La planificación educativaConceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadoreshttp://www.terras.edu.arCómo hay que enseñarCuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta ¿qué hay que enseñar?), se hace referencia al conjunto de aprendizajes necesarios, perocuando se plantea cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que los hacen posibles. Y esta tarea podemos plantearla en términos de "metodología didáctica", "estrategias pedagógicas" o de "métodos de enseñanza-aprendizaje".Al tratar este tema, nos parece oportuno comenzar con algunas consideraciones generales acerca de los métodos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo que concierne al cómo enseñar, dentro del marco de un modelo educativo curricular. He aquí algunas cuestiones que nos parecen más significativas:• Todo método didáctico tiene que estar articulado coherentemente con los objetivos educativos y con las actividades que se realizan para el logro de los mismos.• El método didáctico también transmite y enseña contenidos, ya sea actitudinales o valorativos; la forma como se enseña no se reduce a procedimientos: expresa valores, actitudes, modos de establecer las relaciones interpersonales, etc.• Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico. El primero consiste en absolutizar la importancia de un método particular considerándolo como el único válido; el fetichismo respecto de los procedimientos didácticos es actuar como si los métodos fueran una especie de varita mágica que actúa con prescindencia de quien o quienes lo aplican. El docente es el instrumento de los instrumentos metodológicos. Los métodos de intervención socio-educativa son una especie de guía, la indicación de un camino, un modo de aproximación, y no un conjunto de certezas apodícticas. Ningún método es un camino infalible; es lo que en metodología se expresa diciendo "que la relación método objetivo y método-fin no es unívoca sino aleatoria", y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una importancia central, unida a las circunstancias de aplicación.Definido el método como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado, algunos autores -y aun ciertos metodólogos- creen que lo sustancial de los métodos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastaría una buena utilización de los mismos. Pero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de abordaje de la realidad. Aplicado esto a la pedagogía, nos parece absolutamente necesario que losmétodos educativos trasciendan una concepción plana y lineal del proceso de enseñanza-aprendizaje, como si éste fuera una mera acumulación dinformaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una concepción esférica que incluye lo psico-afectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo

Dentro de la concepción que hemos venido desarrollando en este y otros trabajos, la praxis educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación, disciplina y esfuerzo. A través de la libertad y la participación, se crean las condiciones para que se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen una personalidad productiva y capaz deauto-expresarse. Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad, y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es sólo un antídoto para superar la apatía, la desidia, el pasotismo, el desánimo y la desilusión, sino que constituye también una forma de educación de la voluntad como capacidad de ir a la acción y de realizar lo pensado y querido.

Las opciones metodológicas son muchas y variadas. "La educación, se dice en un documento de la UNESCO, ha de poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios. Lo importante no es saber qué camino ha seguido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido." De ahí que el criterio fundamental para juzgar un método pedagógico, viene dado por la medida en que este método es eficaz para producir aprendizajes significativos que, a su vez, sean coherentes con los objetivos y finalidades propuestas. Hay pedagogos que se dejan llevar por las "modas" en cuanto a métodos didácticos: de pronto parece que todo o casi todo hay que hacerlo por los "métodos activos"; otros creen que sólo se puede enseñar de manera eficaz a través del taller, y los hay también que no saben otra cosa que "dictar" clase, mientras que los más "aggiornados" se apasionan por las tecnologías educativas y de manera especial por los medios audiovisuales. Todas las modalidades son utilizables; depende de la naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o contenidos que se estén desarrollando.

Hemos indicado que en los métodos pedagógicos, además de los procedimientos que se utilizan, hay que tener en cuenta los modos de abordaje de la realidad. Queremos añadir otros aspectos a esta dimensión, profundizando la que podría denominarse el estilo pedagógico. Para nosotros este estilo -la expresión la tomamos de Porlan- debe ser sistémico- ecológico-investigativo. Veamos en qué consiste.

