diversas culturas escrituras en Europa y América
Latina; cuestionando cómo son sus prácticas de enseñanza en la educación superior, cuáles son
los factores contextuales que condicionan la escritura de los estudiantes y algunas propuestas de
renovación, en las que no se trate a la escritura y lectura como una simple competencia general,
sino una actividad en la los estudiantes construyan una identidad a través de su escritura y que se
sientan miembros de una comunidad académica.
Por su parte, Virginia Zavala, magister e investigadora de la Pontificia Universidad Católica de
Perú, presenta en el 2011 su trabajo de investigación “La escritura académica y la agencia de los
sujetos”. Estudio en el que rescata la importancia y lugar sociocultural que ocupa la literacidad2
de tipo académico a partir de tres etapas. Para la primera, identifica la problemática de escritura
académica y su relación con los nuevos estudios de literacidad y aprendizaje situado en
comunidades de práctica. En la segunda fase, hace la presentación de evidencias tomando como
muestra casos particulares de estudiantes y las estrategias utilizadas para que se lleve a cabo una
apropiación de la literacidad académica. En la tercera etapa realiza las conclusiones a través de
una discusión sobre la enseñanza de escritura académica; en la cual resalta como punto
interesante el por qué la práctica de la literacidad académica es, lo que la autora denomina “la
práctica institucional del misterio” en el sentido que pareciera no ser muy clara como
desarrollarla. Por tanto, considera fundamental hacer explicita la enseñanza de este tipo de
literacidad, así el estudiante no tendrá un proceso con confusiones y tensiones.
2 Concepto de Literacidad tomado a partir de su traducción del Inglés “Literacy”, referente a los
asuntos de escritura y alfabetización académica.
36
Zavala finaliza su documento con recomendaciones en las que se siguiere no silenciar ni
desacreditar las formas de expresión de los alumnos, pues son parte de las prácticas sociales que
ellos desarrollan. De manera similar, propone dejar de lado la imposición de reglas contextuales
y permitir que el estudiante construya su propia voz en el discurso académico; mediante un
modelo de negociación entre la postura personal del estudiante y la comunidad a la que
pertenece.
5.2.En el contexto Nacional
A partir de la investigación del año 2013 “Prácticas de lectura y escritura en la universidad
colombiana: estado de tendencias” realizada por los investigadores Mauricio Pérez y Gloria
Rincón de la Pontificia Universidad Javeriana, en Bogotá; se buscó llevar a cabo una
aproximación a las prácticas de lectura y escritura en las universidades del país abordando dos
perspectivas. La primera, relacionada con las políticas institucionales para el desarrollo de la
literacidad; y la segunda, dirigida hacia la mirada de los estudiantes en relación con estas
prácticas.
Para desarrollar esta investigación, Pérez y Rincón aplicaron varios instrumentos de recopilación
de información a alumnos y docentes de la universidad; y teniendo como base los datos
obtenidos se encontró que, frente al tema de la escritura, la universidad espera que sus
estudiantes se vinculen a su campo disciplinar o profesional. Sin embargo, la realidad se
encuentra en algunas instancias muy poco lejana a este objetivo, ya que no siempre se prepara al
estudiante ni al docente para este tipo de participación académica.
De manera similar, se encontró que no hay políticas específicas acerca de la escritura en las
universidades de Colombia, pero sí hay desarrollo de cursos para apoyar la literacidad y hay
preparación para la elaboración de los trabajos de grado. Así pues, no es la institución educativa
37
la que determina propiamente las prácticas de escritura, sino que va mediado por los intereses
curriculares de campo disciplinar y del docente a cargo de las asignaturas disciplinares.
En este mismo estudio, se rescatan como avances la iniciativa por parte de los estudiantes para la
organización de espacios de apoyo para la escritura académica, llámese: grupo de estudio, centro
de tutorías, entre otros. Y como a partir de los semilleros de investigación de las universidades se
busca fortalecer la literacidad de tipo académica y la formación como investigador.
En cuanto al trabajo realizado por estudiantes universitarios de la PUJ, está el estudio “Aportes
para la reflexión sobre la escritura académica en el componente de francés de la LLM de la
PUJ: un análisis descriptivo” realizado en el año 2014, por los egresados de la LLM Andrés
Ferreira y Jessica Peñaranda. Documento mediante el cual buscaban conocer la percepción de la
escritura académica en el componente de Francés de la Licenciatura. Para ello, se emplearon
entrevistas, encuestas y observaciones directas a los estudiantes; obteniendo como resultados
que, por ejemplo, hay una concepción de escritura en la que prima la corrección gramatical y el
uso apropiado de la lengua.
Ferreira y Peñaranda exponen como hay un desequilibrio de la escritura, pues es vista como una
habilidad más a desarrollar dentro del curso de lengua, en la cual existe una fuerte inclinación a
la exigencia de forma y no de contenido. No obstante, se dice que se debe asumir con cierto
optimismo y reconocimiento la formación en la que está el estudiante, debido a que dentro del
aula de clase sí hay evidencias de una enseñanza y aplicación de una escritura académica con
fines epistemológicos.
Es por esto que se plantea como sugerencia la promoción de un “Proyecto curricular de escritura
transversal entre lenguas” en el que se vinculen todas las áreas de la Licenciatura en el ejercicio
38
de escribir. Al igual que, realizar una revisión a las metodologías mediante las que se está
enseñando a los estudiantes, para así re direccionar el sentido de la escritura y que esta sea un
diálogo con el mundo y su propia disciplina académica.
Entre tanto, de las investigaciones más recientes sobre el tema de escritura universitaria y
académica en Colombia está la “Formación inicial en lectura y escritura en la universidad”
desarrollada entre 2011 y 2012 por un grupo de docentes investigadores pertenecientes a la Red
de Lectura y Escritura en Educación Superior (Redlees), de la cual participaron 13 universidades
a nivel nacional; con los propósitos de indagar sobre el cumplimiento de las políticas
institucionales que orientan la formación académica, a partir de las prácticas de lectura y
escritura. De igual manera, se buscó desatar conciencia sobre los avances realzados en este tema,
identificando como elementos claves: la caracterización de las prácticas de lectura y escritura de
los estudiantes en la educación básica; la transición de la educación media a superior y la
conceptualización de alfabetización académica en las instituciones educativas colombianas. Así
pues, entre sus hallazgos se destacan los esfuerzos por situar proceses de escritura con fines
disciplinares (Writing Across The Curriculum), esto a partir de estrategias pedagógicas en las
que el dialogo entre pares brinda retroalimentación para el proceso de escritura y texto mismo.
Presentados los aspectos que brindan un panorama a la situación planteada se plantea la siguiente
pregunta de investigación.
39
6. Interrogante de investigación
¿De qué manera el contexto socio-cultural incide en las prácticas de escritura académica en
inglés de los estudiantes de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana?
40
7. Objetivos
7.1.Objetivo General
Describir las maneras como el contexto socio-cultural de la Pontificia Universidad Javeriana
incide en las prácticas de escritura académica en Inglés de un grupo de estudiantes de
Licenciatura en Lenguas Modernas.
7.2.Objetivos Específicos
Identificar las prácticas de escritura académica de los estudiantes de Licenciatura en Lenguas
Modernas en el contexto socio-cultural de la Pontificia Universidad Javeriana.
Relacionar las prácticas de escritura académica de los estudiantes de Licenciatura en Lenguas
Modernas con el contexto socio-cultural de la Pontificia Universidad Javeriana.
Reconocer la incidencia de los contextos socio-culturales de la Pontificia Universidad Javeriana
en la escritura académica de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas.
41
8. Marco Teórico
8.1.La alfabetización y Literacidad
El concepto de Alfabetización parece haberse formulado por primera vez a fines del siglo XIX y
desde ese momento ha sido utilizada y redefinida dependiendo del contexto que se trate; por
ejemplo, de acuerdo con la UNESCO3
La alfabetización es un derecho humano fundamental y constituye la base del aprendizaje a lo
largo de toda la vida. Por su capacidad de transformar la vida de las personas, la alfabetización
resulta esencial para el desarrollo humano y social. Es un instrumento que confiere autonomía
con miras a mejorar la salud, el ingreso y la relación con el mundo (UNESCO, 2006, pp 1)
Por su parte, el Diccionario de Alfabetización de la Asociación Internacional de Lectura,
propone interpretar la Alfabetización como un concepto que hace referencia a las habilidades de
leer, los niveles de lectura y de escritura, los niveles de comprensión y las dimensiones
funcionales sociales y culturales. Sin embargo, la definición no es una cuestión meramente
académica, sino que tiene otros alcances que hacen de este un concepto selectivo y sujeto a
varias interpretaciones.
En 1987, en la Universidad de Pennsylvania, Richard Venezky propuso durante un simposio que
el vocablo Literacy era el equivalente a Alfabetización en español; postulado que resuló acertado
para algunos e impreciso para otros puesto que la connotación de esta palabra en el español y la
correspondiente en inglés resultaban tener algunas ambigüedades.
Para Braslavsky, quien aborda el concepto de alfabetización desde una perspectiva más enfocada
hacia las competencias lingüísticas del hablante, reconoce que:
3 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
42
El término moderno “alfabetizado” o “letrado” (“literate” en inglés) connota un nivel de
conocimiento y uso de la lectura y la escritura. Cuando se hace referencia a los que ponen en
juego las habilidades superiores que intervienen en la lectura –por ejemplo, para leer a los
grandes autores de la literatura–, se agrega modificadores como “alfabetizados avanzados” o
“altamente alfabetizados.” (Braslavsky, 2003, pp 5)
De igual forma, se ha encontrado que existen varios tipos de alfabetización, en los cuales la
investigación e interpretación de lo que significa enseñar y aprender varían. Entre ellos, el
modelo: autónomo que hace referencia a “la escritura como una variable independiente, y
considera a la alfabetización asociada al progreso, la civilización, la libertad individual, la
movilidad social.” (Braslavsky, 2003, pp 10). El modelo ideológico, el cual “reconoce
explícitamente que la práctica de la alfabetización no es neutral, sino producto de una cultura, de
las estructuras de poder de una sociedad y de las instituciones en que se adquiere: la familia, la
escuela, la iglesia, las organizaciones populares. (Braslavsky, 2003, pp 10). Y finalmente, el
modelo co-constructivista, cuyo objetivo es “una co-construcción formada en el curso de las
transacciones entre la cultura y el individuo, a menudo mediada por aquellos (padres, maestros,
medios) que ayudan a hacer la cultura más comprensible” (Braslavsky, 2003, pp 12)
Por su parte, Mackey argumenta que lo que se entiende por literacia no debe estar supeditado ni
definido por el uso de las diversas habilidades lingüísticas, “el término literacia no es estático e
impersonal, en lugar de eso, es individual y promovido por las prácticas sociales” (Mackey,
2004, pp 9). Así pues, en la búsqueda por las definiciones sobre alfabetización más pertinentes
para este contexto, resulta una extensa lista de resultados, los cuales varían en su contenido
dependiendo del ámbito y perspectiva que se maneje. Desde una perspectiva que enfatiza el
conocimiento como una construcción social, se ha desarrollado un enfoque sociocultural de la
lectura y la escritura, también nombrado por algunos expertos como los Nuevos Estudios de
Literacidad. Al respecto, Virginia Zabala asume la literacidad como “una práctica social, la cual
43
está vinculada a tiempos y lugares particulares en los que la gente aplica recursos (materiales y
simbólicos) para actuar en el mundo” (Zabala,2011, pp 55). Así mismo, explica que estos estos
Nuevos Estudios de Literacidad refieren al análisis de las formas de construir conocimiento en la
academia y el modo en el que el lenguaje es usado para expresar este conocimiento.
Compartiendo la postura de Zabala sobre el tema, Charles Bazerman, en su libro “A theory of
literate action” (2013) propone entender la literacidad como una práctica social, que junto al
lenguaje son los grandes términos que influencian y propician una evolución cultural. Según
Bazerman “la presencia de literacidad durante los últimos años ha generado transformaciones y
ha dado lugar a nuevas formas de organización social, las cuales son dependientes a los procesos
de escritura, pues son una infraestructura comunicativa generadora de conocimiento.”
(Bazerman, 2013, pp 3)
A manera de reflexión, Bazerman concluye que, si la literacidad y los libros se tomarán como
parte fundamental de la vida cotidiana, los niños estarían mejor preparados para enfrentar los
procesos de alfabetización y se adaptarían a ellos bajo diferentes circunstancias. Sin embargo,
hasta que la literacidad no se deje de ver como un concepto netamente escolar relacionado con la
lectura y escritura de clase, no será posible que esta trascienda a los contextos académicos
superiores.
Entre tanto, hoy en día se ha llegado a hablar sobre “las literacias” y sus aplicaciones en áreas
específicas. Al respeto, el artículo de la investigadora Kathy Schrock “Literacy in the Digital
Age.”, publicado en el 2011, ha identificado varios tipos de literacias, las cuales están
relacionadas directamente con el desarrollo de las competencias lingüísticas de una persona
44
(escribir, leer, hablar, escuchar) según su profesión u objeto de interés. Estas las categoriza
como:
Cuadro 2. Nuevas Literacias
Fuente: Elaboración propia
8.2.Postulados sobre la escritura
A partir de hace algún tiempo, empezaron a surgir teorías e investigaciones que buscaban
fundamentar a la escritura como una habilidad de alta importancia en el aprendizaje y desarrollo
cognitivo del estudiante. Por ejemplo, la escritura vista como una habilidad que se puede
potencializar en diferentes medidas dependiendo de cada individuo.
Una de las primeras definiciones sobre escritura es la de la Real Academia Española que la
entiende como “un sistema de signos utilizado para representar las palabras o las ideas con letras,
las cuales cumplen con el fin de comunicar un mensaje a alguien” (RAE, 2010). De igual forma,
este término puede ser entendido como “una tarea asociativa entre algo visual (las grafías) y algo
auditivo (los sonidos) los cuales hacen un código y transcripción del lenguaje oral” (Cortes &
all,1998, pp 15).
Literacia tradicional El conocimiento y dominio de las cuatro
habilidades escucha, escritura, lectura y habla.
Literacia en la información La capacidad de identificar, localizar, evaluar
y usar la información.
Literacia como herramienta Capacidad de usar el conocimiento para
manejar y crear la información.
Literacia digital Capacidad de usar las TIC para evaluar, usar
y crear información.
Literacia de los medios de comunicación La capacidad de cuestionar, analizar,
interpretar, evaluar y crear mensajes.
Literacia visual La capacidad para comprender y producir
mensajes visuales.
Literacia crítica La capacidad para cuestionar, reflexionar y
evaluar los significados y propósitos de un
texto.
45
Entre tanto, al hablar de escritura es necesario revisar las diversas perspectivas bajo las que esta
se puede entender y trabajar, como: proceso, destreza, habilidad o práctica social, entre otros.
Para cada una de estas posturas, se han propuesto diversas metodologías para enseñarla,
desarrollarla y evaluarla. Sin embargo, es pertinente aclarar que cada una de las perspectivas no
funciona de manera aislada, sino que se llevan a la práctica de manera compuesta y dependiendo
de la intencionalidad del aprendiente o institución.
Por un lado, asumir la escritura como un proceso, tal como lo contempla Monserrat Castelló y
Daniel Cassany, en términos generales significa un ejercicio por etapas. Cassany considera que
la escritura en una construcción reflexiva de significado, cuya elaboración empieza de la
interacción de los conocimientos previos de los interlocutores y los signos escritos. Ya
que “escribir es un poderoso instrumento de reflexión, en el que los redactores aprenden sobre sí
mismos y sobre el mundo y comunican sus percepciones a otros” (Cassany, 1999, pp 112) su
complejidad va más allá de las dudas ortográficas o gramaticales que puedan surgir, esto
demanda de una realización secuencial. La composición de un texto, bajo esta mirada, se basa
en tres etapas: Planificación, Textualización y Revisión.
