(511)626-2060 -...

(511)626-2060

VICERRECTORADOACADÉMICODIRECCIÓN DEASUNTOS ACADÉMICOS

Av. Universitaria 1801, San Miguel - Lima 32, PerúT: (511) 626-2060


1,2

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO DE PREGRADO

Dirección de Asuntos AcadémicosDirectorJorge Zegarra

Equipo ResponsableMaría Luisa BenavidesGabriela CarrilloFlavio FigalloLeandro García-CalderónMaría Teresa MorenoClaudia SolísJuan Fernando VegaMaría Elena Zavala

EdiciónCarla SagásteguiPaulina Chirif

© Pontificia Universidad Católica del PerúDirección de Asuntos AcadémicosGuía para la elaboración del perfil del egresado de pregrado Lima: PUCP-DAA.2012 Perfil del egresado/Pregrado/Calidad-Educación- Superior

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional de Perú Nº 2012-02398Diseño y diagramación: Lala Rebaza Carmen IngaImprenta Forma e ImagenAv. Arequipa 4558-4550, Miraflores, Lima-Perú

La Dirección de Asuntos Académicos agradece a los profesores, alumnos y autoridades de las especialidades

de Contabilidad, Derecho, Diseño Gráfico, Diseño Industrial, Educación, Filosofía, Historia, Ingeniería Civil,

Ingeniería Electrónica, Ingeniería Industrial, Ingeniería Informática, Ingeniería Mecánica, Psicología, Química

y Sociología, por sus aportes durante el proceso de elaboración de los perfiles del egresado.

INTRODUCCIÓN i

EL PERFIL DEL EGRESADO Y LA EXCELENCIA ACADÉMICA

1. UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL 1

2. ELABORACIÓN DEL PERFIL 3 2.1 LOS DESEMPEÑOS Y SUS INSUMOS 3 2.1.1 Descripción de los insumos

2.1.2 Definición de los desempeños

2.2 LAS COMPETENCIAS DEL PREGRADO 8 2.3 LOS CRITERIOS 11 2.4 LA REDACCIÓN DEL PERFIL 13 2.5 VALIDACIÓN DEL PERFIL 15

3. PRESENTACIÓN DEL PERFIL 16

GLOSARIO 17

BIBLIOGRAFÍA 21

contenido

introducción

La Dirección de Asuntos Académicos (DAA) tiene como una de sus principales funciones asesorar a las unida-des académicas en los procesos de mejora para el logro de sus objetivos de formación. En el cumplimiento de esta función, ha adquirido una amplia experiencia, a lo largo de los últimos diez años, en lo que a diseño curricular se refiere. Así por ejemplo, ha acompañado a diversas carreras en la formulación de sus perfiles de egreso, en la construcción de planes de estudio acordes con el perfil y en los procesos de autoevaluación y acreditación con fines de mejora continua.

Para difundir este valioso aprendizaje, la DAA se ha propuesto publicar tres guías, cada una de las cuales aborda distintos momentos del planeamiento curricular. La primera de ellas aborda la elaboración del perfil del egresado; la segunda, la construcción de un plan de estudios orientado al cumplimiento de las competen-cias del perfil y la tercera, la propuesta de un sistema de evaluación consustancial al enfoque de competencias. De esta manera, se busca presentar una visión completa del diseño de un programa específico de formación, desde la meta a lograr al final de los estudios universitarios de pregrado, hasta la evaluación de sus resultados.

Esta guía, primer producto del trabajo realizado, espera aportar a la mejora del proceso de formación como parte de un sistema de gestión de la calidad, tanto en la universidad como en otras instituciones de educación superior.

El perfil del egresado y la excelencia académica

La excelencia académica no es un estado al que se arriba y en el que se permanece, sino una exigencia cons-tante de superación y perfeccionamiento. Como lo anunciamos públicamente en nuestros documentos, en la PUCP estamos siempre buscando “nuevas –y mejores– maneras de llevar a cabo nuestros objetivos”; estamos en “permanente evaluación sobre nuestras propias acciones y atentos a la necesidad de redefinir el papel que cumplimos y el modo en que lo hacemos” (Lerner, 2000: 6-7). Somos una institución orientada al cambio, pero en una dirección específica, aquella que permite alcanzar niveles óptimos de calidad educativa.

Concebida la universidad como un sistema, podemos decir que no basta contar con los mejores recursos para obtener los mejores resultados; se necesita también implementar un conjunto de procesos que permita que todos los miembros de la universidad busquen permanentemente los mayores logros y los mejores aprendi-zajes posibles, de manera que enfrentemos con éxito el doble reto de contribuir a resolver los problemas de la sociedad y los del conocimiento.

Para garantizar el carácter integral de este sistema y para incorporar las innovaciones necesarias, elaboramos nuestros planes de estudios considerando las exigencias académicas propias de cada especialidad y los niveles más altos de desarrollo del conocimiento en las áreas que las conforman. Tomamos también en cuenta las

i


ii

necesidades del país, de modo que podamos organizar la formación e investigación reflexionando y actuando sobre la realidad; articulando, además, los requerimientos que, respecto de los contenidos profesionales, nos demanda el mercado laboral.

Este conjunto de referencias permite orientarnos hacia la excelencia en un sentido concreto y sin ataduras ideológicas. Sin embargo, esta tarea estaría inconclusa si no generamos también procedimientos y sistemas de gestión de la calidad que incorporen mecanismos recursivos de seguimiento y evaluación. De esta manera, se garantizará la renovación de los procesos involucrados en las actividades de formación, investigación y responsabilidad social, generando un círculo virtuoso entre la reflexión, la acción y los resultados.

En este contexto, la finalidad de la presente guía es facilitar la comprensión del carácter reflexivo y operativo de la elaboración de un perfil del egresado que asegure la excelencia en la formación de pregrado en la PUCP.

Es importante señalar que los conceptos y definiciones usados en esta guía forman parte de la construcción de un lenguaje común que es el resultado del trabajo con los profesores de unidades académicas de la PUCP a las que hemos acompañado. En ese sentido, al final de este documento se incluye un glosario de los términos técnicos utilizados.

Dirección de Asuntos Académicos

1

El perfil del egresado de pregrado es un documento público que explicita aquellas capacidades en las que los egresados serán competentes al terminar su formación académica; en ese sentido, es un compromiso de la universidad con sus estudiantes y una herramienta fundamental para la elaboración y actualización de los planes de estudios. Por ello, debe estar en permanente revisión.