La primera nota o caracterización de este modelo es su carácter sistémico, entendido en un cuádruple alcance:• Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, expresada en la capacidad de

entender las interrelaciones e interconexiones de los problemas y de tratarlos de resolver mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores de intervención.• Como marco referencial que se configura a través de un esfuerzo interdisciplinario, en cuanto pretende –o realiza- un abordaje de la realidad desde las diferentes ciencias y disciplinas haciendo un esfuerzo para realizar una síntesis integradora.• Como modo de abordaje de la realidad, caracterizado por su enfoque holístico conforme al cual las cuestiones o problemas parciales, o los componentes de una totalidad, deben ser analizados desde la perspectiva del todo.

• Como metodología de diseño o estrategia de acción que procura una globalización en la elaboración de planes de acción, habida cuenta que la realidad es sistémica, que los problemas son sistémicos y las soluciones, consecuentemente, también son sistémicas.

Ateniéndonos también al lenguaje sistémico, destacamos el carácter de "sistema abierto" que tiene la educación en su aspecto estructural y funcional: existe un intercambio permanente con el exterior de lo estrictamente escolar o educativo. Cada unidad escolar recibe diferentes influencias (entradas) y saca determinados productos. Pero la educación es, asimismo, un sistema abierto internamente en aquellas interacciones que afectan al sistema como un todo.

Y hablamos también de modelo ecológico, habida cuenta que el proceso de enseñanza/aprendizaje se produce en un ecosistema -el grupo de clase, taller o seminario- el cual comporta una dinámica y una serie de interdependencias y retroacciones que desbordan lo estrictamente académico/ pedagógico.

Lo que hoy se está desarrollando dentro del pensamiento psicopedagógico con el nombre de ecología escolar, es una aplicación a la educación de lo que ya habían desarrollado los especialistas en técnicas y dinámica de grupos, al considerar los factores del entorno físico y del entorno psico-social (o personal) como condicionantes de la conducta individual y grupal. El entorno físico (instalaciones, equipamientos, posibilidades de movimiento, disposición de los asientos, la iluminación, la temperatura, la ventilación, etc.), influye y condiciona el comportamiento humano; consecuentemente, incide en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero además del entorno físico, tiene también su importancia el entorno psico-social capaz de favorecer (o desfavorecer) las relaciones interpersonales. En los grupos de formación en donde existe una atmósfera cálida, permisiva, amistosa y democrática, parece haber mayor motivación para trabajar y mayor satisfacción, y los individuos y el grupo son másproductivos. Además hay menos descontento, menos agresión. Hay más compañerismo, cordialidad, cooperación y "sentimiento de nosotros". También parece haber más pensamiento individual, y más creatividad.

La introducción de los métodos activos y, sobre todo, la preocupación por los aspectos socioafectivos, ha sido un elemento altamente positivo para la maduración emocional de los educandos (y en muchos casos de los mismos educadores). Proporciona un ambiente que ayuda a superar bloqueos e inhibiciones en las relaciones interpersonales, especialmente en lo que hace a la expresión de emociones. Superados estos bloqueos, el ecosistema (grupo de aprendizaje), ayuda al desarrollo de la capacidad de auto-expresión, y a la superación del egocentrismo, a tener actitudes constructivas, a recibir críticas y a auto-criticarse; a ser tolerante y a saber asumir las frustraciones. Como bien lo ha dicho Susana Pasel en un excelente libro sobre el taller, el "trabajo en grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir, a co-pensar y cooperar; desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad...se pierde el individualismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la riqueza del producto final".