Cuadro 3. Proceso de escritura
Fuente: Elaboración propia
Proceso de escritura
PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN
-generan ideas
-organizan las ideas
-formulan objetivos
- etapa intelectual e interna en la que
el autor elabora su pensamiento y
todavía no escribe ninguna frase.
-etapa de redacción del
escrito
-desde que se construyen
las primeras ideas hasta
que se hace la última
revisión.
- se evalúa el contenido, la estructura
-correcciones gramaticales y le estilo.
46
De manera similar, Castelló considera que el proceso de composición escrita requiere
inicialmente de una contextualización a la situación de escritura, es decir, que haya un
conocimiento del tema del cual se va escribir. Una vez cumplido lo anterior, es necesario
desarrollar las fases de Pre-escritura, Escritura y Post-escritura, en las cuales, se intenta
establecer un diálogo entre la propia voz y otros textos y autores. No obstante, Castelló resalta
que:
La concreción de estas actividades cognitivas depende de la situación específica, del contexto
que en el momento de escribir se crea, del contexto escolar o académico en el que se aprende y
del contexto socio-cultural en el que se inside la producción textual de un alumno.
(Castelló,2002, pp 1)
Así, su modelo de escritura procesual se fundamenta a partir de trabajos precedentes realizados
por Flower y Hayes, Bereiter y Scardamalia, entre otros, quienes conciben la escritura como un
proceso cognitivo que ocurre en inicio en la mente del escritor, pero que está situado
socialmente, lo cual, hace que el autor este sujeto a la situación comunicativa específica que le
lleva a escribir.
Por otro lado, está la perspectiva de escritura como una habilidad. De acuerdo con la docente
Diana Capomagi, considera que la escritura es una habilidad que permite hacer efectiva la
difusión del conocimiento sin importar la disciplina de origen, es decir, se convierte en una
herramienta capaz de construir y reproducir el conocimiento.
Escribir exige de un dominio de convenciones lingüísticas y textuales que restringen las formas
posibles de expresar lo que uno quiere. Implica conocer y respetar los modos de escribir y las
convenciones de la propia disciplina. Exige tomar decisiones con respecto a qué y cómo hacerlo
en función de un conjunto de variables que tienen relación con la situación comunicativa
(Capomagi, 2013, pp 31)
En tanto, para apoyar la idea de la escritura como una práctica social conviene sintetizar el
postulado de Norman Fairclough, quien dice que el discurso, en este caso escrito, interviene de
tres formas en las prácticas sociales.
47
El primero, cuando la práctica supone un tipo de actividad social, la que a su vez se caracteriza
por particulares formas de utilizar el lenguaje. El segundo, el discurso donde los actores sociales
producen representaciones de otras prácticas en las que están inmersos. Y el tercero, el discurso
como parte de las identidades o formas de ser vinculadas a la práctica social que constituye
estilos. (Fairclough, 2008, pp 94)
De manera que, actividades como la escritura de un artículo o documento científico son ejemplos
de particulares formas de utilizar el lenguaje en el marco de una actividad social. Así pues, la
escritura como una práctica social es entendida como aquella que se desarrolla en y para una
comunidad discursiva en particular, cuyos géneros, formatos y estilos están determinados por la
disciplina y contexto en el que está inmerso, al igual que por la manera como el escritor se
percibe a sí mismo dentro de la comunidad.
La investigadora Judith Kalman apoya y participa de esta idea de escritura comprendiéndola
desde la perspectiva sociocultural, en la cual se considera que el conocimiento se desarrolla de
manera grupal más que individual. Bajo esta mirada, el desarrollo de la escritura debe estar
mediada por las interacciones y accesos que el individuo tiene en determinado grupo de personas
o sociedad. De acuerdo con Kalman, toda actividad humana tiene una relación con el mundo
social y por tanto ejercicios como la escritura no deben tener un carácter intrapersonal sino
interpersonal del cual varias personas puedan ser partícipes.
8.3.La escritura como práctica social
De acuerdo con Virginia Zabala en su texto “la escritura académica y la agencia de los sujetos
(2011) explica como el ejercicio de escritura en un contexto particular supone diferentes retos
que están ligados tanto al conocimiento que posee la persona como su contexto en el que se
desarrolla:
Existen múltiples variables que pueden influir en la producción textual de un estudiante como
las diferencias culturales en términos de retórica, la experiencia del sujeto involucrado
en la escritura en su L1, su fluidez en la L2, sus experiencias en ambas lenguas con relación a
48
la escritura en géneros particulares, el enfoque instructivo recibido, sus creencias con
relación a la diferencia cultural, etc. (Zabala, 2011, pp 54)
Por suparte, Judith Kalman, la escritura va a estar estrechamente ligada a lo que ella denomina el
acceso a la cultura escritura, es decir, las posibilidades que tiene una persona para participar con
sus escritos en el entorno en el que habita. Bajo la mirada de la teoría sociocultural el acceso de
la lengua escrita se construye mediante la participación en distintos contextos, donde la
interacción con otros hace posible la apropiación de la lectura y escritura (Kalman,2003). Dicho
de otra manera, es la cultura misma y las interacciones que se dan en esta, los factores que
permite el desarrollo de la escritura de la persona; si esta no tiene el apoyo u oportunidades para
potencializar la escritura entonces se verá estancado.
De igual forma, es importante resaltar que para que se den estas interacciones y se pueda llegar a
una apropiación de la escritura, debe primar el proceso de aprendizaje grupal sobre el individual;
de ahí la necesidad que varios agentes pueden intervenir para construir conocimiento.
Indudablemente, la sociedad desempeña un rol fundamental en el desarrollo de la persona. Sin
embargo, hablar sobre el contexto social o cultural pueden llegar a ser palabras difusas ya que
poseen múltiples definiciones según la perspectiva que se tome. Para el caso de Van Dijk, desde
una visión fenomenológica el contexto es el mundo humano en el cual tiene lugar el uso del
lenguaje y en relación con el cual se organiza la estructura del lenguaje.
Así mismo, existe una distinción entre lo que es el contexto de situación y el contexto de cultura.
El primero, contexto de situación, hace referencia a lo local e implica participantes en una
relación cara, dentro de un escenario específico; mientras que el segundo, contexto de cultura, se
49
entiende de manera más global, en la que implica a miembros de toda una comunidad, con sus
características fundamentales, conocimientos, normas y valores (Dijk, 2011).
Van Dijk propone indagar igualmente sobre qué es la cultura y cómo está conectada con el
contexto. Este autor postula que quizás se podría entender como las similitudes y diferencias en
el modo en el que las personas interpretan las situaciones comunicativas en diferentes
sociedades, y la manera en que estas similitudes y diferencias tienen consecuencias sobre el texto
y la conversación. Siguiendo el enfoque cognitivo que Dijk aborda, la cultura resulta tan
inherente al sujeto que muchas veces resulta determinando lo que se deben saber o no las
personas para poder participar como miembros competentes en una comunidad (Dijk, 2011).
8.4.La escritura académica
La expresión escritura académica es un anglicismo, esta se entiende por una investigación
estructurada escrita por universitarios o eruditos (scholars) para otros universitarios. El objetivo
es la creación de conocimiento, mediante la revisión de lo que ya se ha dicho sobre un tema y la
aportación de nuevas perspectivas sobre dicho tema. Sin embargo, para entender en qué consiste
el ejercicio de escritura académica, es necesario que se entienda que los textos escritos no son,
desde este punto de vista, artefactos lingüísticos autónomos, separados de los contextos sociales
de interacción, sino piezas de lenguaje contextualmente situadas. Desde este punto de vista
Hernández considera que escribir académicamente es una práctica social llevada a cabo por
miembros de una comunidad discursiva específica en la que aspectos como: la forma, contenido
y funciones están ligadas a la naturaleza de los propósitos, las relaciones de poder, y las
identidades de los participantes de esa comunidad (Hernández, 2009)
50
Por su parte, Anna Camps considera que la propia definición de lo que es escritura académica se
presenta como una problemática, pues en primera instancia creería que el concepto hace
referencia a todos las prácticas y ejercicios de escritura que se desarrollan en el contexto
académico. Sin embargo, Camps explica la existencia de otro tipo de prácticas que no
necesariamente se producen netamente en la academia pero que igualmente aspiran a ser leídas
tanto dentro como fuera del contexto académico, con el fin de ser divulgados y proveer
recomendaciones para ese campo profesional (Camps, 2013)
También se habla de una relación entre el uso del lenguaje con las áreas socioculturales, como la
política, cultura o academia; haciendo referencia a la última, la escritura académica posee
características textuales y discursivas que la hacen diferente de las demás. En este tipo de
escritura, el lector es un miembro de una comunidad académica, quien va a entrar a evaluar lo
desarrollado por el locutor; al igual que destacando lo que es y no es apropiado dentro de su
discurso y si cumple con su finalidad propuesta.
De acuerdo con los docentes e investigadores Pablo Rosales y Alicia Vásquez de la Universidad
de Buenos Aires:
Las formas de presentar la información de estos textos se basan en lo semántico que abarca
tanto lo global, como la forma particular de relacionar los párrafos entre sí para llegar a esa
noción general, partiendo de los términos técnicos que recogen toda la unidad conceptual y el
nivel de especificidad de los mismos. (Rosales & Vásquez, 2006, pp 53)
Esto significa que existen dos aspectos fundamentales en la escritura académica. El primero es la
conexión cohesiva que se establece entre dos o más elementos de nivel textual; el segundo, se
relaciona con la terminología especifica que va ligada con la particularidad del texto académico o
disciplina en donde se escriba.
51
Son varios los aspectos que permiten diferenciar los discursos académicos de otros tipos
discursos, estas diferencias se han venido construyendo desde una perspectiva sociocultural e
histórica de uso del lenguaje; por ejemplo, presentan una variante especial en las estructuras
argumentativas institucionalizadas por el campo científico, definen conceptos e interrelacionan
los argumentos expuesto para terminar con la construcción de conclusiones. (Rosales &
Vásquez, 2006)
8.5.Sobre el contexto social y cultural
Desde una perspectiva histórica, la cultura escritura es una característica específicamente
atribuida la especie humana, a partir del desarrollo de sus capacidades intelectuales; su aparición
surge de las necesidades del ser humando, del querer compartir con quienes le rodea su herencia
de ideas y conocimientos. Teniendo en cuenta esta perspectiva, la cultura escrita vincula los usos
propios del lenguaje con el grado de desarrollo e instituciones propias de cada sociedad. Las
prácticas de lectura y escritura están influenciadas por los patrones culturales establecidos para
una colectividad. Sin embargo, vale la pena preguntarse ¿qué se entiende por cultura y contexto
socio cultural?
Cuando se habla de cultura se presentan una variedad de paradigmas de interpretación, por tanto,
es posible decir que no existe un concepto único que aborde todas las perspectivas, sino que se
comprende a partir del contexto del que se esté hablando.
Bajo la mira del paradigma antropológico, la cultura fue inicialmente entendida y explicada
como un conjunto de construcciones, constricciones y acondicionamiento externos sobre el
individuo, las cuales dilucidaban las costumbres y principios de conducta.
52
En término lingüísticos, se dice que cultura "es lo que uno debe conocer (saber o creer) para
comportarse aceptablemente de acuerdo a las normas de los demás (Austin, 2000), lo que
significa que es una construcción simbólica adquirida por los individuos de una sociedad.
Ahora bien, respecto a lo que se entiende por contexto socio cultural, este se puede tratar como
un “entramado o tejido de significados provenientes del medioambiente o entorno, que
impresionan el intelecto o campo de conocimientos de un grupo humano, como parte integrante
de su cultura y su visión de mundo o cosmovisión” (Austin, 2000, pp 4). Es decir, lo que se
denomina como contexto cultural es todo aquello que forma parte del entorno y resulta
significativo para la formación y desarrollo de una comunidad específica. El entorno en el que
los seres humanos se desenvuelven se generan significados que son usados de manera cotidiana
tanto para comunicarse como para compartir significantes y poder entender lo que nos dicen los
demás (Austin, 2000)
Para esta investigación se entenderá el contexto socio-cultural como el espacio institucional de
la universidad y de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas en donde los estudiantes
desarrollan las actividades de escritura académica con unos propósitos particulares, asociadas a
unas temáticas de la formación disciplinar, cuyo propósito, además, es construir conocimientos
sobre la segunda lengua.
53
9. Marco Metodológico
9.1.Tipo de investigación
Teniendo en cuenta el interés en identificar la incidencia del contexto sociocultural en prácticas
de escritura académica de estudiantes de LLM, este trabajo se desarrolla bajo la mirada de la
Investigación Cualitativa, cuya definición variará dependiendo de cuál sea el enfoque del
investigador. Irene Vasilachis, por su parte, la explica como “un variado mosaico de perspectivas
de investigación cuyo desarrollo está sujeto al área del que se trata y sus supuestos teóricos y
conceptuales” (Vasilachis, 2006, pp 24). Esta puede ser aplicada de dos maneras; una está
relacionada con las perspectivas, tradiciones, tendencias y la otra es a partir de los métodos,
técnicas de recolección de información y análisis.
De acuerdo con Jorge Martínez, la investigación o como él lo denomina, paradigma cualitativo,
se fundamenta desde una visión humanista, la cual permite entender la realidad social desde una
posición donde priman la concepción evolutiva y el orden social. Es decir, preocuparse por “el
contexto de los acontecimientos…trabajar con entornos que son naturales, o tomados tal y como
se encuentran, y no ser reconstruidos o modificados por el investigador.” (Martínez, 2011, pp 15)
Entre tanto, se rescata como punto central el interés de la investigación cualitativa en: la vida de
las personas, sus historias, comportamientos, interacciones y experiencias; a partir de las cuales se
busca indagar un problema en particular y desde la observación y otra serie de fases llegar a la
posible solución de este. De manera similar, fundamentar el análisis en términos descriptivos e
interpretativos respecto a las acciones, lenguajes, hechos relevantes y los correlaciona con el
contexto social.
54
Es pertinente mencionar que la Investigación Cualitativa no inicia desde una hipótesis y, por
tanto, no tiene como propósito demostrar teorías ya existentes, sino generar postulados y teorías
fundamentadas empíricamente, a partir de los resultados obtenidos en la indagación. De ahí la
necesidad de considerar las participaciones, o si es el caso palabras, auténticas del individuo o
comunidad con la que se está trabajando, pues representan sistemas significativos de información
y proporcionan descubrimientos para la investigación.
Otra de las características de la Investigación Cualitativa es el rol del investigador, quien resulta
ser tan importante como el resto de los invitados al estudio. Su objetivo es interactuar
activamente con los individuos dentro de su contexto social; esto con la intención de reconocer e
interpretar el significado legítimo de sus intervenciones, de la percepción que tienen de sí
mismos y de su realidad. Así, lo que se recomienda es mantener la comunicación constante y
elocuente entre el investigador y los participantes. Dicho de otra forma, consiste en “la relación
que el investigador establece con las personas y con los grupos, esta es cercana y empática y su
interacción es de tipo dialógico y comunicativo, se da un vínculo sujeto que investiga – sujeto
que es investigado.” (Martínez, 2011, pp 18)
Respecto a las técnicas e instrumentos para recolectar información, se dice que se emplean
“métodos de análisis y de explicación flexibles y sensibles al contexto social en el que los datos
son producidos” (Martínez,2011, pp 18). Para el caso de esa investigación se destacan la
entrevista semiestructurada, el grupo de discusión y la revisión de algunos documentos
institucionales.