Tal como señalan Gustavo B. Hawes y Óscar Corvalán, su función es también la de “ser una referencia para el permanente diálogo entre los esfuerzos formadores institucionales, el mundo del trabajo y los propios practicantes de la profesión. De este diálogo surgirán orientaciones para permitir el permanente reajuste de los planes de formación e, incluso, de definiciones de competencias consideradas clave para las profe-siones” (Hawes y Corvalán, 2005: 15-16).

Antes de continuar, conviene establecer una distinción entre la formación de pregrado y la de posgrado. En el posgrado, el perfil está dirigido hacia la especialización académica o profesional, sin perder la apertura al diálogo interdisciplinario; en el pregrado, en cambio, se busca dar al estudiante una formación acadé-mica integral que incluye la formación general, si bien está orientado por los desempeños profesionales. No debe confundirse el perfil del egresado con el perfil profesional, conjunto de rasgos que adquiere el graduado con el ejercicio laboral a lo largo de –aproximadamente– los cinco primeros años posteriores a sus estudios de pregrado.

1. UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

//////////////////A TENER EN CUENTA

La existencia de un perfil del egresado otorga transparencia al proceso de enseñanza y aprendizaje, hecho que genera una relación más clara entre profesores y estudiantes, y con la comunidad en general.

Actualizar periódicamente el perfil facilita repensar el proceso de enseñanza y mejorar la vida académica, en tanto que abre las puer-tas al diálogo constructivo, y promueve la discusión de las motivaciones, necesidades e intereses recogidos de los ámbitos profesional, académico y tecnológico, tanto nacional como internacional.

Dado que la elaboración del perfil requiere de un proceso de investigación, reflexión y dis-cusión, su formulación es un aporte para el incremento de la calidad de los estudios en la PUCP, lo que se traduce en un mejor servicio a los alumnos y al país.

El perfil del egresado, que es parte fundamental de la planificación de los proyectos formativos en la PUCP, es también un requisito para aque-llas especialidades que decidan acreditarse, ya sea nacional o internacionalmente.


La elaboración del perfil del egresado requiere identificar los desempeños profesionales, tanto laborales como académicos, hacia los que se orientará la formación; pero consistirá, sobre todo, en la especificación de las competencias que la especialidad asegura que el estudiante habrá alcanzado, como resultado de su formación, al momento de egresar.

La PUCP entiende por desempeño cada uno de los grandes quehaceres que conforman la naturaleza misma de la profesión; en otras palabras, se trata de las tareas profesionales en las que el alumno debe resultar competente, luego de un plazo de ejercicio profesional, sobre la base de las habilidades desarrolladas a lo largo de sus estudios universitarios, que están detalladas en el perfil del egresado.

Conscientes de la amplia discusión teórica que el concepto entraña, esta guía propone la siguiente defini-ción de competencia, sobre la base de las investigaciones de Jesús De la Fuente (2003, 2005) con alumnos y egresados de la especialidad de Psicología de la Universidad de Almería, España:

Una competencia es un conjunto de tres saberes que integran el ámbito académico con el profesional: el saber conceptual, enfocado en el conocimiento permanente de los avances científicos, académicos, y de sus aplicaciones en el campo laboral; el saber procedimental, dirigido a que el sujeto sea capaz de tomar decisiones con base en la fundamentación académica, y de ejecutar habilidades prácticas; y el saber ac-titudinal, que, a partir del interés por el conocimiento académico y profesional, estimula la necesidad de producir conocimiento desde los ámbitos académico o profesional en los que la persona se desarrolla. La competencia es, por definición, evaluable.

En el siguiente cuadro, se presenta estos tres saberes, con sus respectivos componentes.

1. Procesos que permiten conocer cómo se aprende y, de esta manera, facilitan la gestión de procesos cognitivos más simples.

2

Saber conceptual Saber procedimental Saber actitudinal

• Conocimiento de hechos• Conceptos y teorías

científicos• Habilidades cognitivas• Procesos metacognitivos1

• Habilidades procedimentales y técnicas

• Resolución de problemas a partir de la integración de la experiencia y del conocimiento académico

• Habilidades para la resolución de problemas específicos

• Producción de investigación en diálogo con la tradición académico-profesional

• Valores y actitudes• Gusto por el conocimiento

académico-profesional integrado

• Interés por la producción de conocimiento

• Conciencia y responsabilidad respecto del rol académico-profesional en la sociedad

3

Dada su importancia para la orientación de la especialidad, la elección de los desempeños y competencias debe estar justificada.

2. ELABORACIÓN DEL PERFIL

Elaborar el perfil requiere tomar en cuenta los elementos que lo componen, desempeños, competencias y criterios; las bases en que estos se sustentan (estudios académicos, de opinión y profesionales); su valida-ción por la comunidad académica y profesional; y, los requisitos para la presentación del documento final.

2.1. LOS DESEMPEÑOS PROFESIONALES Y SUS INSUMOS

Tal como se ha señalado, los desempeños profesionales no son otra cosa que las labores fundamentales que corresponden a una disciplina. Por su naturaleza, conforman el sentido orientador del conjunto de saberes en los que el alumno será formado de manera competente y que aparece organizado en el plan de estudios de cada especialidad. Debe tenerse en cuenta que el egresado de una determinada carrera no es aún un profesional, condición a la que llegará luego de un tiempo de ejercer su oficio sobre la base de su formación universitaria.

Los profesores de una especialidad suelen tener claro cuáles son estos desempeños; no obstante, siempre hay que tomar en cuenta que podría surgir alguno nuevo. Lo importante es que se realice, con lucidez, una

I. ETAPA PRELIMINAR

II. ETAPA DE DEFINICIÓN

III. ETAPA DE VALIDACIÓN Y DIFUSIÓN

Revisión de insumos

Definición de desempeños profesionales

Validación

Definición de competencias

Publicación

Definición de criterios

Redacción del perfil

➔

➔➔

➔➔

➔➔

➔

➔


selección de un número dado de desempeños, pues el quehacer de un profesional en determinados espa-cios laborales abarca un amplio espectro, que puede llegar a escapar de lo que los profesores consideran como los límites de su disciplina.