La dimensión psico-social de lo ecológico comporta también el entorno del educando, sus centros de interés y sus preocupaciones dominantes, sin perder la perspectiva de los problemas globales de la sociedad y del tiempo en que se vive. Y, en la medida de lo posible, fomentar, alentar y crear formas de acción, para que el alumno se comprometa en la transformación de la sociedad, aunque sea en lo pequeño que está a su alcance… Se me dirá que con esto propugno la politización de la tarea educativa. No, no la propugno, simplemente la educación tiene una dimensión política (que no significa partidista), al margen de que uno lo quiera, o no. Diremos, una vez más, que la educación es, en última instancia, una cuestión política y, derivada de ella, una cuestión pedagógica.

En cuanto a la dimensión investigativa dentro del modelo, lo sustancial no es ser un investigador (sólo una minoría de personas tienen vocación y condiciones), sino asumir una actitud científica. Se trata de desarrollar la predisposición a "detenerse" frente a las cosas para tratar de desentrañarlas; problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin instalarse nunca en las certezas absolutas.

La actitud investigativa, en lo sustancial, consiste en formular problemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos llaman "reflejo investigador" y que Pavlov denominó "reflejo ¿qué es esto?" Este interrogar, e interrogarse orienta y sensibiliza nuestra capacidad de detectar problemas, de admiramos frente a lo que sucede y de preguntar por qué sucede. "¡Oh, la nefanda inercia mental, lainadmirabilidad de los ignorantes!", exclamaba Ramón y Cajal frente a aquellos que"eran incapaces de detenerse junto a las cosas, de admirarse, de interrogarlas".

Ahora bien, esta capacidad de admiración e interpelación ante la realidad exige dos atributos esenciales: una actitud de búsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable. Son dos aspectos complementarios de un mismo proceso mental. Uno y otro -búsqueda y curiosidad- se apoyan mutuamente.

Frente al academicismo, con su "ballet de conceptos", como humorística y críticamente lo llama Freire, el modelo propuesto rechaza la retórica y sonoridad de las palabras, para desarrollar la capacidad de abordar la realidad con el rigor y las exigencias del método científico, y con la humildad (en cuanto se tiene conciencia de la complejidad de los problemas) que implica tener una actitud científica seria. No se trata tanto de estudiar teorías y de aprender métodos (ambas cosas hay que hacerlas), lo importante es el espíritu investigativo.

Hay otro aspecto que estimo oportuno incorporar al modo de tratar los problemas, que debería ser una parte sustancial de las estrategias pedagógicas y que es el que se deriva de la metamorfosis de la ciencia producida a fines del siglo XX. Este cambio se expresa (entre otras cosas) por el tránsito de un modelo determinista a un modelo probabilístico y el paso del paradigma de la simplicidad a un paradigma de la complejidad. La ciencia ya no es un conjunto de certezas apodícticas, espuro tanteo en una serie de aproximaciones sucesivas abiertas al infinito; la historia de la ciencia es, sobre todo, la historia de sujetos que hacen preguntas,

que se interrogan, mucho más que la historia de las respuestas que es lo que más conocemos en el "corpus" de las diferentes disciplinas científicas. Por otro lado, vivimos en un "mundo de complejidad creciente y de comprensión retardada", en donde el pensamiento reduccionista y simplificador constituye siempre una mutilación de la realidad. De todo esto -que exigiría un largo desarrollo-, quisiera destacar dos aspectos que me parecen más significativos por su incidencia en los métodos pedagógicos:

• no creerse poseedor de ninguna certeza absoluta respecto de los conocimientos; el creerse poseedor de la verdad, además de producir dogmáticos y sectarios, es el mejor caldo de cultivo del parasitismo mental;• pensar y enseñar a pensar desde la incertidumbre y la perplejidad; la ciencia y el método científico, con todo el rigor y la coherencia interna que puedan tener, no son "reflejo", ni "traducción" de la realidad: nunca tenemos una comprensión total del mundo externo, ni hay "adecuación entre el intelecto y la cosa" (como algunos definen a la verdad). Lo que podemos hacer es tratar de dar explicaciones, pero sabiendo que nunca sabremos con certeza cuál es la esencia de las cosas.