55
9.2.Población
La investigación toma lugar en la Pontificia Universidad Javeriana y cuenta con la participación
de seis (6) estudiantes de quinto a décimo semestre de Licenciatura en Lenguas Modernas y tres
(3) docentes del Departamento de Lenguas de esta misma, quienes tienen bajo su responsabilidad
cursos de L2 y el apoyo de trabajos de grado.
9.3.Fuentes de recolección de la información
9.3.1. Entrevista Semiestructurada
Una de las maneras de conocer lo que piensa la otra persona sobre sí mismo y la sociedad es a
partir de la conversación; la interacción humana que se da entre dos o más individuos, en la cual
se hacen comentarios, se plantean preguntas y se intentan responder a ellas. Justamente, “una
investigación que cuente con entrevistas es una entre-vista donde se construye conocimiento a
través de los inter-acción entre el entrevistador y el entrevistado” (Kvale, 2011, pp 30). En este
caso, la entrevista cualitativa es un medio clave para explorar la manera en la que los seres
humanos experimentan y comprenden su mundo, esta proporciona un acceso más personalizado
al pensamiento de un sujeto y cómo este lo describe con sus propias palabras. Para estas de
entrevistas es determinante que el entrevistador tenga precisión y rigurosidad en la interpretación
de lo que los entrevistados enuncian.
Uno de los tipos de entrevista es la semiestructurada, en la cual se dispone de un “guión” o una
lista de tópicos que se pretenden mencionar. No obstante, el orden en cómo se abordan los temas
y el modo de formular las preguntas se dejan en libertad y valoración del entrevistador y, a partir
de las respuestas específicas dadas por el participante. Esta clase de entrevista "normalmente
implica al entrevistador en un proceso tanto de construcción como de comprobación de modelos,
56
al igual que, una verificación de teoría, dentro de una misma sesión o de una serie de sesiones
(...)" (Wengraf, 2001, citado por Valles, 2002, pp 44)
Teniendo en cuenta lo anterior, se decidió aplicar seis (6) entrevistas semiestructuradas a
estudiantes de quinto a décimo semestre de LLM, distribuidas una para cada semestre. Esta
constaba de sólo una sesión en la que se suministraron veinte (20) preguntas abiertas, con las que
se pretendía abordar el proceso de escritura del estudiante antes y durante la universidad, tanto en
las clases de lengua materna como de segunda lengua (inglés) en la LLM. De igual forma, se
preocupó por las dificultades que se presentan para escribir un texto académico en L2 y qué tipo
de ayudas conocen y existen para apoyar ese proceso de escritura.
Tabla 1. Muestra guión de entrevista aplicada a estudiantes.
Nº PREGUNTAS
1 ¿Cuándo llegaste a la carrera, recuerdas cuál era tu percepción de la escritura que se hace en la
universidad?
2 ¿Qué recuerdas sobre de la escritura en los primeros semestres de la Licenciatura?¿Qué se escribía?
3 ¿Recuerdas con qué propósitos tenías que escribir?
4 Respecto al momento en el que iniciaste la carrera, ¿consideras que tu escritura ha mejorado? ¿cómo?
5 ¿A qué factores le podrías atribuir ese avance de tu escritura en inglés?
6 ¿Consideras que, hasta el momento, has trabajado la escritura en inglés lo suficiente?
7 Según tu opinión, ¿qué es escritura académica?
8 ¿Cómo la enseñan los profesores?
9 ¿Qué tipo de escritos académicos has realizado en tus clases?
10 Crees que existen factores que han influenciado en tu proceso de escritura académica en la LLM?
¿cuáles?
11 ¿Qué aspecto(os) te han resultado problemáticos al momento de redactar un texto académico?
12 ¿Cómo trabajaste esos aspectos problemáticos para poderlos superar?
13 ¿Has acudido alguna vez a un compañero, profesor u otro recurso para que revise el escrito que estás
desarrollando?.
14 ¿Crees que el uso de recursos como: el Centro de Escritura, Peer Tutoring, ANCLA u otros; le pueden
aportar de alguna manera al proceso de escritura académica del estudiante?
57
15 ¿Crees que el contexto universitario de la javeriana tiene los suficientes recursos para aportar al
desarrollo de escritura académica de los estudiantes de LLM?
16 ¿Crees que de alguna manera la licenciatura está motivando a los estudiantes para que se desarrolle la
escritura académica?
17 ¿Consideras que en la Licenciatura, además de las clases de inglés, existen suficientes espacios para
desarrollar la escritura académica en inglés?
18 ¿Conoces las oportunidades que tienen los estudiantes de LLM para publicar en las revistas de la
facultad?
19 ¿Conoces los eventos académicos estudiantiles de la facultad, como los coloquios o seminarios? ¿Has
participado en alguno de ellos?
20 ¿Has tenido la oportunidad de publicar un escrito en alguna de ellas? (Signo y Pensamiento, Rosetta, Lingua Xaveriana)
Fuente: Elaboración propia.
Si bien, este guión de entrevista permitió mantener una conversación fluida con el entrevistado,
pues estas no fueron las únicas preguntas realizadas. También se presentaron algunas otras
adicionales, a partir de la información suministrada por el estudiante; como si pertenece a alguno
de los proyectos de desarrolla la facultad o si tiene alguna propuesta de mejoramiento para las
prácticas de escritura académica en la universidad.
9.3.2. Grupo de discusión
Las investigaciones mediante grupos se caracterizan por desatarse en el campo de la producción
de discursos. Usualmente se suelen encontrar bajo el término de dinámica de grupo, el cual hace
referencia a una colectividad que servirá como instrumento para investigar un problema
particular, sus entradas, salidas, estímulos y respuestas proporcionan materia prima para el
análisis.
Para el caso de un grupo de discusión, su origen se remonta a la década de los cuarenta, cuyo uso
era como herramienta de investigación social y de mercados; la cual figuraba bajo el nombre de
Grupo de discusión o grupo de enfoque. Este se explica como “una técnica cualitativa que
recurre a la participación realizada a todo un grupo de personas para recopilar información
relevante sobre el problema de investigación” (Bisquerra,2009, pp 343). Lo que implica por
58
parte del investigador la capacidad para alinearse con los participantes y descubrir cómo ven la
realidad.
Bajo la perspectiva de la invención del grupo de discusión como un paradigma para la
investigación social, su propuesta es la generación de una conversación entre sus integrantes y no
de varias conversaciones aisladas y cruzadas. La construcción del grupo se da a partir de la
convocación de seis (6) a ocho (8) integrantes, con quienes se pretende “desatar una discusión
generadora de significación y no sólo de información” (Domínguez & Dávila, 2008, pp 102).
Por tanto, es fundamental “la preparación de una guía temática y la selección de material de
estímulo que anime a la interacción… al igual que percatar las diferencias en las opiniones o los
énfasis que hacen los participantes” (Barbour,2013, pp 25). De manera similar a la aplicación de
una entrevista, se requiere de una estrategia de planeación antes de fijar el grupo con el que se va
a trabajar; para ejemplo, está la construcción de un guión conversacional, mediante el cual se
organiza el tratamiento de los objetivos y tópicos que se desean tratar.
59
Figura 5. Estrategia del guión para un grupo de discusión
Fuente: La práctica conversacional del grupo de discusión. (Domínguez & Dávila, 2008)
Como se observa, el guión cuenta con tres etapas básicas: (A) Presentación, tanto de los
integrantes como de la investigación, dejando en claro lo que se busca desarrollar durante la
sesión y de qué manera se va a llevar a cabo. (B) Provocación Inicial, en la que, a partir de un
comentario, frase o pregunta se busca desatar el dialogo dinámico entre los participantes. (C)
Discusión-Conversación, donde se intenta establecer en un orden lógico a las distintas
intervenciones y temáticas desatadas por el grupo. (Domínguez & Dávila, 2008, pp 102)
Cabe recordar que el guión no es algo hermético que hay que seguir al pie de la letra, tal cual
como se planeó; en lugar de eso, se debe procurar ordenarlo de lo general a lo específico e ir
ajustándolo de acuerdo con las intervenciones que se presenten.
Para fines de esta investigación, se elaboró un grupo de discusión de seis (6) participantes en
total; compuesto de la siguiente manera: una (1) estudiante de octavo semestre LLM, dos (2)
60
estudiantes de decimo semestre LLM, dos (2) docentes del área de inglés y un (1) docente del
área de lingüística e investigación. En este, se tenían como objetivos discutir sobre las prácticas
de escritura académica en inglés de los estudiantes de LLM y las maneras en que el contexto
socio-cultural de la PUJ incide en estas prácticas de escritura. La construcción del guión de
discusión surgió a partir de la información obtenida en las entrevistas aplicadas a estudiantes y
de la documentación hecha sobre el tema.
9.3.3. Descripción de recursos universitarios
Otro de los ejes de interés de la investigación es el que está vinculado con el contexto socio-
cultural de la PUJ y los espacios de apoyo y fomento de la escritura académica. Estos espacios se
desarrollan dentro de comunidades académicas y científicas, las cuales “tienen como interés
central el conocimiento. En ese sentido, trabajan desde diversos escenarios universitarios en la
producción, transferencia y validación por consenso del conocimiento científico, académico,
pedagógico y didáctico.” (Pérez & Rincón, 2013) Por tanto, se han identificado y descrito
algunos espacios académicos y externos que resultan determinantes en la construcción y análisis
del contexto socio-cultural de la Pontificia Universidad Javeriana y las prácticas de escritura que
se llevan a cabo en esta.4
Por un lado, se encuentran los que se denominaron como Espacios Académicos, los cuales son
entornos formales que, con el apoyo de departamentos y vicerrectorías de la PUJ, han sido
creados por y para estudiantes de LLM con el propósito de suscitar su participación.
Cuadro 4. Espacios académicos de participación estudiantil
4 Es pertinente resaltar la existencia de otro recurso, un catálogo de cursos académicos, al cual
tienen acceso todos los estudiantes y en el que presenta el total de las asignaturas que brinda la
universidad para las distintas carreras en formación. Mas este recurso no se emplea por motivos
de afinidad con los propósitos de esta investigación.
61
ESPACIO ACADÉMICO DESCRIPCIÓN
Periódico Rosetta
Espacio de expresión escrita creado en el año 2010, por un comité editorial
conformado por estudiantes de LLM y docentes del Departamento de
Lenguas Modernas. En este alumnos, egresados y profesores hacen
contribuciones con la producción creativa de artículos, narraciones y
diversos tipos de textos relacionados con el campo de la educación,
lenguaje o lenguas, desarrollados en la lengua que prefieran. La
distribución de este periódico es gratuita y su publicación es semestral.
Revista Lingua Xaveriana
Revista académica dirigida a estudiantes y profesionales interesados en
temáticas relacionadas como: el lenguaje, el aprendizaje y enseñanza de
lenguas y la lingüística aplicada. Su objetivo es la difusión de trabajos y
artículos de investigación formativa realizados por estudiantes y egresados
de la LLM de PUJ y de otras licenciaturas en Lenguas o Estudios del
Lenguaje en Colombia y Latinoamérica. Los documentos son recibidos en
la lengua que prefiera desarrollarse y su publicación es anual.
Coloquio de estudiantes de LLM
Evento anual, apoyado por el Semillero de investigación Lenguajes,
Discursos y Prácticas Educativas. Fue instituido desde el año 2009 y
dirigido a estudiantes y docentes de la LLM. Su propósito es el dialogo,
muestra y explicación de trabajos de grado destacados por su aporte e
innovación en el campo de educación, enseñanza y aprendizaje de lenguas,
diseño de materiales, entre otros. Al igual que desarrollo de conferencias
con invitados nacionales e internacionales interesados en la investigación
de esta disciplina.
English Peer Tutoring Program
Programa creado por y para los estudiantes de LLM con el propósito de
apoyar el proceso de aprendizaje de inglés. Consta de un grupo de tutores
a quienes se les asigna estudiantes (tutorados) para practicar
semanalmente. Los aspectos en los que se busca hacer énfasis son:
acompañamiento en las dificultades o preguntas que surgen en las clases
de inglés, preparación para presentación de exámenes internacionales
TOEFL y IELTS, apoyo con ejercicios de escritura académica, haciendo
reflexión y revisión a los textos desarrollados por los estudiantes.
Semillero Lenguajes, discursos y
prácticas educativas
Espacio que involucra un trabajo investigativo voluntario y autónomo.
Tiene como propósito la formación integral de los estudiantes de LLM,
para aprender a investigar. Los estudiantes que participan del semillero,
son los encargados de organizar y desarrollar el Coloquio anual de la
Licenciatura y el periódico Rosetta.(PUJ,s.f)
Tutorat
Recurso desarrollado por el Departamento de Lenguas y estudiantes de
LLM para brindar apoyo al proceso de aprendizaje de francés. Este consta
de tutores y tutorados, quienes se reúnen semanalmente con el interés en
practicar y reforzar los aspectos débiles de la lengua o en prepararse para
presentar exámenes internacionales Delf B1.
Fuente: Elaboración propia.
Por otro lado, están los Espacios Externos, ambientes creados tanto por directivos universitarios
como por estudiantes de todos los programas de la PUJ, para llevar a cabo una práctica más libre
62
y autónoma del estudiante dependiendo de sus necesidades particulares. En ellos no existe una
obligación de asistencia, ni contenido que los delimite.
Cuadro 5. Espacios externos de participación estudiantil.
Fuente: Elaboración propia.
9.3.4. Referentes bibliográficos del Plan de estudios de Licenciatura en Lenguas
Modernas
Para abordar el tema, se propone entender por plan de estudios como un documento guía que
prescribe las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte
del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum (Casarini, 1999). En este, que se
ESPACIO EXTERNO DESCRIPCIÓN
Agenda cultural mensual universitaria
Cronograma de actividades organizadas mensualmente
por el Centro de Gestión Cultural que “contribuye a que la
Comunidad Educativa Javeriana cultive sus intereses,
sensibilidad y aficiones por diferentes manifestaciones
culturales; y disfrute de espacios recreativos de interés y
valor cultural.” (PUJ,s.f)
Biblioteca general Alfonso Borrero Cabal
Este se constituye como “un proyecto transversal para la
universidad y es una unidad adscrita a la Vicerrectoría
Académica, responsable de apoyar las labores de docencia,
investigación y servicio.” (PUJ,s.s)
Centro de escritura Javeriano
Es un espacio apoyado por la Facultad de Comunicación y
Lenguaje en el que se pretende dar acompañamiento a
estudiantes de pregrado y posgrado de la PUJ, que deseen
contar con tutores (un par académica) para la discusión,
revisión y fortalecimiento sus textos académicos.
Proyecto ANCLA
Es un proyecto apoyado por la Facultad de Comunicación
y Lenguaje y de la Consejería Académica, para estudiantes
de pregrado de la PUJ, cuyo propósito es el fortalecimiento
del aprendizaje de inglés. Tutores y tutorados se reúnen
semanalmente para trabajar aspectos particulares de la
lengua.
Revista Signo & Pensamiento
Medio de publicación coordinado por la Facultad de
Comunicación y Lenguaje para la difusión de escritos con
tendencias teóricas y metodológicas referidas al campo de
la comunicación y educación. La participación es
esencialmente por docentes del Departamento de Lenguas
y del Departamento de Comunicación. Su publicación es
semestral, los ejemplares anteriores se pueden consultar en
la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.
63
organiza por asignaturas, módulos, áreas u otras categorías los contenidos que exponen los
objetivos de la carrera o del nivel educativo.