¿Cómo establecer los desempeños profesionales que guían las competencias del perfil del egresado? Se debe tomar en cuenta su coherencia con las demandas sociales y disciplinares de las carreras profesionales, lo que se logra prestando atención a los siguientes aspectos:

a) Las necesidades del país, en la medida en que queremos formar personas conscientes de los problemas del Perú y capaces de ofrecer soluciones desde los ámbitos en los que laboren.

b) El mercado laboral en el que se desempeñarán los egresados, que se define tanto por las exigencias de los empleadores como por las propias labores de la profesión en espacios determinados.

c) Las demandas del mundo académico, que no solo se constituyen en habilidades básicas que permiten la comprensión y el trabajo interdisciplinario, sino que incluyen los avances y exigencias de cada una de las ramas del conocimiento que componen el campo intelectual. De esta manera, se asegura que los titulados y graduados de la PUCP se desenvuelvan con solvencia en el debate temático, nacional e internacional.

Antes de continuar con la reflexión acerca de los desempeños, juzgamos necesario revisar los insumos que sirven para seleccionarlos.

2.1.1. Descripción de los insumos

Los insumos son documentos en los que se encontrará la información necesaria respecto de los tres aspec-tos que abarcan las demandas sociales y disciplinares. Para cada uno de estos documentos presentaremos una definición, el alcance o la medida en que aporta a la formulación del perfil, la metodología a utilizar y el tiempo aproximado que tomará recoger y analizar la información2.

2. En el recuadro, “Duración” se refiere al tiempo mínimo aproximado de la tarea.

a. MODELO EDUCATIVO PUCP

DefiniciónEl Modelo educativo PUCP es la propuesta formativa de nuestra universidad y el instrumento orienta-dor, por excelencia, del quehacer académico y de los cambios institucionales que lo acompañan. En coherencia con la misión de la universidad, el modelo se orienta a la formación integral de nuestros alumnos y egresados.

Este documento es una referencia de lo deseable en términos de definiciones, actitudes y orientacio-nes formativas, que ayuda a crear un lenguaje común entre los miembros de nuestra comunidad uni-

4

5

versitaria. Por esta razón, establece las competencias generales que la universidad asegura desarrollar en todos sus estudiantes3 y que todas las especialidades deben incorporar en su perfil.

AlcanceEl Modelo educativo PUCP provee las orientaciones necesarias para tomar algunas decisiones vincula-das con la formación. Debe existir coherencia entre lo que en él se propone y la justificación del perfil del egresado. Esto supone incorporar al perfil las competencias generales, adaptándolas a la natura-leza de cada una de las carreras.

MetodologíaRevisión del Modelo educativo PUCP.

DuraciónEl tiempo requerido será de dos semanas, aproximadamente.

b. ESTUDIO PROSPECTIVO

Definición El estudio prospectivo es un trabajo exploratorio de las tendencias correspondientes a los tres ámbitos mencionados (necesidades del país, el mercado laboral y las necesidades del mundo aca-démico), tanto en el escenario nacional como en el internacional. La intención de estos estudios es, principalmente, construir escenarios futuros (a diez o veinte años) y obtener proyecciones acerca de las rupturas conceptuales o tecnológicas y de los temas emergentes que se puede avizorar, entre otras cosas.

AlcanceEn términos generales, un estudio prospectivo ayuda a orientar la formación que brinda una determi-nada carrera hacia las exigencias de un futuro posible, hacia los nuevos retos que en él se tendrá que afrontar.

MetodologíaEste documento puede ser escrito por un especialista o ser el resultado de un grupo focal o de un con-versatorio de expertos en una determinada carrera, entre otros procedimientos. Los profesores de la especialidad deben encontrar el mecanismo que consideren pertinente para su elaboración. Además, conviene tener presente que existen estudios internacionales de prospectiva, realizados por institutos especializados, cuya revisión sería de utilidad.

DuraciónEl tiempo requerido será de un mes, aproximadamente.

3. Las competencias que la Pontificia Universidad Católica del Perú declara que constituyen el “sello” propio de los alumnos de nuestra institución están listadas en el Modelo educativo PUCP (setiembre de 2011) pp. 58-60.


c. ESTADO DEL ARTE DE LA FORMACIÓN

DefiniciónSe trata de la recopilación y revisión de los perfiles, planes de estudios y fuentes diversas provenientes de otras universidades reconocidas, pares o modelos, tanto nacionales como extranjeras, así como de las propuestas de estándares nacionales o internacionales de la especialidad o programa.

AlcanceEl estado del arte de la formación permitirá, por un lado, evaluar cuán actualizado se encuentra el pro-grama respecto de los enfoques propuestos por universidades de referencia y, por otro lado, justificar mejor las decisiones que se tomen. Este informe ayuda a interpretar el de prospectiva, pues permite conocer o reconocer las nuevas tendencias, evidenciadas en los temas de agenda y enfoques discipli-nares de los pares.

MetodologíaSe trabaja, básicamente, buscando documentación en diversas fuentes. Es muy útil contar con la cola-boración de profesores que hayan realizado sus estudios de posgrado en universidades de referencia. Podría contarse también con la participación de algún experto en el tema y realizarse una revisión de información académica disponible en internet o de documentos especializados, propuestos por los profesores de la especialidad.

DuraciónEl tiempo requerido será de uno a dos meses, aproximadamente.

d. OTROS DOCUMENTOS DE CONSULTA PREVIA4

DefiniciónEn este rubro deberán considerarse los documentos disponibles sobre la especialidad (por ejemplo, los que la especialidad hubiera preparado para la última revisión del plan de estudios o como resultado de experiencias recientes de autoevaluación).

AlcanceSe trata de revisar y analizar los documentos disponibles. El análisis y aporte dependerán de la natu-raleza de dichos documentos.

MetodologíaRevisión de la documentación.


4. En el caso de una carrera nueva, otro insumo a considerar sería un estudio de mercado, orientado a identificar las demandas del mundo académico y del laboral.

6

7

e. NORMATIVA

DefiniciónEste insumo abarca lineamientos y requerimientos de las normas de la PUCP y, en caso de existir, las que regulen el desempeño profesional (por ejemplo, las leyes y normas de los colegios profesionales). Dentro de este rubro también se encuentra la normativa del Sistema Nacional de Evaluación, Acre-ditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), vinculada a la acreditación; la correspon-diente a su Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU); y, las pautas propuestas por las agencias acreditadoras.

AlcanceSe trata de identificar y analizar la normatividad vigente y pertinente respecto de la identificación de los desempeños de la carrera.

MetodologíaRevisión de los documentos normativos.