La didáctica en el núcleo del mejoramiento de los aprendizajes. Entre la agenda clásica y actual de la Didáctica. Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N° 2.

El núcleo didáctico y el mejoramiento escolar―Nosotros sostenemos que sólo hay tres formas de mejorar los aprendizajes escolares: incrementando los conocimientos y habilidades de los profesores, incrementando el nivel de los contenidos impartidos a los alumnos y cambiando el rol de los estudiantes en el proceso didáctico. Estos tres forman lo que llamo el núcleo didáctico‖ (Elmore, 2010, p. 13).Desde diferentes frentes y países se está reclamando poner en el centro de la mejora el trabajo docente en la sala de clases, lo que Richard Elmore ha llamado el ―núcleo pedagógico o didáctico‖. Uno de nosotros se hizo eco en su momento(Bolívar, 2001), de esa ―vuelta‖ al aula como espacio donde se juega, últimamente, la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Eso sí, acompañada y apoyada -de modo coherente- por el establecimiento educativo y, más allá, por la política educativa. No obstante, también es cierto, como reconoce Hopkins, (2008, p. 77), que ―a pesar del actual énfasis sobre la importancia de la práctica en elaula, el discurso sobre la enseñanza permanece habitualmente en un nivel restringido‖. Al respecto, una de las tesis que defenderemos es que desde el marco curricular no se han tratado debidamente los procesos didácticos. Por eso,la tradición didáctica puede proporcionar un marco conceptual potente para dichos procesos (Salvador Mata, Rodríguez Diéguez y Bolívar, 2004).Las claves de la enseñanza se juegan, pues, en ese trípode: docentes (conocimientos y competencias), contenidos (valor, nivel y complejidad), y alumnos (rol en el proceso didáctico). ―Todo lo que no está en el núcleo didácticosólo puede afectar al aprendizaje y desempeño de los alumnos, por la vía deinfluenciar, en alguna medida, lo que sucede dentro del núcleo‖ (Elmore, 2010, p.21).Desde Comenio y, sobre todo, Herbart, la Didáctica se ha apoyado en dicha concepción tripartita (contenido, aprendiz y docente). Se ocupa, pues, de la comunicación estratégica de saberes y fundamenta las intervenciones docentes en las prácticas de enseñanza (Hopmann, 2007). De acuerdo con el legado histórico, como disciplina le ha importado especialmente investigar y determinar

qué metodologías pueden contribuir a una mejora de los procesos de enseñanza, en modos que potencien, según el ámbito, la acción docente, alumnos y contenidos en que se desenvuelva.Jean Houssaye (1993) ha desarrollado, en diferentes escritos, con un amplio eco, la propuesta del triángulo pedagógico. Un sistema didáctico se compone de, por lo menos, tres susbistemas: a) Sujetos que aprenden, b) Sujetos que enseñan, y c) Contenidos que son enseñados y aprendidos. Así, señala:La situación pedagógica puede ser definida como un triángulo compuesto de tres elementos: el saber, el profesor y los alumnos, tomados en un sentido genérico. El saber designa los contenidos, las disciplinas, los programas, las adquisiciones,etc. Los alumnos nos remiten a los educandos, formados, enseñados, aprendices, etc. El profesor es también el instructor, el formador, el educador, el iniciador, el acompañante, etc. Constituir una pedagogía, hacer acto pedagógico, es elegir,