Se realizó una exploración al plan de estudios de la LLM, con el fin de identificar asignaturas en
las que se enseñe, ejercite o apoye el proceso de escritura académica en L2 (inglés). Así pues,
revisando los cursos del Departamento de Lenguas, en particular la bibliografía referenciada y
actualizada entre los años 2008 y 2015, se encontró que en las asignaturas de Inglés Intermedio
bajo, Inglés intermedio, Inglés intermedio alto y Práctica Docente hay fuentes que proveen
información sobre la escritura académica en L2, asignaturas que pertenecen al núcleo
fundamental de la LLM y por tanto es de carácter obligatorio cursarlas.
Cuadro 6. Referentes bibliográficos sobre la escritura académica en Inglés en el Plan de
estudios de la LLM.
ASIGNATURA TEXTO REFERENCIADO
INGLÉS
INTERMEDIO
Cohen Robert and TJ (2002). Reason to Write. Reading for Writing. Oxford
University Press.
SMALLEY, REUTTEN & KOZYREV (2000) Refining Composition Skills:
Rhetoric
HOGUE, A. (2003) The Essentials of English: A Writers Handbook. Longman. Part
2, Chapter 8; Part 6, Chapter 42
INGLÉS
INTERMEDIO
ALTO
Oshima, A. & Hogue, A. (1997). Introduction to Academic Writing. New York:
Longman.
Evans, v. (2006). Successful Writing. Upper Intermediate. Second Impression.
Berkshire: Express Publishing. Chapters 10 (¿For and Against¿ Essays) and 12
(Providing Solutions to Problems Essays)
AWCETT & SANDBERG (2000) Evergreen: A guide to writing. 6th ed., Houghton
Mifflin.
INGLÉS
INTERMEDIO
BAJO
Evans, V. (2000). Successful Writing: Intermediate, Newbury: Express Publishing
Evans, V. (1998). Successful Writing: Upper-Intermediate, Newbury: Express
Publishing
64
PRÁCTICA
DOCENTE
Goatly, A. (2000). Critical Reading and Writing. An Introductory Course book.
London and New York: Routledge.
Hyland, K. (2004). Genre and Second Language Writing. Ann Arbor: University of
Michigan Press.
Lillis, T. M. (2001). Student Writing: Access, Regulation, Desire. New York:
Routledge. 37-46.
Fuente: Elaboración propia.
65
10. Fases del proceso investigativo
10.1. Fase de recopilación y descripción
Para explicar esta fase se llevaron a cabo varios pasos. El primero fue el diseño de las entrevistas
semiestructuradas, planteadas con relación a los objetivos y pregunta de investigación y la
revisión teórica sobre el tema de escritura académica y prácticas de escritura universitaria.
Dichas preguntas se agruparon en las categorías: Sobre la etapa inicial de escritura, Auto-
valoración del nivel y escritura en inglés, Perspectiva sobre la escritura académica, Aspectos
problemáticos en la escritura en la escritura académica, Búsqueda y uso de recursos externos
para la escritura académica, Perspectiva sobre la escritura académica en la Pontificia
Universidad Javeriana y Participación en espacios académicos universitarios.
Luego se hizo la aplicación de esta a los seis (6) estudiantes de LLM seleccionados; en la cual, a
cada una de ellos se le hizo un registro de voz, con el fin de facilitar el proceso de transcripción.
Posteriormente, se hizo síntesis de respuestas proporcionadas, esto para resumir y destacar los
aspectos claves con relación a la escritura académica en L2 y su desarrollo en la PUJ.
Tabla 2. Muestra de transcripción de entrevista a un estudiante
Fuente: Elaboración propia
66
Una vez realizadas todas las entrevistas con su respectiva versión escrita y simplificación de las
respuestas, se elaboró un cuadro que recogiera toda la información suministrada por cada
entrevistado, con el objetivo destacar los comentarios más recurrentes de los participantes. Para
ejemplo, a la pregunta “¿Qué aspecto(os) te han resultado problemáticos al momento de redactar
un texto académico?” los estudiantes argumentaron que sus mayores dificultades al escribir
radican en la coherencia y cohesión de las ideas que están desarrollando.
Tabla 3. Muestra de tabulación de entrevistas a estudiantes
Fuente: Elaboración propia
El segundo paso fue la planeación del guión de trabajo para el grupo de discusión, el cual se
construyó tomando la información de las entrevistas a estudiantes. Ya que el grupo se desarrolló
en sólo una sesión, conformado por tres (3) estudiantes y tres (3) docentes, fue pertinente
proponer preguntas y premisas que tuvieran relación tanto los objetivos de la investigación como
con las respuestas de los entrevistados. Se propuso como provocación inicial un comentario
tomado directamente de uno de los entrevistados, en el cual se dice que hay ciertos aspectos que
determinan y delimitan la escritura de un estudiante dentro de un contexto académico.
A su vez, se incluyeron preguntas similares a las realizadas en las entrevistas a estudiantes,
tales como: ¿qué tan relacionados están los estudiantes y docentes con el concepto de escritura
67
académica?, ¿hay realmente espacios curriculares para fomentar la escritura académica’, ¿se
promueve la escritura académica en las clases de la LLM?, ¿cómo promueve la universidad en
general los espacios para construir una cultura de la escritura académica? , entre otras, cuyo
orden de presentación varió según se las intervenciones que surgían. Para llevar un control de lo
conversado con el grupo, se guardó un registro de audio y video de toda la sesión, para luego
hacer la respectiva transcripción escrita, por supuesto, guardando el anonimato de cada
participante.
Paralelo a la aplicación de estos instrumentos, se fue desarrollando una caracterización del
contexto de la PUJ, con el fin de ir conectando la información sobre escritura académica en
inglés con el otro componente de la investigación, que es la constitución de un entorno socio-
cultural universitario. Para ello se elaboró una descripción de todos los espacios y recursos a los
que los estudiantes de LLM tienen acceso, dividiéndolos entre Espacios Académicos y Espacios
Externos.
Respecto al primer espacio se hallaron seis (6) recursos (Periódico Rosetta, Revista Lingua
Xaveriana, Coloquio de estudiantes de LLM, English Peer Tutoring Program, Semillero
Lenguajes, discursos y prácticas educativas, Tutorat) lo cuales, en su mayoría, pretenden
incentivar en el estudiante de LLM la toma activa de su rol como futuro licenciado mediante
colaboración e iniciativa en la investigación de temas relacionados con lingüística, aprendizaje y
enseñanza de lenguas. En cuanto a la segunda clasificación, Espacios Externos, se encontraron
cinco (5) recursos (Agenda Cultural, Biblioteca general Alfonso Borrero, Centro de escritura
javeriano, Proyecto ANCLA, Revista Signo & Pensamiento) donde estudiantes de todos los
programas tienen acceso y participación, de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares.
68
10.2. Fase de análisis e interpretación
Dentro del marco de una investigación cualitativa, la triangulación comprende “el uso de varias
estrategias al estudiar un mismo fenómeno, por ejemplo, el uso de varios métodos (entrevistas
individuales, grupos focales o talleres investigativos).” (Okuda & Gómez, 2005, pp 119). Así
pues, para desarrollar este apartado se realiza una triangulación de datos, entendida como una
verificación y comparación de la información compendiada a través de los diferentes
instrumentos aplicados, para este caso las entrevistas semiestructuradas a estudiantes, el grupo
discusión docentes- estudiantes, las descripciones del contexto PUJ y la exploración al plan de
estudios de la LLM.
Figura 6. Triangulación de los insumos de investigación
Fuente: Elaboración propia
¿De qué manera el contexto socio-
cultural incide en las prácticas de escritura académica en L2 de los estudiantes de LLM de la PUJ?
Entrevistas
Revisión de espacios de
la PUJ
Exploración al plan de
estudios de LLM
Grupo de Discusión
69
Es pertinente recalcar que lo que se busca es sintetizar de la manera más objetiva los resultados
copilados para intentar darle respuesta al interrogante de la investigación. Por tanto, al proceder
con el análisis, se hizo una lectura cuidadosa a las transcripciones de las entrevistas y del grupo
de discusión, resaltando aquellos comentarios que se asemejan o guardar algún tipo de relación
entre sí, esto con el fin de clasificar el tipo de información a la que hace referencia cada
participante. De esta manera, convino agrupar las preguntas y respuestas en las categorías de:
Formación inicial del estudiante, Visión de escritura académica, Escritura académica en el
contexto javeriano y Medios de acompañamiento académico. A su vez, cada una de las anteriores
está compuesta por subcategorías de análisis más específicas que permitiera examinar las
respuestas a interrogantes particulares con relación a la categoría de agrupamiento.
Figura 7. Categorías y subcategorías de análisis
Categorías y subcategorías de análisis
Formación inicial del estudiante
(I) Percepción
(II) Refuerzos
(III) Propósitos
(IV) Procesos
Visión de escritura académica
(I) Conocimiento
(II) Fomento
(III) Problemáticas
(IV) Estrategias
Escritura académica en el contexto Javeriano
(I) Cultura
(II) Escritura
Medios de acompañamiento
académico
(I) Recursos
(II) Eventos
(III) Publicaciones
Fuente: Elaboración propia
70
Así, en los datos que conforman la primera categoría Formación inicial de estudiante copilaban
interrogantes relacionados con: (I) la percepción de escritura para la universidad, (II) los
refuerzos de escritura en los primeros semestres de la Licenciatura, (III) los propósitos de
escritura en clase y (IV) percepción del proceso personal de escritura.
Tabla 4. Muestra análisis por categoría y subcategoría (I)
CATEGORÍA FORMACIÓN INICIAL DEL ESTUDIANTE
Subcategoría (I): Percepción de escritura para la universidad
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P5: “…yo vengo de un colegio en el que no
había muy buenas bases en cuanto a la
lengua y pues en este caso tampoco en la
escritura. Recuerdo mucho que escribía en
el colegio reseñas, ensayos, pero era una
escritura muy informal, como de mis
experiencias, mi opinión sobre cierto
tema.” Carencia de enseñanza y práctica de
escritura significativa en los colegios
Grupo de
discusión
P. G6: “Actualmente, la licenciatura
tienen muchos más estudiantes de estratos
1, 2 y 3 que de estratos 4, 5 y 6. Y
tristemente, no en todos los casos pero sí
en muchos, su formación en una lengua
extranjera ha sido o mínima o muy poca.
Por ende, si tienen una formación en una
lengua extranjera muy mínima, de ahí a
escribir les va generar mucho miedo,
mucho estrés, mucha angustia por
falencias a nivel cognitivo y práctico...”
Fuente: Elaboración propia
Al revisar la información de la subcategoría (I), en su mayoría los participantes tomaron como
base sus experiencias de escritura en el colegio, en la que predominó una sensación de
insatisfacción, pues se comentan que los ejercicios de escritura son superfluos y carentes de
significado más allá del curricular y valorativo. También, se reportan vacíos de enseñanza de
5 Convención para Participante 6 Convención para Participante del grupo de discusión
71
escritura por parte de los docentes en el colegio, lo que lleva a una práctica poco relevante dentro
del aula de clase y el desarrollo de esta misma como una imposición. Por tanto, los referentes
que tiene un estudiante de primer semestre sobre escritura universitaria son casi mínimos o
nulos. En los casos en los que el proceso de escritura no estuvo propiamente fomentado durante
la educación básica, ni tampoco existe conocimiento de las exigencias para la escritura en la
educación superior, los estudiantes argumentan experimentar cierta apatía y temor a ser leídos
por los docentes universitarios, ya que no se siente con la capacidad para desarrollar de manera
proficiente su escritura.
Tabla 5. Muestra Subcategoría (II)
CATEGORÍA FORMACIÓN INICIAL DEL ESTUDIANTE
Subcategoría (II): Refuerzos de escritura en los primeros semestres de la Licenciatura
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “nos ponían a escribir ensayos
argumentativos y reseñas, pero jamás
dieron como las pautas para escribir, sino
que simplemente la pedían. las mías eran
más como de conversar.”
Falta regulación al desarrollo los
contenidos de clases.
Grupo de
discusión
P. G: “Ella es una profesora que empieza
por enseñar la oración, el punto, la
coma…el producto final y es desarrollar un
párrafo y luego un ensayo; es decir tú
llevas un proceso y ella te va
acompañando.”
Fuente: Elaboración propia
Con relación a la subcategoría (II), los participantes ligaron la producción de textos de los
primeros semestres con el apoyo que brindan las asignaturas de Lectores y Lecturas y Escrituras
y Mediaciones; en las que se fomenta la escritura de diversos tipos de textos como ensayos o
reseñas, ejemplificando su estructura y proceso para desarrollarlos. En cuanto a la escritura en
segunda lengua, inglés, esta se reporta como una práctica explicada de manera muy detallada, en
la que se hace énfasis en la correcta estructuración de oraciones y textos completos. No obstante,
72
por un lado, hay quienes declaran sentirse un poco insatisfechos, pues el acompañamiento, en
ocasiones, va muy influenciado por la manera personal de enseñanza del docente a cargo de la
signatura. Es decir, lo que para algunos estudiantes resulta un apoyo y trabajo arduo, para otros
es más bien ínfimo y de poco esfuerzo. Por otro lado, aquellos participantes que sí han
evidenciado un acompañamiento y procesos de escritura más rigurosos, reportan haber relazado
ejercicios de redacción teniendo en cuenta el nivel de complejidad de los textos, en este caso del
menor al mayor, iniciando con una oración o párrafos y luego ensayos, reseñas y artículos.
Tabla 6. Muestra Subcategoría (III)
CATEGORÍA FORMACIÓN INICIAL DEL ESTUDIANTE
Subcategoría (III): Propósitos de escritura en clase
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “…el propósito pues me imagino que
era saber cómo redactar un texto teniendo
como base otro; y para desarrollar como
esa habilidad de defender las ideas y dar
ejemplos para argumentar un tema en
específico.” Promoción del pensamiento crítico a
partir de diversos tipos de escritos
Grupo de
discusión
P. G: “…estamos promoviendo la
creatividad en los escritos y precisamente
se presenta como un problema para los
estudiantes, porque sienten inseguridad al
hecho de atreverse a hacer algo
novedoso…”
Fuente: Elaboración propia
Respecto a los Propósitos de escritura en clase (III) según los estudiantes entrevistados, la
finalidad principal tiende a ser para el cumplimento del requisito curricular, es decir, se escribe a
partir de las lecturas y conceptos vistos para entregar un producto al final de la lección o
semestre. En la mayoría de prácticas de escritura en el aula, es el docente, quien guiado por los
lineamientos que debe cumplir con la clase y su respectivo cronograma, el que determina los
parámetros del texto a producir, delimitando temas y estructura de este mismo. Sin embargo,
73
existen otros pocos casos en los que la escritura se da por gusto intrínseco o por superación
personal del estudiante, quien a partir de sus gustos personales toma la iniciativa de escribir, mas
estos casos no tienden a ser tan recurrentes.
Ligado a lo anterior, hubo participantes que establecieron una relación directa entre los intereses
y hábitos de lectura del estudiante con su capacidad y proceso de escritura; cuyo vínculo surge en
la medida que el individuo esté familiarizado no sólo con la lectura de mensajes de texto o
artículos en redes sociales, sino también con de textos académicos de su área de conocimiento o
de la sociedad que le rodea.
Tabla 7. Muestra Subcategoría (IV)
CATEGORÍA FORMACIÓN INICIAL DEL ESTUDIANTE
Subcategoría (IV): percepción del proceso personal de escritura
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “El cambio ha sido muy muy drástico,
en la medida en que uno ya es más
consciente en cuanto a escribir y
desarrollar la estructura de un texto tanto
en español como en inglés.”
Reflexión y conciencia frente a cómo
escribir Grupo de
discusión
P. G: “…trato de llevar un Academic
Writing Portfolio y ha sido muy
gratificante para porque se ve la mejora; se
empieza a ser un poquito más autónomo en
el proceso de identificar errores y aprender
a corregirlos.”