En el siguiente cuadro puede observarse una síntesis de la relación entre los insumos y los ámbitos que consideran.

INSUMOS ÁMBITOS PRINCIPALES A LOS QUE ATIENDEN Necesidades del país Mercado laboral Demandas del mundo académico

Modelo Educativo PUCP X

Estudio prospectivo X X X

Estado del arte de la formación X

Otros documentos previos X X X

Normativa X X X

2.1.2. Definición de los desempeños

Una vez revisados los insumos, debe seleccionarse los desempeños, entre tres y cinco, hacia los que se dirigirá el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una forma sencilla de hacerlo es empezar por elegir los espa-cios laborales prioritarios o más frecuentes para la especialidad; por ejemplo, empresas privadas, fábricas,


8

editoriales, organismos no gubernamentales, universidades. Una vez determinados, se deberá responder a la pregunta: ¿Qué labor imprescindible realiza el egresado o el profesional de la disciplina en este espacio? La respuesta que se obtenga será el desempeño.

Son ejemplos de desempeño laboral:

• Elaborar y presentar información acerca de la situación financiera y de los resultados económicos de la institución (Contador).

• Diseñar, implementar y evaluar el currículo (Educador).• Analizar los procesos de negocio y las necesidades de información de la organización (Ingeniero Infor-

mático).


• Si bien la manera de enunciar la pregunta para obtener el desempeño es muy sen-cilla, no se trata de un proceso mecánico en un contexto descriptivo. Establecer los desempeños conduce a la definición de los ejes centrales que orientan la especialidad. Se trata de especificar el quehacer caracte-rístico de una profesión y, en ese sentido, se observará que ha sufrido pocas trans-formaciones a lo largo de la historia de la profesión: así lo mostrarán los insumos re-visados.

• Los desempeños se enuncian independien-temente de los espacios laborales. Estos sirven solo como herramienta para esta-blecerlos.

• Un mismo desempeño puede ser practica-do en dos o más espacios laborales.

• Es aconsejable jerarquizar los desempeños seleccionados, siempre que sea posible, desde el núcleo de la profesión hacia sus fronteras. Esta gradación será fundamen-tal para la elaboración o revisión del plan de estudios.

Una vez que se logra el acuerdo sobre los desempeños, hay que preguntarse por las competencias que conducen a ellos, para incorporarlas al proceso de enseñanza.

2.2. LAS COMPETENCIAS DEL PREGRADO

Cuando un alumno concluye su carrera debe estar listo para insertarse en el medio laboral, además de continuar su formación académica, pues la preparación en su disciplina le ha asegurado que es competente en un conjunto de saberes académico-profesionales. Con el paso de los años, su desempeño profesional será óptimo.

Luego de haber seleccionado los desempeños, debe determinarse las competencias necesarias para ejercerlos. Si el desempeño es el quehacer propio de la disciplina, la competencia es el modo en que este

9

quehacer se concreta y que se expresa como un gran resultado de aprendizaje. Mientras que el quehacer se mantiene a lo largo del tiempo, la competencia suele cambiar en función del modelo académico que se adopte y de la tecnología disponible.

Como ya se ha mencionado, una competencia es un aprendizaje complejo que integra conocimientos, habilidades y actitudes.

La formulación de las competencias debe responder a la siguiente estructura:

Verbo + objeto + complemento

Ejemplo de competencia:

Identifica, formula y resuelve

problemas abiertos de complejidad media

de la ingeniería,+ +

verbo objeto

cumpliendo con las especificaciones técnicas y legales y considerando restricciones

ambientales.

complemento

Para describir las competencias que el perfil del egresado plantea, es necesario asumir que la ejecución del desempeño presenta diversos grados de complejidad. Por lo tanto, para identificar las competencias que deben ser incorporadas al perfil, hay que pensar en dos direcciones: la primera, la exigencia que se tendría para con un recién egresado, y la segunda, el desempeño mismo al que llegará, aprendiendo de modo autónomo, durante su quehacer profesional.

En el caso de la carrera de Derecho, por ejemplo, si el desempeño es “litigar”, una competencia a lograr al final de la formación tendría que definirse en función de los saberes (conceptuales, procedimentales y acti-tudinales) necesarios para que el estudiante pueda litigar, según el nivel de complejidad propio de alguien que recién empieza a ejercer. Esta complejidad podría estar determinada por la cantidad de variables (nor-mas, leyes, ideas) a tener en cuenta en la argumentación, según el ámbito del caso.

Veamos otro ejemplo, ahora de la carrera de Historia. Si resumimos los desempeños del historiador en “investigar y enseñar” y considerando que éstos se desarrollan a un alto nivel con los estudios de posgrado y con la práctica, puede ser que, producto del estudio prospectivo, aparezcan nuevos espacios de trabajo (empresas, un organismo internacional particular, entre otros) que lleguen a necesitar historiadores en el futuro, o que los estén necesitando ya en este momento. Entonces, la consecuente reflexión de los pro-fesores debería ser: “¿cuáles son las nuevas competencias que se requiere para investigar y enseñar en un organismo internacional o en una empresa?”. Así, cuando se piense en las actividades de aprendizaje, en los ejemplos, en los casos, en los ejercicios, deberá tomarse en cuenta estos nuevos temas, sin perder de vista que el estudiante de historia tendrá que demostrar, al final de su formación en el pregrado, que ha aprendido a “investigar y enseñar” en un nivel suficiente para iniciar su carrera, no solo en los espacios laborales mencionados, sino en un amplio rango de ellos.



• El número de competencias del recién egresado no debería ser mayor de quince, por razones prácticas de orden y de jerar-quización.

• Cada competencia deberá analizarse en términos de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ahora bien, cabe resaltar que las competencias de naturaleza básicamente académica suelen tener mayor énfasis en el saber conceptual

que las profesionalizantes, las que se concentrarán en el saber procedimental. Puede existir también alguna competencia de corte predominantemente actitudinal. La idea es pensar en aprendizajes integradores, pero sin forzar la construcción de las competencias para que cuenten con los tres componentes.

• Una competencia puede ser común a dos o más desempeños profesionales.

Las competencias se pueden dividir en dos grupos: competencias generales y competencias específicas5.

Las competencias generales son saberes referidos, principalmente, al ideal humano que se quiere lograr como resultado de la formación. Se definen institucionalmente y son comunes a todas las especialidades y compartidas por todos los egresados.