entre el saber, el profesor y los alumnos, de tal modo que una pedagogía es la articulación de la relación privilegiada entre los tres polos (p. 15).Estos tres ejes (epistemológico, referido al objeto de conocimiento; psicológico, referido al sujeto de aprendizaje; y profesorado o docente) delimitarían el espacio didáctico. En este núcleo didáctico se ancla el mejoramiento escolar, es decir, ―en las interacciones efectivas entre profesores, alumnos y contenidos en la sala de clases‖ (Elmore, 2010, p. 35), y debe constituirse en el foco común en la práctica de las reuniones conjuntas del profesorado. Desde una perspectiva similar, dice Hopkins (2008, p. 87), que ―los modelos de enseñanza definen de manera simultánea la naturaleza de los contenidos, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social que conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes‖.El objeto primario de la Didáctica se asienta en un discurso sobre la acción pedagógica, más específicamente la práctica docente con el compromiso de su mejora. Como afirma Edith Litwin (1996, p. 94), la Didáctica es una ―teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben‖. Las prácticas de enseñanza o, más ampliamente, los procesos didácticos, en lugar del lema clásico de ―procesos de enseñanza-aprendizaje‖, se constituyen en el objeto base de la teorización didáctica.

En cualquier caso, el componente docente desempeña un papel crítico. Entre el proyecto diseñado y las prácticas docentes media, como agente modulador y reconstructor, el profesor con su ―conocimiento práctico‖ y constructos personales, que explicará por qué construye los procesos didácticos de una determinada manera. El profesorado, como agente curricular y no como ejecutor mecánico, trasladará éste a la práctica no sólo mediatizado por el contexto escolar, sino por su manera propia y personal de entender la innovación propuesta. Esta función mediadora, de filtraje y redefinición significativa del saber cultural inerte propuesto, conformada por modos de actuar, estructuras de pensamiento, creencias o―ideologías‖, va a determinar, junto a otros factores contextuales, en últimoextremo, el acto didáctico.Si el componente metodológico ha configurado internamente la Didáctica, no queda limitada sólo a dicho plano. También forman parte de sus preocupaciones

los principios teóricos que son necesarios para resolver los problemas referidos al contenido, métodos y organización de las situaciones pedagógicas (Díaz Barriga,2009). La Didáctica consiste en establecer los principios y su aplicación de los principios que deben guiar la enseñanza y aprendizaje en el aula. Como dice Camilloni (2007, p. 22) ―la Didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores‖. Por su parte, desde la didáctica alemana, Peter Kansanen (1998, p. 15), la define como ―un modelo o un sistema sobre cómo abordar el proceso de enseñanzaaprendizaje, y una clase de metateoría en el que se pueden comparar diversosmodelos‖.Hacia una resignificación de la Didáctica en nuestro tiempo y contexto.

En las últimas décadas, la Didáctica General se ha visto –en gran medida– silenciada tanto por el discurso de la psicología educacional o de la ―instrucción‖ como por el enfoque curricular, que han pretendido acaparar su campo. Desde la perspectiva curricular anglosajona, en efecto, los fenómenos del aula quedan a merced de la psicología del aprendizaje. Esta fundamentación psicologista de la

enseñanza convierte la práctica docente en una aplicación derivada de las prescripciones psicológicas, perdiendo su propia autonomía.Por eso, si bien la introducción en nuestros países del enfoque curricular ha supuesto nuevos modos de pensar y hacer la educación, en el caso español, al haberse inscrito en el mismo marco organizativo y cultural, que no era el anglosajón, ha quedado limitado a la retórica y formatos difundidos y requeridos por la Administración (Bolívar, 1998; 2008; Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002). Bastaría, a título de ejemplo, como algunos elementos emblemáticos (―Proyecto Curricular de Centro educativo‖), introducidos en la reforma de los „90, actualmente se han suprimido, al haber quedado como documentos burocráticos, sin valor real en la práctica cotidiana de los establecimientos educativos. Esto justificaría la necesidad de resignificar y revitalizar el conocimiento didáctico de la enseñanza, pues –siendo una demanda de la práctica profesional– si no se proporciona desde la Didáctica, se buscará en otros ámbitos.