Fuente: Elaboración propia
Para la última subcategoría de este grupo, sobre percepción del proceso personal de escritura
(IV), casi la totalidad de los participantes reportaron avances significativos respecto al estado en
el que comenzaron a escribir en la universidad. A partir de las prácticas dadas en las clases de
inglés, el analizar minuciosamente la estructura de un texto, el aprendizaje de vocabulario y
conectores y enseñanza de escritura desde el nivel micro hasta el macro, se presenta mayor
74
reflexión frente a lo que implica escribir. Este proceso cobra sentido cuando se le hace explícito
al estudiante el por qué y para qué hacerla, cuando se lleva una metodología en la que la escritura
se convierte en una actividad atractiva para los estudiantes. De igual forma, argumentan como
algo positivo el fomentar las prácticas de escritura creativas y autónomas, en las que no siempre
sea el docente quien determine el tema o tipo de texto sino por interés personal u otro tipo de
motivación el desarrollarla.
Para la segunda categoría de análisis, Visión de escritura académica, se consideraron cuestiones
relacionadas con: Conocimiento de escritura académica (I), Fomento de escritura académica en
el aula(II), Aspectos problemáticos de la escritura académica(III) y Desarrollo de estrategias de
mejoramiento (IV).
Tabla 8. Categoría visión de escritura académica y análisis de subcategoría (I)
CATEGORÍA VISIÓN DE ESCRITURA ACADÉMICA
Subcategoría (I): Conocimiento de escritura académica
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “…Se me vienen a la mente como
parámetros; como ciertos temas
restringidos porque los objetivos son más
específicos. Es complejo, pues porque al
público a quien se le escribe no es como
gente del común, sino a una comunidad
que es más formada y que va a ser
muchísimo más crítica al momento de
leerme…”
Escritura académica como ejercicio
de alta complejidad cognitiva
Grupo de
discusión
P. G: “Hoy en día está muy fuerte el
énfasis en la investigación …eso hace que
los docentes no estén sólo ensañando a
escribir, sino que estén escribiendo y así es
como un proceso, una práctica constante”
Fuente: Elaboración propia
Cuando se interrogó respecto a los conocimientos de escritura académica tanto de docentes como
de estudiantes (I), las respuestas apuntaron a que existe un conocimiento elemental sobre lo que
75
esta significa. En su mayoría, la asocian con el desarrollo de artículos e investigaciones sobre
temas particulares, lo cuales requieren de registro de escritura más formal y refinado. Así mismo,
hubo quienes tomaron como referente los ejercicios realizados en las diversas asignaturas de la
Licenciatura, destacando como características de suma importancia el excelente conocimiento
gramatical y sintáctico de la lengua que se trate. Mientras que otros, conceptualizaron la escritura
académica como un ejercicio desarrollado para un grupo de personas en particular, quienes
tienen conocimiento del tema a tratar y así mismo requiere de una argumentación teórica que
sustente la información planteada.
Tabla 9. Categoría visión de escritura académica y análisis de subcategoría (II)
CATEGORÍA VISIÓN DE ESCRITURA ACADÉMICA
Subcategoría (II): Fomento de escritura académica en el aula
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “según mi experiencia la enseñan de una
forma muy lineal. Digamos, al comienzo
del semestre nos dan todas las fotocopias y
generalmente están basadas en esquemas
muy tradicionales, muy sencillos, muy
básicos. …pienso que no ha sido de una
forma como saliendo de la rutina...”
Prácticas influenciadas por el material
de trabajo y el docente
Grupo de
discusión
P. G: “… que los profesores empiecen a
valorar el ensayo y error, a valorar los
procesos que conlleva la escribir; porque
uno escucha a los profesores de
universidad decir “¿y yo por qué tengo que
enseñar algo que debió aprender en el
colegio?” Pero ahí ya no hay nada que
hacer, ya no lo puedes regresar al colegio,
ese es tu reto…”
Fuente: Elaboración propia
En cuanto al fomento de escritura académica en las aulas de clase (II), se presentan
confrontaciones entre las experiencias de los estudiantes y de los docentes. Por un lado, algunos
informantes comentaron el uso de materiales repetitivos y poco innovadores como factores que
no favorecen ni motivan al estudiante a escribir. Sin embargo, algunos otros participantes
76
expresan que ha habido intentos por utilizar otro tipo de recursos, por ejemplo, el uso de redes
sociales, en las que se le pide al estudiante compartir su escrito y que sean sus mismos
compañeros quienes le provean criticas de carácter constructivo; mas, es preciso decir que no
todos los docentes dan las mismas oportunidades, ni tienen los mismos propósitos para su clase o
carecen de tiempo para poderlas desarrollar.
Tabla 10. Categoría visión de escritura académica y análisis de subcategoría (III)
CATEGORÍA VISIÓN DE ESCRITURA ACADÉMICA
Subcategoría (III): Aspectos problemáticos de la escritura académica
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “se me dificulta es articular las cosas
que quiero escribir; porque a veces tengo
en mi mente como una idea de cómo
escribirlo, pero cuando ya lo estoy
haciendo se me dificulta y hacer que las
cosas tengan sentido. Además, que es
difícil decir las ideas de una manera
formal, la idea no es escribir como uno
habla.” Dificultades de redacción y manejo
del tiempo
Grupo de
discusión
P. G: “A veces hay tanto contenido, hay
tanta cosa que escribir y leer a 20 o 30
estudiantes; y no sólo eso sino el tema de
la corrección, que no hay tiempo. Y es que
definitivamente, dar retroalimentación a 30
estudiantes dentro del salón de clase, no es
nada fácil.”
Fuente: Elaboración propia
Referente a los aspectos problemáticos de la escritura académica (III), se encontraron
dificultades de diversos tipos, la más recurrente suele ser la transcripción de las ideas pensadas a
su desarrollo de manera escrita en un documento. Esto, de acuerdo con los estudiantes
encuestados, se presenta porque no hay una organización previa de lo que se desea exponer en
cada párrafo del texto o porque carecen de un modelo que les guía como lo deben hacer. Frente a
este tema, los participantes del grupo argumentaron que el docente también debería ser participe
provisionando ejemplos de lo que se busca que desarrollen o de ser posible, tratar de desarrollar
77
la misma tarea propuesta a los estudiantes. De forma similar, se presentan problemas de
cohesión y coherencia, entre lo que el estudiante escribe y cómo lo argumenta a partir de los
postulados de otros autores; esto en ocasiones conduce a errores en la citación y ausencia de
derecho de autor de la información utilizada. Ahora bien, en cuanto los tiempos designados para
trabajar la escritura en clase, los informantes argumentan que no es suficiente y que podría
acudirse a otro tipo de espacios en los que también se guie y apoye al proceso de escritura.
Tabla 11. Categoría visión de escritura académica y análisis de subcategoría (IV)
CATEGORÍA VISIÓN DE ESCRITURA ACADÉMICA
Subcategoría (IV): Desarrollo de estrategias de mejoramiento
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “yo usualmente hago como una lista,
como un outline del párrafo de
introducción y esto, entonces pongo lo que
creo que es relevante y voy tachando que
es lo que tiene que estar obligatoriamente
y que podría ayudar a apoyar esa idea, y
pues que también no lo haga aburrido,
también es como ponerle algo interesante
pero que no se salga del objetivo principal” Planeación de las ideas y argumentos
a exponer
Grupo de
discusión
P. G: “…me parece importante que el
docente sea capaz de presentarle a sus
estudiantes sus textos. Los textos del
docente también tienen que estar expuestos
para que este vea que también se hace el
ejercicio, que es capaz de escribir en otra
lengua.”
Fuente: Elaboración propia
Sobre el desarrollo de estrategias de mejoramiento (IV), los participantes consideran que hay en
los docentes y estudiantes hay conciencia que las dificultades en el proceso de escritura
académica requieren de la implementación de refuerzos y otro tipo de acompañamientos además
de los brindados en clase. Aquí es fundamental la autonomía del estudiante en querer tomar el
control de su propio proceso, en identificar las razones por las que debe escribir y de qué manera
lo puede hacer. Para ello, también argumentan, sería muy positivo si el docente aportara en la
78
clase con sus propias producciones escritas y que estan sirvan de estímulo y modelo para la tarea
con la que debe cumplir el estudiante. Así mismo, se hace mención de otras tácticas para
potencializar la escritura como: el documentarse de diversas fuentes para argumentar mejor el
tema a exponer, tratar de apropiarse del tema y relacionarlo con la vida personal o cotidiana, si es
el caso, o para los textos argumentativos, proyectar las ideas desde el punto de vista de un autor y
no desde la opinión personal.
La tercera categoría de análisis, Escritura académica en el contexto javeriano, tenía como
propósito inquirir en temas relacionados con la cultura de escritura académica (I) desarrollada en
la PUJ y las prácticas de escritura académica extracurricular (II), es decir, aquellas que se
originan en espacios diferentes al del salón de clase.
Tabla 12. Categoría escritura académica en el contexto Javeriano y análisis de subcategoría (I)
CATEGORÍA ESCRITURA ACADÉMICA EN EL CONTEXTO JAVERIANO
Subcategoría (I): Cultura de escritura académica
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “Como que hay un miedo por parte de
la comunidad para escribir, y tampoco hay
una motivación para hacerlo, porque para
algunos la escritura académica no tiene un
valor importante.”
Mayor compromiso de la comunidad
académica Grupo de
discusión
P. G: “…la universidad no funciona en un
vacío cultural. Ese contexto cultural de la
Javeriana no lo podemos pensar como una
forma separada, aislada porque no
funciona en el vacío ni especial ni
histórico. Hay que preguntarse qué
estamos haciendo para que, efectivamente,
este se construya…”
Fuente: Elaboración propia
Lo que concierne a la cultura de escritura académica (I) de la Javeriana y a partir de las
intervenciones de los participantes, se lograron reconocer aspectos que influencian las prácticas
de escritura de los estudiantes. Si bien es cierto, ya se ha mencionado el hecho que el contexto se
79
construye a partir de las interacciones entre los individuos que le conforman; hay quienes
consideran que las dificultades de escritura no se generan solamente por un problema motivación
del estudiante, sino también de su autonomía, de su formación, de las mismas costumbres y
hábitos de su cultura sobre el tema de escritura. Es recurrente encontrar entre los alumnos una
sensación de inquietud cuando se les pide escribir para una finalidad externa de clase, esto,
porque son conscientes que al ser leídos por alguien más, ese lector tendrá preguntas o
comentarios los cuales deben defender. De acuerdo con las de experiencias reportadas por ciertos
participantes, la crítica y tendencia a identificar sólo los errores, son aspectos generan
desconfianza en el estudiante al momento de escribir para alguien más que el profesor de clase.
De otro lado, según las evidencias proporcionadas, convendría que entre los docentes se
asumiera con mayor perspicacia el acompañamiento dado a los estudiantes fuera del aula, si bien
no se hace referencia a dedicarle un tiempo específico a cada uno, sino más bien encontrar
conformar redes de apoyo entre las asignaturas de la Licenciatura que comprenden contenidos de
escritura.
Tabla 13. Categoría escritura académica en el contexto Javeriano y análisis de subcategoría (II)
CATEGORÍA ESCRITURA ACADÉMICA EN EL CONTEXTO JAVERIANO
Subcategoría (II): Escritura académica extra curricular
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “hay periódicos, pues, hasta donde sé,
cada facultad tiene su periódico o algún
lugar donde publican cosas de su
facultad… hay semilleros; pero la gente
tampoco se quiere meter porque no quieren
como trabajo extra aparte de sus clases…” Trabajo conjunto que favorezca las
prácticas de escritura externas
Grupo de
discusión
P. G: “…qué está pasando con la sociedad,
con la escritura. No es que la Universidad
Javeriana no esté promoviendo espacios
porque claramente los hay, sino que tiene
que ver más bien con la cultura actual. Es
que el estudiante no sólo tiene miedo
80
escribir, sino también a opinar, a preguntar,
a equivocarse, viene con miedo a todo…”
Fuente: Elaboración propia
Ligado a lo anterior, al abordar la subcategoría de Escritura académica extra curricular (II), la
totalidad de los participantes sostienen que, es la poca relación de los alumnos con lo que se está
desarrollando en materia de escritura dentro de la PUJ y la necesidad de un trabajo más
reflexivo, los que no favorecen los procesos de escritura académica. La existencia de periódicos
y semilleros de investigación son algunos de espacios de escritura más conocidos fuera de clase;
no obstante, debido a que su participación debe darse de manera frecuente, genera cierta apatía
entre una parte de estudiantes, pues no desean adquirir una responsabilidad más de las que ya
tienen ni invertir de su tiempo libre en el desarrollo de trabajos investigativos. A pesar de ello,
entre los entrevistados hubo quienes, han sido o son parte, de los comités editoriales o
investigativos, a los cuales les atribuyen como una oportunidad significativa para el proceso de
formación, a partir de los proyectos y exploraciones propuestas interesadas en mejorar la
Licenciatura o temas relacionados con ella.
Por último, en la categoría de Medios de acompañamiento académico, se contemplaron los
interrogantes vinculados con el uso de los recursos universitarios (I), el conocimiento de los
eventos académicos de la Facultad y/o Departamento de Lenguas (II) y la participación en los
medios de publicación de la Licenciatura (II)). La razón del análisis de estas cuestiones está en
que representan actividades de desarrollo fuera del aula, las cuales conforman el contexto
sociocultural de la PUJ.
Tabla 14. Categoría medios de acompañamiento académico y análisis de subcategoría (I)
CATEGORÍA MEDIOS DE ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO
Subcategoría (I): Uso de recursos universitarios
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
81
Entrevista a
estudiante
P: “creo que hay espacios, pero el
problema es que los estudiantes no los
aprovechan. Yo he visto espacios muy
buenos, está Rosetta, está el Centro de
Escritura, está Lingua Xaveriana que son
espacios que nos ayudan; y hay personas
que simplemente no les interesa
utilizarlos…” Divulgación respecto a qué son y
cómo funcionan los recursos
estudiantiles.
Grupo de
discusión
P. G: “...la mayoría de los estudiantes
llegan con la concepción de que voy a que
el tutor me haga el escrito. La verdad me
ha parecido muy sensato que haya
conciencia entre los tutores que usted no
puede hacerle la tarea y usted tampoco le
puede solucionar todos los problemas. Más
bien, dele las herramientas para que a partir
de ellas el estudiante empiece a construir.”
Fuente: Elaboración propia
Respecto al uso de los recursos universitarios (I), las respuestas estuvieron directamente
relacionadas con las descripciones previamente hechas de los Espacios Académicos y Espacios
Externos 7. Así pues, tanto los entrevistados como los participantes del grupo, reportaron tener
conocimiento de al menos un recurso de apoyo universitario; cuyas funciones y usos están
relativamente claros; sin embargo, se considera que la fuente más cercana y fácil acceso a la
corrección y apoyo en el proceso de escritura es el mismo docente a cargo del curso o con el que
haya una relación más cercana. Entre los estudiantes de la Licenciatura, se considera que el
Centro de Escritura8, Proyecto ANCLA y Peer Tutoring Sessions, son algunos de los espacios de
mayor promoción por los docentes, cuando existen evidencias de problemas de escritura. De
acuerdo con algunos de los participantes que han sido o son tutores de alguno de estos proyectos,
es recurrente que el estudiante que acuda por apoyo y al poco tiempo pierda el interés por
continuar con el proceso, ya que se da cuenta que el tutor no es quien le va a realizar los escritos
7 ver cuadro de descripción en páginas 48 y 49. 8 El Centro Javeriano de Escritura es un recurso que presta apoyo en el proceso de escritura en
lengua materna (español).