Según el Modelo educativo PUCP, los alumnos de la universidad, independientemente de la disciplina en que se estén formando:

1. Aprenden a aprender, tienen capacidad de búsqueda de nuevos conocimientos y al mismo tiempo de discriminación de lo que es realmente importante para sus necesidades.

2. Investigan desplegando su curiosidad intelectual y tomando en cuenta hechos, ideas, procesos, signi-ficados y fenómenos, buscando ampliar el conocimiento de manera crítica, reflexiva y creativa.

3. Someten a crítica tanto la detección de problemas como las decisiones que se asumen para resolverlos.

4. Contribuyen en el diseño e implementación de proyectos, tomando en cuenta los impactos sociales, ambientales y los que se derivan para una acción responsable.

5. Utilizan las tecnologías como un medio para su desarrollo intelectual y son capaces de adaptarlas a sus necesidades, según el contexto en el que se desenvuelven.

6. Gestionan su realización personal a través del desarrollo de herramientas de autoaprendizaje, autoevaluación y actualización permanente en su disciplina y quehacer profesional.

7. Trabajan en equipos pluridisciplinarios y son conscientes de sus roles y responsabilidades en ellos, contribuyendo de manera asertiva en la consecución del objetivo final.

8. Comunican sus opiniones e ideas y argumentan, tanto en castellano como en inglés, y transmiten información utilizando de manera adecuada y clara, según el contexto, el lenguaje académico y los diferentes medios e instrumentos de expresión.

5. Siempre es posible encontrar otras formas de clasificar y agrupar las com-petencias de acuerdo a la particulari-dad de cada institución de educación superior. La PUCP ha optado por esta clasificación por su sencillez y conve-niencia operativa.

10

11

9. Reconocen el valor de la diversidad y alientan el intercambio de ideas, puntos de vista y propuestas, procurando establecer acuerdos respetando la identidad cultural y promoviendo la tolerancia.

10. Sobre la base de sus valores personales y profesionales, reconocen y respetan la autonomía y la dig-nidad de los demás.

11. Participan en la «construcción de ciudadanía», reconociendo los límites de sus libertades y los alcan-ces de sus derechos y deberes. Identifican los valores morales y ciudadanos y enfrentan responsable-mente las consecuencias de sus acciones.

Las competencias específicas son aquellas que están ligadas a un determinado campo del saber discipli-nar y profesional. Están relacionadas con desempeños propios de la carrera, normalmente asociadas a las áreas curriculares.

EJEMPLOS DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

• Diseña un espacio habitable en forma apropiada a los fines y necesidades de determinados usua-rios (Arquitectura).

• Analiza jurídicamente el caso e identifica los problemas principales y secundarios, estableciendo una gradación estratégica entre ellos (Derecho).

• Elabora estados de la cuestión pertinentes y exhaustivos sobre un tema histórico (Historia).

2.3. LOS CRITERIOS

Los criterios son los componentes observables de la competencia, es decir, los logros específicos que el estudiante debe alcanzar, y que están referidos a las habilidades, los conocimientos y las actitudes que se enseñan y evalúan.

Al formularlos, se debe incluir un verbo de acción observable y un objeto (sobre el que recae la acción). El verbo del criterio hace referencia a un saber conceptual (identificar, comprender), a un saber procedimen-tal (analizar, diseñar, aplicar, elaborar, entre otros) o a un saber actitudinal (tomar conciencia, asumir una postura, entre otros). Adicionalmente puede incluirse la finalidad o la condición de calidad de la acción.

El número sugerido de criterios por competencia es de entre tres y cinco, pues un número abundante vol-vería inmanejable su seguimiento y evaluación.

EJEMPLOS DE CRITERIOS

• Emplea eficazmente herramientas y fuentes de información y comunicación (Diseño Gráfico).• Organiza información histórica compleja de manera coherente (Historia).• Formula y desarrolla proyectos educativos en medios de comunicación social (Educación).


En el siguiente ejemplo, tomado de la carrera de Diseño Industrial de la PUCP, se puede observar la relación entre desempeño profesional, competencias asociadas y criterios:

Desempeño profesional

Investigar y desarrollar conceptos nuevos sobre productos, tecnologías y materiales.

Competencias Criterios

1. Define y evalúa los aspectos técnicos y constructivos de un producto para su produc-ción en serie, seleccionando el uso o aplicación de mate-riales, procesos y tecnolo-gías.

1.1. Conoce las características y comportamiento de los diferentes materiales para seleccionar y definir el proceso de fabricación de un producto.

1.2. Emplea materiales, equipos y herramientas para la elabora-ción de prototipos.

1.3. Investiga sobre materiales y tecnologías ancestrales para su aplicación en productos nuevos.

1.4. Propone nuevas aplicaciones; está al tanto de los avances científicos en materiales y tecnologías para la manufactura, y considera el impacto ambiental que ocasionan.

2. … 2.1. …2.2. …

3. … 3.1. …3.2. …


• Cada uno de los criterios requiere de la definición de distintos niveles de logro, que guiarán la evaluación de los resultados de aprendizaje.

• Es posible que, debido a la naturaleza de alguna carrera, una competencia general requiera de un nivel de logro mayor que el que se plantea para todo egresado de la

PUCP. En ese caso, dicha competencia será tratada de manera particular, ya que sus niveles de logro serán más exigentes para esa carrera.

• Si existen menciones o especializaciones en alguna carrera o programa, el perfil debe incluir competencias referidas a ellas.

12

13

2.4. LA REDACCIÓN DEL PERFIL

El documento debe estar redactado de manera clara y acorde a una estructura ordenada. Asimismo, debe contar con una justificación explícita de cómo se llevó a cabo el proceso. No se trata de describir detalla-damente las fases en sí mismas, sino de explicar claramente por qué se ha tomado las decisiones del caso; es decir, sustentar qué es lo que está ocurriendo en el mundo profesional, académico e institucional, tanto nacional como internacional, que ha llevado a establecer tales desempeños y las competencias que de ellos se derivan.

En este sentido, cada competencia debe encontrar su justificación, pues implícitamente se estaría también justificando por qué se han dejado de lado otros determinados aspectos. La argumentación debe estar soportada por los insumos, que deben ser anexados al documento final. Por ejemplo, si se indica que el egresado debe tener dentro de sus competencias generales el dominio del idioma inglés, se podrá señalar que es una de las competencias generales que todo alumno de la PUCP debe tener y, por tanto, está sus-tentada en el Modelo Educativo.