82
o enseñarle a escribir, sino él que le va a brindar apoyo y herramientas para que sea el estudiante
mismo quien supere sus dificultades de escritura.
De otro lado, la totalidad de los participantes asumen con una actitud muy positiva la creación
de recursos que acompañen al estudiante a escribir, pues independiente de las eventuales
dificultades que se presenten, están cumpliendo con su propósito, generan prácticas de escritura
académica reflexivas y significativas para el estudiante.
Tabla 15. Categoría escritura académica en el contexto Javeriano y análisis de subcategoría (II)
CATEGORÍA MEDIOS DE ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO
Subcategoría (II): Conocimiento de los eventos académicos
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “…esa información es de la que uno se
entera sólo por correo, o sea no es que me
digan o que algún profesor me invite. Pues
he participado en algunas reuniones que
han hecho algunos invitados de Estados
Unidos, de Francia o de profesores que nos
vienen hablar de sus experiencias. Pues
que son cositas que nos ayudan en nuestra
formación. Son espacios que aprovechan
de vez en cuando.”
Fortalecer la divulgación y
convocatoria en las actividades
programadas
Grupo de
discusión
P. G: “Yo diría que estos espacios,
personales desarrollados por la
licenciatura, van en una buena dirección.
Ahora, la pregunta es ¿se puede ofrecer
más cosas? Sí, claro, esa sería la situación
ideal, pero cuál es la realidad de quién las
va ofrecer, en qué espacios se van a ofrecer
y qué tanta cobertura va a tener.”
Fuente: Elaboración propia
Ahora bien, de manera paralela a los recursos que promueven la escritura académica, están los
eventos universitarios, lo cuales están ligados los intereses del departamento a carrera que se
trate. Para el caso de la LLM, frente al conocimiento de los eventos académicos de la facultad o
del Departamento de Lenguas(II), se identificó como una de las falencias más fuertes la
divulgación para participar de las actividades programadas. Retomando los comentarios de los
83
participantes, el principal canal de información es el correo institucional, pues allí es donde se
envían las convocatorias a conferencias, talleres y demás actividades relacionadas tanto con lo
académico como con lo extracurricular. Sin embargo, el no consultar frecuentemente este canal
informativo hace que el estudiante no esté al tanto de lo que ocurre en la universidad y por lo
tanto tendrá participación mínima de ellos. De acuerdo con los docentes consultados en esta
investigación, se argumenta que este es un tema de responsabilidad compartida entre los
educadores y los estudiantes. El primero, debería estar en la condición de brindar un
acercamiento y motivos al estudiante para que esté involucrado en eventos de la Licenciatura.
Esto no quiere decir que hasta el momento no se haya hecho, por el contrario, lo que se propone
es seguir fortaleciendo esos canales de comunicación para que la afluencia de estudiantes sea aún
mayor. El segundo y quizás más importante, los estudiantes y su disposición e iniciativa propia
para asistir, en lugar de verse como una obligación del docente o similares. A partir de lo
conversado con los participantes, puede que convenga innovar con espacios que resulten
cautivantes para la comunidad, más la creación de ellos depende en gran medida de los mismos
estudiantes, de sus propuestas, estrategias de mejoramiento, proyectos y participaciones en pro
de la Licenciatura.
Tabla 16. Categoría escritura académica en el contexto Javeriano y análisis de subcategoría (III)
CATEGORÍA MEDIOS DE ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO
Subcategoría (III): Participación en medios de publicación
Instrumento Fragmento relevante de la
transcripción
Mensaje simplificado
Entrevista a
estudiante
P: “…nunca he sabido como que haya una
convocatoria específica acerca de ciertos
temas para ir uno a presentar su trabajo. Es
más como que un profesor pasó la voz. No
hay como un sistema de información
formal donde se les haga claro a los
estudiantes cual es el proceso de escritura
para publicar.”
Reforzar los canales de comunicación
para obtener mayor afluencia
84
Grupo de
discusión
P. G: “… con esos espacios también
debería haber más conexión entre los
profesores, para que se motive a los
estudiantes con esos escritos buenos que
tienen y que puedan estar ahí publicados.”
Fuente: Elaboración propia
Lo que concierne a la participación en los medios de publicación (III), el análisis estuvo
relacionado con el acercamiento que tienen estudiantes y docentes con las revistas9 y periódicos
de la facultad y Departamento de Lenguas; esto con el fin de vincular las oportunidades de
escritura académica fuera del aula con los recursos que ofrece el contexto sociocultural de la
Javeriana. En la información suministrada por los participantes del grupo, se comentó el valor
que tiene tanto para el estudiante como para el recurso mismo las contribuciones hechas, pues
son ellas las que acreditan la calidad formativa que se fomenta de la Licenciatura. De acuerdo
con los estudiantes entrevistados, sólo una mínima parte ha tenido la experiencia de divulgar
escritos desarrollados en clase o en su tiempo libre. Sin embargo, ellos argumentan que el
problema no es la falta de oportunidades de publicación, porque actualmente semestralmente se
da apertura a las convocatorias para las próximas ediciones, sino el poco interés y confianza de
los estudiantes sobre su propia escritura. Situación que lleva a otro de los puntos mencionados
por los participantes del grupo y entrevistas; hay cierto temor entre los estudiantes a ser leídos
por la comunidad universitaria, ya que en su mayoría no consideran tener una escritura lo
suficientemente buena para ser publicada, por lo que se cohíben de participar en las invitaciones
de los medios de publicación.
De la misma manera, se identificó como problemática la manera en la que se está divulgando la
información a los estudiantes, pues de acuerdo con algunos, es muy sesgada, en el sentido que no
9 Ver cuadro de descripción en páginas 48 y 49.
85
explica el proceso para publicar un escrito ni los requisitos que demanda o los miembros de los
comités editoriales a quienes se puede acudir para resolver dudas. A pesar de estas dificultades,
quienes han tenido la ocasión de publicar consideran que estos son medios en los que la
comunidad javeriana llega a conocer las habilidades y conocimientos del estudiante; permite el
que sus trabajos no queden sólo en el aula o en el computador, sino que generan aportes para la
Licenciatura.
86
11. Conclusiones & Recomendaciones
Los resultados proporcionados en esta investigación han permitido ayudar a describir las
maneras en las que el contexto socio-cultural de la Universidad Javeriana ha tenido incidencia en
las prácticas de escritura académica en inglés. A partir de los datos copilados es posible decir
que los procesos de escritura transcurren por momentos valiosos de desarrollo. Se podría hablar
de un primer momento de adaptación del estudiante, que consiste en la transición de formación
en educación media a educación superior. Sin embargo, es precisamente este cambio el que se
presenta como un reto educativo, debido a que los antecedentes de enseñanza y práctica de
escritura escolar de nuestro país tienden a ser poco significativos, lo que repercute directamente
en vacíos de conocimiento y dificultades para estructurar y desarrollar textos de nivel
universitario.
Luego, se da lugar otro momento situado en el transcurso de los semestres y asignaturas cursadas
en el marco del plan de estudios de la Licenciatura, en este se busca trabajar de manera activa el
proceso de escritura en segunda lengua (Inglés), a partir de las explicaciones y trabajos en clase y
de las interacciones entre el docente y el estudiante. Más al revisar las propuestas bibliográficas
en el plan de estudios, se encontró que sólo los niveles de Ingles intermedio bajo, Inglés
intermedio, Inglés intermedio alto y la asignatura de Práctica Docente se propone formalmente el
desarrollo de escritura académica. Si bien esto no quiere decir que todos los cursos de la
Licenciatura deberían estar en la obligación de desarrollar este componente, pues resulta
comprensible que no a todos les compete trabajarla, lo que sí demuestra es que los ejercicios de
escritura académica se están desatando principalmente en las clases de lengua, dejando de lado
las áreas de pedagogía o lingüística en las cuales se produce conocimiento igualmente importante
para la formación del estudiante y comunidad académica en el que está inmerso. Retomando los
87
comentarios de participantes, son en las clases de inglés donde se realiza mayor trabajo de
escritura, ya que en ellas se toma el tiempo de enseñar desde las micro-estructuras, como una
oración, hasta las macro-estructuras como artículos o trabajos investigativos sobre temas de
actualidad o de interés personal.
Frente a este asunto, es pertinente reflexionar sobre cuáles son los propósitos que se le están
presentado al estudiante para que este escriba, tanto dentro como fuera del aula; ya que para
algunos estas prácticas son simples entregas de un producto final, cuya única motivación es
obtener buenos resultados cuantitativos. Si bien, el mejoramiento de esta situación es una
responsabilidad compartida, en el sentido que lo ideal sería que el estudiante tomara la iniciativa
de escribir por gusto propio y que valorara el proceso que este mismo conlleva; acompañado de
la retroalimentación de los docentes y del uso de los recursos académicos ofrecidos por la
universidad, como es el caso del Centro Javeriano de Escritura, Peer Tutoring Sessions, Proyecto
ANCLA, entre otros que ya han sido nombrados previamente.
Con referencia a la construcción de cultura de escritura académica en la Javeriana, se hace
evidente que el contexto socio-cultural universitario se desata de las relaciones entre la
comunidad educativa, miembros directivos, docentes y todos aquellos que intervienen en el
funcionamiento de esta. Si bien es cierto, es la cultura misma y las interacciones que se dan en
esta, los que permite el desarrollo de la escritura de la persona; si esta no tiene el apoyo u
oportunidades para potencializar la escritura entonces se verá estancado. En la actualidad, lo que
conforma el contexto sociocultural de la Universidad Javeriana, existen múltiples recursos y
proyectos universitarios, los cuales brindan acompañamiento académico y posibilidades para
desarrollar la escritura académica con otros fines particulares, más reportan ciertas debilidades
en el funcionamiento de ellos. Por ejemplo, se expresa que hay desinformación sobre la
88
existencia de estos recursos, o en los casos en los que hay conocimiento, hay una carencia de
interés por participar, pues existen estudiantes que no desean adquirir compromisos externos a
los de asistir a clase diariamente. De otro lado, también se le atribuye a la escasa divulgación de
la información como un factor que impide la afluencia de estudiantes en medios de publicación,
como la revista Lingua Xaveriana o el periódico Rosetta, pues de acuerdo con los participantes
encuestados, el desconocimiento de cómo y a quién acudir para llevar a cabo el proceso de
publicación impide que muchos de los trabajos desarrollados en clase o de manera autónoma,
tengan la posibilidad de ser leídos por la comunidad académica y así mismo brindar aportes
significativos a la Licenciatura.
Por otro lado, gracias a esta investigación se pudo establecer como la relación entre las prácticas
de escritura académica y el cultura universitaria de la Javeriana favorece la formación
profesional del estudiante de Licenciatura en Lenguas Modernas, desde luego resultaría
provechoso que se continuara fomentando la reflexión del proceso de escritura académica, ya
que día a día se desatan nuevas maneras de leer y escribir, frente a las cuales vale la pena
preguntarse, cómo abordarlas y de qué manera hacerlo para que resulten provechosas en el
aprendizaje del estudiante.
Así, teniendo en cuenta lo que se ha desarrollado valdría la pena preguntarse en el cómo hacer de
los recursos de la Javeriana espacios que propicien prácticas de escritura académica, puesto que
no todos están interesados en el desarrollo de esta. Así mismo, espacios tan concurridos como la
biblioteca valdría preguntarse; ¿qué apoyos brindan para el mejoramiento de la escritura
académica de los futuros licenciados? o ¿Por qué si la biblioteca es un espacio tan importante
para la formación de los futuros licenciados, no se incluyen actividades que la tomen como punto
central, además de la consulta de fuentes bibliográfica? O para el caso de recursos como el
89
Centro de Escritura Javeriano, si se sabe que el tiempo de escritura en clase tiende a ser limitado
y así mismo el proceso de retroalimentación ¿por qué no contemplar la creación de tutorías que
apoyen el proceso de escritura académica en inglés?, de manera que se dé continuidad a los
ejercicios de clase y que estos puedan llegar a ser leídos por el resto de comunidad académica.
Finalmente, se propone a la comunidad académica continuar desatando contribuciones que estén
en pro de la formación de escritura académica, ya que a partir de ella el futuro licenciado de
Lenguas Modernas podrá potencializar sus conocimientos y habilidades, al igual que se podrá
cumplir con las metas propuestas por la universidad y el Ministerio de Educación en materia de
bilingüismo.
90
12. Referencias
Austin, T. (2000) Para comprender el concepto de cultura. Universidad Arturo Prat, Sede
Victoria. Chile. Revista UNAP EDUCACIÓN Y DESARROLLO, Año 1, No 1
Barbour,R. (2013) Los grupos de discusión en investigación cualitativa. Editorial: Morata.
Madrid. España
Bazerman, C. (2013). A theory of literate action: literate action. Colorado State University.
Estados Unidos de America. The WAC Clearinghouse. volume 2
Bisquerra,R. (2009) Metodologia de la investigación educativa. Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Facultad de Pedagogía. Universidad de
Barcelona. España. Editorial: La Muralla. Edición 2ª
BRASLAVSKY, B (2003) “Qué se entiende por alfabetización?” Lectura y vida. Programa de
acción prioritaria de la Secretaria de Educación. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Revista Latinoamericana de lectura. Edición N° 24
Camps, A (2013) “Academic writing” Revista Docencia Universitaria. Vol.11 (1), Enero- Abril,
17- 36
Camps,A; Castelló, M. (2013) “La escritura académica en la Universidad” Revista Docencia
Universitaria. Universidad de Barcelona. España
Capomagui,D. (2013). La escritura académica en el aula universitaria. Universidad Abierta
Interamericana. Buenos Aires, Argentina. Revista de Educación y Desarrollo, 25. Abril-junio de
2013.
Cardona, A (2012) Formación de docentes en lenguas extranjeras en Colombia: Cerrando el
círculo. Universidad de la Salle. Facultad de Educación. Bogotá.
Carlino,P. (2013). Escribir, leer y aprender en la universidad: Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Casanny,D (1999) “ construir la escritura” Barcelona. España. Ediciones Paidós Ibérica
Casarini, M. (1999). Teoría y diseño curricular. México. Trillas. COLL, C. (1992). “Los
fundamentos del currículum”. Psicología y currículum. México. Paidos mexicana. Cuadernos de
Pedagogía 4.
Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la
escritura. Revista signos Valparaíso. Chile. 149-162.
91
Consejo de Europa (2002a). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Madrid: MECD y Anaya.
Cortes,L; Hernández, J; Arteaga, R. ( 2007). ¿Qué espera la sociedad colombiana de los
profesores de lenguas extranjeras? Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias
Humanas. Revista Electrónica Matices en Lenguas Extranjeras. No. 2. Bogotá
Cortés,N; Aguardé R; Roca,R: García,C; Rabassa del campo, M (1998) “Escritura y necesidades
educativas especiales: Teoría y práctica de un enfoque constructivista” Universidad de
Barcelona. España
Dijk,T (2011). “Sociedad y discurso: Cómo influyen los contextos sociales sobre el texto y la
conversación” Capítulo 4 “El contexto y la cultura”. Editorial Gesida S.A. Barcelona, España.
Domínguez, M; Dávila, A. (2008) Estrategias y prácticas cualitativas de investigación social. La
práctica conversacional del grupo de discusión: jóvenes, ciudadanía y nuevos derechos. Capitulo
5. Editorial: PRENTICE-HALL. PEARSON EDUCACIÓN. S.A.. Madrid. España.
Fairclough,N (2008) Análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: Las
universidades. Discurso & Sociedad, Vol 2. 170-185.