Presentamos, seguidamente, un cuadro que resume los procedimientos hasta ahora descritos.

PASOS PROCEDIMIENTOS A SEGUIR EN LA ELABORACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO

1. A partir de la revisión del contenido de los insumos:

DEFINICIÓN DE LOS DESEMPEÑOS CARACTERÍSTICOS DE LA ESPECIALIDAD

2.

A partir de la revisión de las competencias descritas en los insumos y de los desempeños definidos:

IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA LOS DESEMPEÑOS

IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENERALES

3. A partir de las competencias seleccionadas:

IDENTIFICACIÓN DE LOS CRITERIOS OBSERVABLES

ESQUEMA DEL DOCUMENTO DEL PERFIL DEL EGRESADOEl documento del perfil del egresado debe contemplar los siguientes temas:

1. Introducción: breve explicación de la razón de ser de la propuesta y breve descripción de las estrate-gias llevadas a cabo para recolectar, analizar y sistematizar la información.

2. Descripción resumida del egresado, según su especialidad.3. Listado y justificación de los desempeños profesionales.


4. Listado y justificación de las competencias con sus criterios.5. Anexos (todos los documentos que sustenten o expliquen de forma detallada la propuesta)


El siguiente es un listado de verificaciones para asegurar la claridad y sustentación del docu-mento.

• La introducción debe poder responder a las siguientes preguntas:– ¿Hace cuánto tiempo que no se realizaba

un cambio de perfil? – ¿Cuál es la innovación principal de esta

propuesta? ¿Quiénes estuvieron a car-go y –descrito brevemente– qué labores cumplieron?

– ¿Se detallan las estrategias de recolec-ción de información?

• El párrafo inicial de síntesis, que define al egresado de la especialidad correspondiente (definición resumida del egresado):– ¿Considera todas las competencias que

se detallan posteriormente?

• Los desempeños escogidos:– ¿Son realistas, en tanto la especialidad

puede realmente comprometerse a for-mar a los alumnos en ellos?

– ¿Son pertinentes, es decir, responden a las necesidades del país y a las demandas de los ámbitos académico y laboral?

• Las competencias generales y específicas:– ¿Están dentro de un rango numérico ma-

nejable (alrededor de quince, en total)?

– ¿Tienen identidad independiente, que, a la vez, define aprendizajes complejos e integradores?

– ¿Tienen similar nivel de complejidad? Si hay una competencia demasiado amplia, posiblemente se trate de un campo de competencias o de un eje curricular, y si es demasiado específica, quizás se trate más bien de un criterio de alguna compe-tencia.

– ¿Definen, cada una, lo que se espera se-gún el nivel del recién egresado; es decir, son realistas en relación a lo prometido?

– ¿Están adecuadamente balanceadas –en referencia a la especialidad– entre com-petencias académicas y profesionales?

– ¿Se adquieren en el tiempo limitado de la formación?

• Sobre los criterios:– ¿Posibilitan la evaluación de la compe-

tencia?– ¿El estudiante logra la competencia si sa-

tisface los criterios que la describen?– ¿Todos son distintos unos de otros y, por

tanto, necesarios?– ¿Todos son observables y evaluables?

• En los anexos:– ¿Se adjuntan las conclusiones de los estu-

dios realizados, así como cualquier otro documento que facilite la verificación de los lineamientos de la propuesta?

14

15

2.5. VALIDACIÓN DEL PERFIL

Cuando se ha concluido la redacción de la versión preliminar del perfil, el siguiente paso es su validación. Este proceso consiste en un estudio que permite revisar la pertinencia del perfil, contrastando la visión interna (del cuerpo de profesores, fundamentalmente) con la opinión externa (de egresados, empleadores, entre otros). Del mismo modo, precisa los vínculos y la brecha entre las competencias del recién egresado y los desempeños del profesional experimentado.

DefiniciónLa validación es un estudio cuyo propósito es recoger la opinión de egresados, profesionales reconocidos del área, empleadores y cualquier otro actor involucrado, sobre la pertinencia e importancia del perfil. Esta tarea suele ser llevada a cabo por alguna empresa de estudio de opinión y mercado, pero requiere de segui-miento por parte de la especialidad, tanto en la selección y aplicación de las herramientas de investigación, como en el análisis de los resultados.

AlcancesLa validación del perfil del egresado no solo da cuenta de las exigencias o realidades del mercado. También recoge la percepción de los empleadores respecto de las competencias de nuestros egresados; la autoper-cepción de los mismos, desde las perspectivas laboral y académica; y, la opinión de profesionales destaca-dos respecto de la formación de los egresados y de los retos que deben enfrentar.

Si la especialidad tuviera preguntas adicionales a las estrictamente relacionadas con el perfil (historia labo-ral de los egresados; forma en la que se insertaron en el ámbito laboral; calificación general de su forma-ción, entre otras), podría considerarse incorporarlas en algunos de los instrumentos. Se recomienda, sin embargo, discutir el asunto con los especialistas encargados del estudio.

MetodologíaLa validación se realiza a través de entrevistas o encuestas (telefónicas o presenciales), grupos focales u otros métodos de acopio de información considerados adecuados.

Es recomendable que este estudio sea realizado por un tercero, para evitar el riesgo de generar un conflicto de intereses y porque representa una tarea especializada.

DuraciónEste estudio puede tardar entre dos y tres meses, en función del tamaño de la muestra, el que, a su vez, está ligado a las dimensiones de la especialidad (complejidad del campo profesional, número de egresados, número de promociones, entre otras).


3. PRESENTACIÓN DEL PERFIL

El resultado final integrará las modificaciones que resulten del proceso de validación. Este documento debe ser presentado y discutido por los profesores del Departamento Académico (o a una Sección del mismo, si corresponde) para que se formalice el compromiso del cuerpo docente con el perfil. Luego, será elevado al Consejo de Facultad para su aprobación.

Entre la redacción de la versión final y la reunión de presentación, el proceso se puede completar en el lapso de una semana.

PUBLICACIÓN DEL PERFIL

Como se señaló desde el inicio, el perfil del egresado tiene un carácter público. Una vez aprobado, debe publicarse en la página WEB de la universidad, en los folletos de la especialidad y como documento adjunto al plan de estudios. Este documento público contempla solamente el listado de los desempeños profesio-nales y de las competencias que los sustentan.

Al tratarse de un compromiso de la universidad con sus estudiantes, es fundamental su difusión a través del mayor número posible de canales pertinentes.