Ferreira,A; Peñaranda,V. (2014) Aportes para la reflexión sobre la escritura académica en el
componente de francés de la LLM de la PUJ: un análisis descriptivo. Licenciatura en Lenguas
Modernas, Facultad de Comunicación & Lenguaje. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.
Colombia
Gonzalez, B; Salazar, A; Peña, L. (2015) Formación inicial en lectura y escritura en la
universidad: de la educación media al desempeño académico en la educación superior. Pontificia
Universidad Javeriana. Edición Nº 1. Editorial: Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá
Hernández, G. (2009). Escritura académica y formación de maestros ¿por qué no acaban la
tesis?. Tiempo de Educar, Enero-Junio, 11-40.
Jabba, A. (2012). Bilingüismo en Colombia. Centro de Estudios Económicos Regionales. Banco
de la Republica. Cartagena de Indias, Colombia
Kalman,J. (2003) El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de
conocimientos en evento cotidianos de lectura y escritura. Revista Mexicana de investigación
educativa. Volumen VIII, número 17. Consejo Mexicano de investigación educativa. Págs. 37-66
México.
Kvale, S (2011) Las entrevistas en investigación cualitativa. Editorial: Morata. Madrid. España
Mackey, M. (2004) Playing the text.In Grainger, T. (Ed) The Routledge Falmer Reader in
Language and Literacy, RoutledgeFalmer,236 – 252. New York.
92
Martínez, J. (2011). Métodos de Investigación Cualitativa. Revista De Investigación Silogismo,
1(08). Recuperado de http://cide.edu.co/ojs/index.php/silogismo/article/view/64/53
Ministerio de Educación Nacional (1994), Ley general de educación, Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional (1999), Idiomas extranjeros, lineamientos curriculares,
Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico. Bogotá
Ministerio de Educación Nacional. (2000). Serie lineamientos curriculares Idiomas Extranjeros.
Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguas
Extranjeras: Inglés. Guías, No. 22. Colombia
Ministerio de Educación Nacional (2014) “Programa Nacional de Inglés 2015- 2025” Colombia
Okuda,M; Gómez,C. (2005). Métodos en investigación cualitativa: triangulación. Revista
Colombiana de Psiquiatría, 34(1), 118-124.
Pérez, M; Rincón, G. (2013) ¿Para qué se lee y se escribe en
la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país.
Pontificia Universidad Javeriana. Javegraf. Bogotá.
Pontificia Universidad Javeriana (s.f) Movida estudiantil. Facultad Comunicación y Lenguaje.
Licenciatura en lenguas modernas. Bogotá. Recuperado de:
http://comunicacionylenguaje.javeriana.edu.co/estudiantes/pregrados/licenciatura-lenguas-
modernas/movida-estudiantil
RAE (2010) Recuperado de: < http://buscon.rae.es/drae/srv/search?val=lectoescritura
Roa, P. (2013) La escritura de textos académicos: un reto para los docentes. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Revista Infancias Imágenes. pp. 81-87. vol. 12 No. 2
Rosales, P. y Vásquez, A. (diciembre, 2006). Escribir y aprender en la universidad: Análisis de
textos académicos de los estudiantes y su relación con el cambio cognitivo. Revista del Instituto
de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 16, 47-69.
Ruiz, F. (2008). ¿Qué espera la sociedad colombiana de los profesores de lenguas extranjeras?
Universidad Libre. Facultad de ciencias de la educación. Bogotá
Schrock,K (2011) “Literacies for the Digital Age” Recuperado de:
<http://www.schrockguide.net/literacy-in-the-digital-age.html>
93
UNESCO (2006) “Enciclopedia de alfabetización” Recuperado de:
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/education-building-blocks/literacy/
Universidad Nacional. (2007). ¿Qué espera la sociedad colombiana de los profesores de lenguas
extranjeras? Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Lenguas Extrajeras. Revista
Electrónica Matices en Lenguas Extranjeras. No. 2. Bogotá
Valles, M. (2002). Entrevistas cualitativas. Centro de investigaciones sociológicas. España.
Recuperado de: http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/files/2013/03/VALLES_Entrevistas-
cualitativas.pdf
Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. La investigación cualitativa.
Capitulo 1. Barcelona, España: Gedisa, S.A.
Zavala,V (2011) La escritura académica y la agencia de los sujetos. Pontificia Universidad
Católica del Perú. Cuadernos Comillas. Nº 1
94
Apéndices
Apéndice 1. Guión de entrevista semiestructurada a estudiantes de Licenciatura en Lenguas
Modernas
CATEGORIAS
DE
INDAGACIÓN
LEXIAS ( TRANSCRIPCIÓN) ANALÍSIS DE LA
INFORMACIÓN
Sobre la etapa
inicial de escritura.
¿Cuándo llegaste a la carrera, recuerdas cuál era tu
percepción de la escritura que se hace en la
universidad?
¿Qué recuerdas sobre de la escritura en los primeros
semestres de la Licenciatura?¿Qué se escribía?
¿Recuerdas con qué propósitos tenías que escribir?
Respecto al momento en el que iniciaste la carrera,
¿consideras que tu escritura ha mejorado? ¿cómo?
Auto-valoración
del nivel y
escritura en Inglés.
¿A qué factores le podrías atribuir ese avance de tu
escritura en inglés?
¿Consideras que, hasta el momento, has trabajado la
escritura en Inglés lo suficiente?
Perspectiva sobre
la escritura
académica
Según tu opinión, ¿qué es escritura académica?
¿Cómo la enseñan los profesores?
¿Qué tipo de escritos académicos has realizado en tus
clases?
¿ Crees que existen factores que han influenciado en tu
proceso de escritura académica en la LLM? ¿cuáles?
Aspectos
problemáticos en
la escritura en la
escritura
académica.
¿Qué aspecto(os) te han resultado problemáticos al
momento de redactar un texto académico?
¿Cómo trabajaste esos aspectos problemáticos para
poderlos superar?
Búsqueda
y uso de
recursos
externos
para la
escritura
académica.
¿Has acudido alguna vez a un compañero, profesor u
otro recurso para que revise el escrito que estás
desarrollando?
¿Crees que el uso de recursos como: el Centro de
Escritura, Peer Tutoring, ANCLA u otros; le pueden
95
aportar de alguna manera al proceso de escritura
académica del estudiante?
Perspectiva sobre
la escritura
académica en la
Pontificia
Universidad
Javeriana
¿Crees que el contexto universitario de la javeriana
tiene los suficientes recursos para aportar al desarrollo
de escritura académica de los estudiantes de LLM?
¿Crees que de alguna manera la licenciatura está
motivando a los estudiantes para que se desarrolle la
escritura académica?
¿Consideras que en la Licenciatura, además de las
clases de inglés, existen suficientes espacios para
desarrollar la escritura académica en inglés?
Participación en
espacios
académicos
universitarios
¿Conoces las oportunidades que tienen los estudiantes
de LLM para publicar en las revistas de la facultad?
¿Conoces los eventos académicos estudiantiles de la
facultad, como los coloquios o seminarios? ¿Has
participado en alguno de ellos?
.
¿Has tenido la oportunidad de publicar un escrito en
alguna de ellas? (Signo y Pensamiento, Rosetta, Lingua
Xaveriana)
96
Apéndice 2. Transcripción del grupo de discusión
Nº DE INTEGRANTES: 6 (3 ESTUDIANTES LLM- 3 DOCENTES)
FECHA: 21/09/2016
Moderadora: Buenos días a todos. Quiero agradecer su participación en el grupo de discusión que se va a realizar a
continuación. La actividad se enmarca dentro del proyecto de investigación del trabajo de grado de la
Licenciatura titulado “Incidencia del contexto socio-cultural de la PUJ en las prácticas de escritura
académica en L2 de los estudiantes de LLM.” Antes de comenzar, les voy a pedir hacer una corta
presentación personal, nos pueden decir el nombre y la función que cumplen dentro del departamento.
Además, mencionar las clases que tienen bajo su responsabilidad en la licenciatura, y si son estudiantes
nos pueden contar el semestre que cursan.
Participante 1: Mi nombre es Verónica, estoy en decimo semestre de la licenciatura.
Participante 2: Mi nombre es Camilo, también estoy en decimo semestre de la licenciatura.
Participante 3: Mi nombre es Juliana, estoy en séptimo/octavo semestre de la licenciatura. Tuve la oportunidad de trabajar
con el Centro de Escritura Javeriano. Empecé siendo tutora Senior. Tuve la oportunidad de hacer doble
programa con Estudios Literarios.
Participante 4: Mi nombre es Julio, soy profesor del área de lingüística. En este momento estoy coordinando esa área y
tengo a mi cargo el curso de lingüística aplicada, los dos cursos de investigación en lingüística aplicada
del pregrado; y en la maestría, tengo a mi cargo el curso de interculturalidad y comunicación y la de
investigación en lingüística aplicada de la maestría.
Participante 5: Hola buenos días, yo soy Daniel, docente de planta. En estoy momento estoy con niveles de inglés low
intermediate y low advanced de la licenciatura, coordino ingles 5, 7 y 8 de inglés de servicios, soy
consejero académico y por ahora sólo eso.
Moderadora: También les recuerdo que la información aquí recolectada será para uso exclusivo del trabajo de grado y
se conservará en anónimo la identidad de los participantes. Los temas a discutir están relacionados con
las prácticas de escritura académica en inglés de los estudiantes de LLM y las maneras en que el contexto
socio-cultural de la PUJ incide en estas prácticas de escritura. Ya hemos realizado 6 entrevistas a
estudiantes, y desde allí he tomado algunos comentarios que son los que quisiera discutir con ustedes.
Me gustaría empezar por un comentario. Y me gustaría que me dieran su opinión frente a este
comentario:“Los estudiantes de Lenguas no quieren escribir (en general, en español y en inglés) por dos
razones. Primero, porque les da pereza; y segundo porque hay un miedo por parte de la comunidad
estudiantil para escribir y ser leídos por un público.” Me gustaría que me dieran su opinión, si están de
acuerdo o en desacuerdo. ¿Quien quiere empezar?
Participante 5: bueno yo iniciaría aclarando que el contexto sociocultural de la Javeriana actualmente no es garante de
nada.¿ A qué hago referencia? En la época en que yo fui estudiante de la licenciatura, esto puede sonar un
poquito peyorativo pero pues no es mi intención, ya les aclararé el porqué. En esa época a los estudiantes
de la licenciatura de la Javeriana, eran muchachos que venían de colegio de estrato 4, 5 y 6. Eso qué quiere
decir, no que sean niños fifis,de familias pudientes de la ciudad de Bogotá, sino que venían con un
ejercicio académico un poco más fuerte, un poco más minucioso en cuanto a la lectura y en cuanto la
escritura. Actualmente, la licenciatura tienen muchos más estudiantes de estratos 1, 2 y 3 que de estratos
4, 5 y 6. Y tristemente, no en todos los casos pero sí en muchos, su formación en una lengua extranjera
ha sido o mínima o muy poca. Por ende, si tienen una formación en una lengua extranjera muy mínima,
de ahí a escribir en una lengua extranjera, les va generar mucho miedo, mucho estrés, mucha angustia por
falencias a nivel cognitivo y práctico.
Lo otro, dentro del comentario que tú acabas de leer, es la pereza. Pues, tristemente con el escritura y con
la lectura está pasando algo que yo diría es como una consecuencia de lo que es la globalización o de lo
que nos ha dejado la globalización y es todo es a partir de la tecnología. Los estudiantes leen pero qué
97
leen, Facebook, lo que se publica en todas las redes sociales. Y ¿qué escriben? Con lo que necesiten
interactuar en las redes sociales. Llevar eso a una una lectura y a una escritura académica pues les va a
generar pereza. Primero, porque no tienen ni las estrategias necesarias para tener un buen desempeño en
la lectura y escritura; y pues por eso le va dar pereza la escritura, porque yo diría inicialmente no saben
cómo.
Participante 1: bueno sí, yo estoy de acuerdo. Cuando yo entré acá a la universidad, yo venía de un colegio muy malo; o
sea, tanto de inglés como de español. El hábito de lectura nunca fue influenciado y lo poco que hacíamos
eran lecturas obligadas. Entonces como tal no hubo ningún hábito por empezar a leer y escribir aún más.
Me acuerdo las primeras materias que tuve fueron Lectores y Lecturas y la profe con la que me tocó fue
una dura. Primero eso, empezar a reconocer qué tenía que leer y escribir. El primer parcial fue hacer un
ensayo, pero para mí eso fue terrible, la nota que obtuve fue como 2,1. Ella fue muy linda conmigo, le
conté mi situación y ella me empezó a dar tips, me empezó a ayudar muchísimo. Me empecé a dar cuenta
que tenía que escribir bien. Entonces, yo creo que más que pereza, al principio era mucho miedo. Yo
empecé con ingles elemental y para mí eso era muy avanzado, nada que ver porque siempre hablaban en
inglés, había conceptos que eran tan básicos que yo no los lograba entender. Entonces, yo creo que sí, uno
de los problemas más grandes es que hay mucho miedo. Y también pereza a partir del hecho que tú no
estás acostumbrado escribir y eso es un proceso que con el tiempo uno va desarrollando.
Participante 3: por mi parte, pues diría que pereza porque estamos acostumbrados a leer textos muy cortos, Facebook, la
conversación de WhatsApp, el mensaje de texto, el artículo de Semana y ya. Y hay un proceso que en el
colegio no se lleva y uno llega a la universidad y sigue sin este proceso de escritura, sin ese proceso
académico. Parece que hay como un corte entre el proceso que uno lleva en el colegio. En mi caso, en mi
colegio, pues tampoco era súper nivel académico pero tampoco era el más bajo, yo sentía que mis
profesores no me leían. Al sentir que no me leían pues qué me iba a importar que escribiera bien o tener
sentido, coherencia, cohesión, sentir que hay un publico al que escribirle; cosa que en aprendí en la
universidad, que hay un publico, un lector. También vi que en las clases de Lectores y Lecturas y
Escrituras y Mediaciones no llevan el mismo curriculo acá en la universidad. Muchos compañeros me
contaban como que Lectores es muy fácil, ponen sólo películas y ya; y en Escrituras sólo entregas un
ensayo y te ponen cinco en todo.
En mi caso fue totalmente diferente me tope con la profe C., que es una de las personas que más admiro
en mi vida. Ella es una profesora que sí se enfocaba en la lectura y no escribir de una vez un ensayo; sino
que ella empieza por la oración, el punto, la coma, empezar a leer y qué se encuentra. El proceso final en
Lectores es desarrollar un párrafo que tiene que tener una idea principal y su estructura. Luego, tenemos
Escrituras y Mediaciones, ella sigue el proceso, seguimos con mas párrafos y el producto final es un
ensayo; tú llevas un proceso y ella te va acompañando. Algo que me parece súper chévere es que ella no
te hace tener miedo a cometer errores, ella no te dice “no, tú no sabes escribir”; sino que ella te da
herramientas para uno poder desarrollar esas habilidades que pronto lo estuvieron bien fomentadas en el
colegio.
Así que, entre el miedo y la pereza, también está muy ligado el proceso de escritura que uno ha tenido
desde el colegio. Algo que me parece crucial, para hacer notar en la licenciatura, es que esas materias no
están bien ligadas; hay profesores que van por un lado y otros por otro lado. Entonces, después uno pasa
a materias como lingüística aplicada, a materias que exigen más de la vida académica y producir
conocimiento, pues obviamente ahí se va a perder el estudiante.
Participantes 2: comparto las ideas que se han expuesto. Creo que hoy en día el estudiante buscar mucho en la practicidad,
descuidando otros aspectos. Creo que el estudiante hoy en día no es consciente de que la escritura implica
un proceso, un proceso de planeación, de elaboración y de revisión. Sino simplemente muchas veces
piensan que la escritura es un producto que parece ser solo va a recibir una nota, de acuerdo a lo que yo
he producido. Creo que hoy día el estudiante desconocen y descuida mucho el aspecto de escritura. Por
ejemplo, mi tesis es sobre autonomía y he encontrado que a los estudiantes les falta mucho tomar el control
de lo que hacen, en este caso sobre el proceso de escritura. Como que se limita simplemente a escribir y
98
no hay una razón del por qué, la manera en que lo debo hacer, el fin con el que lo debo hacer; descuidan
en sí su proceso de escritura por la pereza que siente el estudiante, como que buscan la manera mas fácil.
El miedo que se genera es que como yo no estoy preparado; no soy consciente de todo lo que implica,
precisamente, el proceso de escritura con calidad y al verme en la situación, siendo evaluado por alguien,
pues están entonces ahí se genera miedo. Es como una cadena, todo me va influyendo a partir de la misma
falta de interés, de responsabilidad como estudiante con el proceso de escritura.
Participante 4: yo creo que el contexto de la Javeriana, digamos estoy parcialmente de acuerdo, en el sentido de digamos
esa transformación de la forma en que la licenciatura se configura ahora con mayor amplitud de población;
lo cual me parece que lo hace más rico y más diverso y por supuesto en algún sentido, es más es más
complejo de lograr ciertas cosas. Digamos que ese contexto cultural Javeriana no sucede en el vacío, tiene
que tener en cuenta los antecedentes que los estudiantes tienen esos procesos inicialmente formación. La
pregunta sería, qué es lo que la universidad hace para que toda esa riqueza que llega, pues entonces
también tenga lugar y que nosotros también podamos contribuir a ese proceso de formación. Digamos, si
ya vienen hechos, digamos cuál es el mérito nuestro. Si ya vienen con un alto nivel de inglés, entonces
cuál es el papel que nosotros hacemos en ese proceso. Qué que hacemos para que se construya. Cuáles
son esas transiciones qué hacemos para que tengan lugar. Aquí se han señalado varias cosas que me
parecen muy importantes, que no es solamente un problema del docente; también es un problema el
estudiante, de su autonomía, de su formación. Esta es la dificultad, cómo tratar de garantizar que
efectivamente no hay una uniformidad pero si unos mínimos que los profesores trabajen sobre ciertas
cosas. Cuál es ese otro trabajo que habría que rescatar porque el contexto también lo construimos entre
todos; no solamente cómo llega el que llega, sino como nosotros construimos una nueva realidad.
Yo creo, efectivamente, que uno es capaz de escribir si es capaz de leer y en ese sentido creo que es
importante qué cosas leemos para que podamos escribir. Lo otro que me parece importante es que el
docente sea capaz de presentarle a sus estudiantes sus textos. Los textos del docente también tienen que
estar expuestos para que este vea que también se hace el ejercicio, que yo también soy capaz de escribir
en otra lengua, eso ligado con el aspecto que la autonomía también se construye. Ahora, yo no sé si esa
misma pereza y miedo de los que se hablan provienen de la misma cultura que no lee y no escribe; no es
una cosa exclusiva de nuestros estudiantes.
Moderadora: Precisamente, respecto a ese punto me quiero referir. ¿Cómo promueve la universidad, en general, los
espacios para construir una cultura de la escritura académica?
Participante 4: yo vuelvo a lo que decía hace un momento es que la universidad no funciona en un vacío cultural. Ese
contexto cultural de la Javeriana no lo podemos pensar como una forma separada, aislada porque ya no
funciona en el vacío mi ni especial ni histórico. Hay que preguntarse qué estamos buscando, qué estamos
esperando, qué estamos haciendo para que, efectivamente, ocurra. Es ahí donde debemos hacer una
interpretación del contexto, de esta realidad qué tenemos, que vivimos punto. Para mi efectivamente, es
el contexto una cultura en relación con otra y eso cómo se construye, es una relación profundamente entre
el colegio, la universidad. La posibilidad de acceso que tenemos a la información, yo creería que también
es sumamente importante. Todo este asunto de lo virtual, puede resultar provechosa dependiendo de cómo
se utiliza.
Participante 5: Yo quiero recalcar dos puntos. Es definitivo y me parece terriblemente triste que hay docentes que le
piden sus estudiantes que realicen escritos, párrafos, ensayos y no los leen. Yo he tenido estudiantes que
de primera les pido un ensayo y me traen cualquier cosa. Cuando los regreso con las correcciones y ellos
me abren los ojos y me dicen “uy, profe usted sí nos lee”, ¿cómo así que sí les leo? Tristemente, esto lo
mal acostumbra a uno porque les corrijo todo de lado a lado y tal vez otros no lo hacen. Lo otro, es
motivación y eso es una vaina generacional. En mi tiempo la motivación era otra, si usted se comprometió
hágale. Entonces ese cambio generacional de que hoy en día si los estudiantes no sienten motivación
entonces no lo hacen bien. ¡Esto es una locura! Eso es algo que se ve la parte académica.
Participante 6: Yo inmediatamente pensé en el contexto actual, no sólo la Universidad Javeriana, sino que está pasando
con la sociedad, con la escritura. No es que la Universidad Javeriana no esté promoviendo espacios porque
99
claramente los hay, sino que tiene que ver con la cultura actual. Es que el estudiante no sólo tiene miedo
escribir, sino también a opinar, a preguntar, a equivocarse, viene con miedo a todo. Casualmente, estos
días en un artículo de IELTS se menciona sobre cómo la cultura digital ha permitido que la escritura sean
elementos importantes para la sociedad de hoy. O sea, se podría decir que escribir es aún más importante
porque es la manera como todo el mundo se está comunicando. Entonces qué pasa, no es solamente un
cambio en los programas escritura que, en nuestro caso en inglés, hemos tenido que incluir explícitamente
el programa de escritura porque a veces no había tiempo. A veces hay tanto contenido, hay tanta cosa que
escribir y leer a 20 o 30 estudiantes; y no sólo eso sino el tema de la corrección, que no hay tiempo. Y es
que definitivamente, dar retroalimentación a 30 estudiantes dentro del salón de clase, no es nada fácil.
Yo pienso que sí necesitamos un cambio, creo que éste se viene dando desde hace mucho tiempo y es un
cambio en la educación. Un cambio en el que los profesores empiecen a valorar el ensayo y error, a valorar
los procesos que conlleva la escribir porque uno escucha a los profesores de universidad decir “¿y yo por
qué tengo que enseñar algo que debió aprender en el colegio?” Pero ahí ya no hay nada que hacer, ya no
lo puedes regresar al colegio, ese es tu reto; porque es muy fácil enseñarle a alguien que tiene un buen
desempeño en esa habilidad, pero cuando uno tiene un estudiante que se sabe que tiene muchos problemas
de comprensión y de redacción ahí se vuelve un reto.
Desde el curso de Low Intermediate de inglés, estamos promoviendo la creatividad en los escritos y
precisamente se presenta como un problema para los estudiantes porque sienten inseguridad al hecho de
atreverse a hacer algo novedoso. Lo otro, es que en la licenciatura hemos hablado de por qué no conectar
un poco lo que hacemos en escritura en inglés con lo que se hace con Lectores y Lecturas y Escrituras y
Mediaciones. Como que a veces los estudiantes sienten que son procesos aislados y no se dan cuenta que
si tú aprendes a escribir bien en inglés eso te va a afectar tu desempeño con la escritura en español. Yo
me considero una docente motivacional en el sentido de crear clases que son interesantes para los
estudiantes, donde se cree una metodología en la que el proceso de escritura se vuelva atractivo para los
estudiantes. Que este aprecie saber escribir una oración, un párrafo, un ensayo, donde va viendo el valor
de su proceso.
Moderadora: De igual forma me gustaría saber si ¿hay conocimiento de los espacios de acompañamiento y refuerzo
que se brindan en la universidad frente a los temas de escritura académica? Y de igual manera ¿qué tan
informados están los estudiantes de la existencia de estos espacios?
Participante 5: Yo voy a hablar un poquito de ANCLA, de Peer Tutoring y de lo que yo hago en mis clases de escritura.
Desde hace años, cogí la costumbre de cuando tengo un componente escritura tratar de llevar un Academic
Writing Porfolio; con eso evito que los estudiantes dejen el feedback tirado por ahí, al igual que hago que
la escritura pase en clase. ¿Eso qué genera en ellos?, pues que hay una conciencia más clara del proceso
que llevan, evito trampas, evito que alguien más le ayude. Ha sido muy gratificante para ellos porque ven
la mejora, puede que inicialmente sea frustrante porque ellos tenían una concepción de que escribían bien
y se dan cuenta que no están escribiendo tan bien. Empiezan a ser un poquito más autónomos en el proceso
de identificar sus errores y aprender a corregirlos, eso que lo que yo desarrollo en mis clases de escritura.
En cuanto a ANCLA y Peer Tutoring, la mayoría de los estudiantes llegan con la concepción de que voy
a llegar a que el tutor me haga el escrito y la verdad me ha parecido muy sensato que haya conciencia
entre los tutores que usted no puede hacerle la tarea y usted tampoco le puede solucionar todos los
problemas. Más bien, dele las herramientas para que a partir de ellas el estudiante empiece a construir.
Entonces, me ha parecido fabuloso que los tutores están trabajando bajo la misma dirección que los
docentes, no le demos todo en bandeja de plata al estudiante porque es que se sigue en el cuento de “ay
mira tengo que dar mi opinión sobre este tema” y el tutor le dice “no te preocupes, yo te lo escribió” no
estamos haciendo nada. Yo diría que estos espacios, el personal y los de la licenciatura, vamos en una
buena dirección. Ahora, la pregunta es ¿se puede ofrecer más cosas? Sí, claro, esa sería la situación ideal,
pero cuál es la realidad de quién las va ofrecer, en qué espacios se van a ofrecer y qué tanta cobertura va
a tener.
100
Participante 3: Por mi parte yo hablaría del Centro de Escritura, que me parece que es una herramienta muy valiosa que
de pronto muchos profesores no lo conocen y tampoco les dicen a sus estudiantes que existe. Esta es una
herramienta que ha crecido porque al principio era al lado de los profes. Sin embargo, me parece que falta
más promoción por parte de los profesores y los mismos estudiantes; porque es un espacio por estudiantes
y para estudiantes, en el que todos podemos construir y mejorar de alguna manera el proceso de escritura.
También me quiero referir al tiempo que se le da para en la escritura porque, claro como la escritura es
“un producto”, entonces entréguenme el ensayo para la próxima clase. No, hay que darle el tiempo porque
a mí me tomaba meses poder escribir sobre un tema. Yo digo, ¿cómo pretende un profesor que el escrito
este perfecto a la primera? Pues vamos mejor por un proceso, retroalimentando. Frente a esto el estudiante
se frustra mucho por comentarios como “escribes terrible”.
Participante 2: Pues además de los que ya han mencionado, está la revista de la facultad Rosetta. Creo que también es un
espacio que le permite a los estudiantes ser leídos y ser valorados con sus trabajos, les permite que sus
trabajos no queden sólo en el aula o en el computador.
Participante 6: ¿Además de Rosetta, hay otra revista?
Participante 1: Sí, Lingua Xaveriana.
Participante 6: Ese es otro de esos espacios que también debería haber más conexión entre los profesores, para que se
motive a los estudiantes con esos escritos buenos que tienen y que puedan estar ahí. Sin embargo,
considero que definitivamente ANCLA no es el lugar para los estudiantes de la licenciatura porque es que
el tutor puede ser cualquiera; mientras que los estudiantes de la licenciatura y eso tiene un factor
importante. Pero entonces se vuelve a lo mismo, que el tutor no me gusta, que no me ayudaron con lo que
quería y el estudiante no va a hablar con el encargado del programa para solucionar ese problema.
Participante 2: Yo hablaré desde mi experiencia y creo que la escritura sí necesita un espacio como el que tuve cuando
ingresé a la universidad en las clases de inglés. Ahora el otro punto es, el estudiante ¿cómo está viendo
la escritura como el proceso o como el producto? Yo tuve la oportunidad durante un tiempo de trabajar
en el Centro de Escritura, allí se refuerza mucho el trabajar el proceso de metacognición. Claro, el
estudiante llega y se da cuenta que se va a trabajar sobre lo que él piensa, a corregir el texto con base en
lo que sabe; pues ahí el estudiante empieza a rechazar esa metodología y empiezan a no hacer uso de esos
espacios.
Yo creo que el Centro, ANCLA y Peer Tutoring, que es especial para la licenciatura, sí han sido
promovidos, se ve que los estudiantes están acudiendo, sí hay conocimiento; pero si no se hace uso de ese
espacio es porque el estudiante no quiere, no le nace ir. Yo digo, espacios sí hay, lo que falta es conciencia
por parte del estudiante de querer utilizarlos y de querer mejorar la escritura. Creo que todos saben la
importancia que tiene actualmente la escritura y lectura, pero de ahí a que los estudiantes se hagan cargo
de sus necesidades y que acudan a estos espacios, esa es la gran dificultad.
Participante 4: Yo celebro el hecho de que esas alternativas para escribir fuera del salón de clase. Creo que ese encuentro
de estudiante con estudiante es significativo. El hecho de que pensemos no sólo en los productos sino
también en los procesos va a significar una cosa completamente distinta. Debo confesar que hasta hace
poco me enteré de ANCLA y de Peer Tutoring Sessions. Creo que el producto se transforma a través de
un proceso de lectura, de corrección, etc.
Moderadora: Les recuerdo que uno de los puntos era sobre las prácticas de escritura en el contexto, que es el de la
javeriana. Y por otro lado está la parte de escritura académica. Entonces ¿qué tan relacionados están los
estudiantes y docentes con el concepto de escritura académica?
Participante 5: escribir con propósitos académicos hay que saber hacerlo llamativo. A veces resulta aburrido para los
estudiantes poner los escribe sobre temas como globalización, Cultura, actualidad y esos son temas que
abarcan mucha información pero que también pueden llegar a encontrar cosas que le interesen. Es
necesario desarrollar la escritura sobre esos temas porque es lo que va a aparecer en el examen. Ahora
ahí, estamos hablando de escribir con propósitos académicos determinados por los profesores en el
syllabus que se entrega y se diseña en grupo. Quiero mencionar el otro aspecto que es el factor tiempo y
101
es algo que tenemos en contra; porque tenemos una carga de contenidos y por más de que se tenga la
buena intención de hacer muchas cosas, el tiempo a veces no se presta para eso. Igual, estamos limitados
por unos plazos a nivel institucional y eso plazos se pueden llamar fecha límite para subir notas. A veces
la academia se le olvida tener en cuenta la realidad de los tiempos de sus docentes, respecto a su asignación
laboral.
Participante 6: Creo que hay toda relación de los estudiantes y los profesores con la escritura académica. Hoy en día está
muy fuerte el énfasis en la investigación y para algunos es uy toca escribir, lo que implica. Pero a mí me
gusta porque eso hace que los docentes no estén sólo ensañando a escribir, sino que estén escribiendo y
así como es un proceso, una práctica constante, eso permite tener publicaciones. Empezamos a ser novatos
en la academia, a los comentarios, a la crítica.
Participante 4: Yo creería que todavía tenemos que seguir trabajando mucho en qué es eso de la escritura académica, en
todos sus aspectos y dimensiones. Aunque cada vez se gana un poco más en esos niveles de coherencia,
sobre todo porque hay más participación en ese asunto. Creo que, ya que hay nuevas maneras de leer vale
la pena preguntarse, pues qué es lo que estamos leyendo, qué tipo de textos, qué tipo de lenguajes tiene.
Moderadora: Finalmente, quiero agradecerles a todos por su participación en este grupo.