16

AcreditaciónProceso para dar fe pública de la calidad de una institución o de un programa educativo. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa a las instituciones de educación superior. La acreditación reconoce la calidad de los programas o de la institución acreditada. Supone la evaluación respecto de estándares y criterios de calidad establecidos previamente por la agencia u organismo acreditador. El procedimiento contempla una autoevaluación de la propia institución, sobre la que se realiza una evaluación externa por parte de un equipo de expertos. Las agencias u organismos acreditadores son, a su vez, acreditados regu-larmente. La acreditación puede ser local o internacional. En todos los casos, es una validación temporal, por un número de años. Se basa en un conjunto de principios, relativamente básicos y homogéneos, aun-que la diversidad de modelos es extensa (adaptado de RIACES 2006, p.2).

AlumnoVer “estudiante”.

Calidad académicaNivel de servicio brindado por la institución de educación superior al país a través de la relación sinérgica entre profesores y estudiantes, la cual es permanentemente mediada por la disposición de los recursos de aprendizaje, y estimulada por su interacción con actividades de investigación o de responsabilidad social. Todo ello se materializa en planes de estudios que organizan, a partir de un perfil del egresado explícito, los procesos de enseñanza- aprendizaje, incorporando métodos y técnicas apropiadas, según la especialidad y nivel del que se trate. Junto con estos recursos opera un conjunto de procesos que permite alcanzar los mayores logros y los mejores aprendizajes posibles, de manera que se contribuye a la resolución de los problemas de la sociedad y los del conocimiento.

CompetenciaConjunto de saberes académico-profesionales integrados, que requiere del conocimiento permanente de los avances científico-académicos y de cómo éstos se aplican en la práctica profesional (saber conceptual). Supone, además, que el sujeto es capaz de ejecutar habilidades prácticas y tomar decisiones sin desligarse de la fundamentación académica (saber procedimental); y que incorpora el gusto por el conocimiento aca-démico y profesional, provocando la necesidad de producir el conocimiento desde el ámbito en el que se desarrolle la actividad, académico o profesional, con la finalidad de enriquecer ambos contextos de trabajo (saber actitudinal).

Competencias específicasCompetencias relacionadas con desempeños propios de la carrera, normalmente asociadas a las áreas curriculares; en ellas, los aspectos aplicativos suelen ser predominantes.

Competencias generalesSaberes que engloban competencias referidas principalmente a la interacción humana. En algunas ocasio-nes, requieren ser ajustadas a las necesidades de la especialidad. Son competencias comunes a todas las

glosario

17


profesiones. La Pontificia Universidad Católica del Perú declara sus competencias generales en el Modelo educativo PUCP.

Consejo de FacultadEs el órgano corporativo de gobierno presidido por el Decano y conformado por representantes de profe-sores, de alumnos (en un tercio) y por un representante supernumerario de los egresados. Tiene entre sus funciones establecer los objetivos de la actividad de la Facultad y orientar su funcionamiento (Estatuto PUCP 2011: art.9° y 13°).

CriteriosComponentes observables de la competencia, es decir, las habilidades o saberes procedimentales, los conocimientos o saberes conceptuales y las actitudes o saberes actitudinales que se enseñan y evalúan. Para construirlos se debe tomar en cuenta las dimensiones del desempeño en su contexto real.

DepartamentoSon las unidades de trabajo académico que agrupan a los profesores de la universidad vinculados por la dedicación al estudio, la investigación, la enseñanza y la proyección social en campos afines del saber (Esta-tuto PUCP 2011: art.36°).

DesempeñoCada una de las labores fundamentales que corresponden a una disciplina. Por su naturaleza, conforman el sentido orientador del conjunto de saberes en los que el alumno será formado de manera competente. El conjunto de desempeños forma el perfil profesional.

EgresadosSon quienes han cumplido con todas las exigencias académicas para obtener el bachillerato, incluida la acreditación del idioma, aunque no hayan hecho el trámite de titulación.

EmpleadorPersona que contrata los servicios del profesional. Eventualmente puede dar cuenta del desempeño acadé-mico y profesional de un egresado.

EstudiantePersona que, al elegir y ser aceptada para cursar estudios en una universidad, adopta un compromiso de mediano plazo que abarca el tiempo establecido para culminar estos estudios. Por este motivo, es un estu-diante tanto el que acaba de iniciar sus estudios, como el que está a punto de concluirlos.

Para efectos administrativos, sin embargo, “la condición de estudiante se adquiere por la matrícula, se mantiene por el cumplimiento del trabajo académico y de las tareas de formación universitaria y dura hasta el día en el que concluye el acto de matrícula del período académico inmediato siguiente, salvo para los cursos especiales, en los que la validez caduca con el término del curso” (Estatuto PUCP 2011, art. 117°).

FacultadesSon las unidades fundamentales de organización y formación académica y profesional. Están integradas por profesores y alumnos, y son atendidas por uno o más Departamentos académicos. En ellas se estu-dia una o más disciplinas o especialidades a través de una estructura curricular destinada a lograr metas

18

19

educativas dentro del marco de la formación integral de la persona humana a la que aspira la universidad (Estatuto PUCP 2011, art.7°).

HabilidadVer “saber procedimental”.

Modelo educativo PUCPEs la propuesta formativa de la universidad. Es el instrumento orientador, por excelencia, del quehacer aca-démico y de los cambios institucionales que lo acompañan. Es coherente con la misión de la universidad. El modelo se orienta a la formación integral y se organiza tomando en cuenta los tres componentes esenciales: formación, investigación y responsabilidad social, procurando que vayan más allá del claustro académico y contribuyan tanto al desarrollo personal de los estudiantes y egresados, como al de las organizaciones y gru-pos sociales de los que ellos forman parte (adaptado de Modelo educativo PUCP, 2011, pp. 14-15).

Nivel de logroConjunto de enunciados que permiten ubicar a los alumnos en un determinado nivel de acuerdo a sus habilida-des y conocimientos. Se acostumbra definir tres niveles de logro: inicial, intermedio y avanzado. Para cada com-petencia debe definirse niveles de logro, de tal forma que permita la construcción de herramientas o métodos de evaluación que sirvan para monitorear el grado de avance en la adquisición, desarrollo y consolidación de las competencias requeridas en los estudiantes. La definición de los niveles de logro no forma parte del trabajo de la construcción del perfil del egresado sino más bien del proceso de adecuación del plan de estudios al perfil.

Perfil del egresadoDocumento público que explicita aquellas capacidades en que los egresados serán competentes al termi-nar su formación académica. En ese sentido, es un compromiso de la universidad con sus estudiantes y también una herramienta fundamental para la elaboración y actualización de los planes de estudios. Se actualiza regularmente.

El perfil de pregrado incluye la formación general, mientras que el de posgrado está dirigido a la especiali-zación, sin perder la apertura al diálogo interdisciplinario.

Perfil profesionalConjunto de capacidades que adquiere el graduado en el ejercicio laboral, en el lapso de entre tres y cinco años, posterior a la culminación de la carrera. Orienta la formación de pregrado, pero requiere y depende de la experiencia laboral.

Plan de estudiosDocumento que organiza los contenidos, objetivos, metodología y evaluación de los cursos de programas de pregrado o posgrado, en un esquema lógico y temporal, con la finalidad de que los estudiantes desarro-llen las habilidades y logren los objetivos de aprendizaje planteados en el perfil del egresado (adaptado de RIACES 2006, p.14).

PregradoPrimer nivel de formación en la educación superior. En la PUCP, está dividido en dos etapas: la primera, dedicada a una formación general y la segunda, a la profundización en una disciplina. El pregrado culmina con la obtención del grado de bachiller.


PosgradoSegundo nivel de formación en la educación superior, posterior al pregrado o bachillerato, orientado a estudios de especialización e investigación conducentes a los grados de magister o doctor.

Saber actitudinalEl contenido actitudinal de una competencia engloba valores (principios éticos), actitudes (concreción de la conducta de acuerdo con unos valores determinados) y normas (patrones o reglas de comportamiento social). Muchas veces se hace referencia a este saber únicamente con la palabra “actitud” (adaptado de Zabala 1999, p.45).

Saber conceptualEl área de conocimientos en las competencias abarca tanto el contenido factual (hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares) como el contenido abstracto (conceptos y princi-pios) de una o más disciplinas (adaptado de Zabala 1999, pp. 39-41).

Saber procedimentalLas habilidades conforman el contenido procedimental de una competencia, el cual incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas, estrategias y procedimientos; en otras palabras, el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecución de un objetivo (adaptado de Zabala 1999, pp. 42-43).

SecciónEn la PUCP, algunos departamentos académicos están divididos en secciones de acuerdo a la especialidad o campos afines del saber. Por ejemplo, el Departamento de Ciencias está dividido en las secciones Física, Matemática y Química.

Sistema de Gestión de la CalidadConjunto de procedimientos técnicos y gerenciales que postula un enfoque en el logro de resultados, en relación con los objetivos de la calidad, para satisfacer las necesidades, expectativas y requisitos de las partes interesadas, según corresponda (adaptado de ISO 2000, 2.11).

20

bibliografía

DE LA FUENTE ARIAS, Jesús2003 “¿Por qué los alumnos no construyen un conocimiento psicológico académico y profesional integrado? Reflexiones para una investigación

necesaria” [en línea]. Papeles del Psicólogo. Volumen 24, número 86, pp. 34-41. Consulta: 16 de abril de 2009. <http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero. asp?id=1111>

DE LA FUENTE ARIAS, Jesús et ál2005 “Percepción sobre la construcción de competencias académicas y profesionales en Psicólogos” [en línea]. Revista electrónica de investiga-

ción psicoeducativa. Volumen 3, Número 5, pp. 3-34. Consulta: 6 de junio de 2007. < http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/5/espannol/Art_5_57.pdf>

DIRECCIÓN ACADÉMICA DE PLANEAMIENTO Y EVALUACIÓN (DAPE)2005 Catálogo institucional de indicadores de calidad. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.2007 Plan Estratégico Institucional 2007-2010. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

ESCUELA DE GRADUADOS PUCP2007 “Glosario de términos”. En Lineamientos de creación y Seguimiento de programas de maestrías. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

ESPECIALIDAD DE DISEÑO INDUSTRIAL PUCP2009 Perfil del egresado de la especialidad de Diseño Industrial. Facultad de Arte. Documento de trabajo. Lima: Pontificia Universidad Católica del

Perú.

HAWES, Gustavo y Óscar CORVALÁN2005 Evaluación de competencias en la educación superior. Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional. Proyecto Mecesup, TAL 101. Talca:

Universidad de Talca.

ISO 2000, ISO 9000:2000 NORMA INTERNACIONAL.s/f Sistemas de gestión de la calidad. Conceptos y vocabulario. Traducción certificada [en línea]. Consulta: 12 de agosto de 2010. <http://www.tuveras.com/calidad/normalizacion/vocabulario.htm>

LERNER, Salomón2000 “Mensaje del Rector”. Formación Integral en tiempos de cambio. Plan Estratégico Institucional 2000-2010. Dirección Académica de Planea-

miento y Evaluación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

MONEREO, Carles, Gilda BILBAO y Crista WEISE 2008 “Seminari dinvestigació Interuniversitari, Estrategies d’ Ensenyament i Aprenentatge”. Proyecto Innovación PUCP. Lima: Pontificia Univer-

sidad Católica del Perú.

MORY, Eliana y Odette VÉLEZ (eds.)2005 La exigente incomodidad. Ética y profesiones. Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ (PUCP)2001 Estatuto PUCP. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.2009 Resolución Rectoral no. 109/2009. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.2011 Modelo Educativo PUCP. Lima: Fondo Editorial PUCP.

RED IBEROAMERICANA PARA LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (RIACES). 2006 Proyecto de Actualización del Glosario Internacional RIACES de Evaluación de la calidad y acreditación de la educación superior [en línea]. Con-

sulta: 20 de abril del 2008. <http://www.riaces.net/index.php/es/glosario.html>

21


TEJADA, Carlos y Sergio Tobón2006 El enfoque de las competencias en la educación superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

THORNE, Cecilia2001 Indicadores de calidad de la universidad a nivel internacional y el caso peruano. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.

UNIVERSIDAD MIGUEL HERNÁNDEZ2008 Oficina de Gestión de la Calidad. Documentos de interés [en línea]. España. Consulta: 15 de mayo de 2009. <http://www.calidad.umh.es>

ZABALA, Antoni1999 La práctica educativa. Barcelona: Graó.

22

1,2


(511)626-2060


Av. Universitaria 1801, San Miguel - Lima 32, PerúT: (511) 626-2060


(511)626-2060 -...

Documents