En esta tarea, en primer lugar, en vez de considerar la Didáctica como un campo aplicado, técnico o normativo de una ciencia psicológica cognitiva, que la restringe al cómo se enseña o aprende (dimensión técnica), convirtiéndola en la aplicación de conocimientos externos para la comprensión de las situaciones; el didacta italiano Cosimo Laneve (1997), ha desarrollado la propuesta de “descolonización epistemológica de la didáctica”, reivindicando la dimensión generadora de conocimientos propios sobre la enseñanza. Esto precisa, como hemos ido manteniendo, en la medida que sea posible, la constitución de una Didáctica despsicologizada, más basada en la investigación etnográfica, ecológica o lingüístico-discursiva, como ha reclamado Doyle (1992). En efecto, la Didáctica – creemos– precisa ser liberada del normativismo psicológico en que ha quedado atrapada en las últimas décadas, no tanto para ignorarlos, sino para no ser una mera aplicación de dichos conocimientos psicológicos.

La Didáctica, como campo de conocimiento, debe desarrollar la dimensión sustantiva, y no sólo adjetiva, evitando la ―huida del campo‖, de que hablaba Schwab, refiriéndose a otros campos disciplinares. La reducción de la Didáctica a la vertiente metodológica, en efecto, deriva su identidad a un ángulo prescriptivo, de juicios de valor sobre lo que se deba hacer, desdeñando la dimensión de

teorizar los fenómenos de la enseñanza. Si la tarea secular de la Didáctica fue desarrollar estrategias y métodos para promover el aprendizaje de los alumnos, debe hacerlo desde una teoría de la enseñanza. Por eso, podríamos decir, más que una ciencia aplicada es una disciplina práctica.

El predominio de un enfoque/paradigma positivista, como ha sido suficientemente denunciado, ha contribuido a silenciar los fines (centrándose en los medios),

reducir la dimensión teórica (para limitarse a la técnica) o limitarse al hacer práctico de procedimientos técnicos (desdeñando el saber teórico). Como dice Edith Litwin (1997):

Si rastreamos las propuestas didácticas generadas desde el inicio de este siglo hasta hoy, encontraremos que las respuestas al cómo enseñar han sido –y continúan siendo en gran medida– respuestas que han obviado el sentido y los fines desde los que Comenio instalaba el análisis del método. Con esto queremos señalar que el tratamiento del tema en este siglo se instaló en la comunidad educativa desde una perspectiva instrumental (p. 59).Una disciplina que quiere desarrollar una teoría de la enseñanza no puede, en efecto, hacerse al margen de una teoría social, ni limitarse a una guía instrumental o tecnológica de la práctica, en una ideología de la eficacia. La dualidad (teórica y práctica) constitutiva de la Didáctica se rompió cuando, en aras de primar el componente normativo-práctico, se cedió el componente teórico a la Filosofía y Teología en unos tiempos (dictadura franquista en España), y a la Sociología y Psicología más recientemente (reforma LOGSE). De este modo, el discurso didáctico perdió la autonomía que, como saber disciplinar, debía tener. Unejemplo, que gozó de amplia difusión, es la definición que formulaba L. Alves de Mattos (1963): ―La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje‖.

Contreras Domingo J, "La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje", en"Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción a la didáctica", Akal, Madrid.

Didáctica: caracterización, pasado, presente y futuro. Caracterización del campo de estudio de la didácticaNaturalmente, el estudio de la didáctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la educación y para comprender la compleja problemática entendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:a. La existencia de una inexorable interrelación entre teoría y práctica: lo cual supone una dimensión explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de ser una ciencia normativa/prescriptiva.b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta:¿Cómo enseñar?,por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la enseñanza. Se plantean así, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como sí lo hacen, por ejemplo la sociología o la psicología de la educación. Por otra parte, como hemos señalado, la didácticadebe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el utópico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos

que ciertos temas que se incluyen dentro de la didáctica, como el currículum o la metodología de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la didáctica.Evolución histórica de la didáctica:El origen de la escuela pública Europea:El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pública Europea acompañado por las primeras propuestas que darán origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didáctica.

Es así que debemos contextualizar el origen de la didáctica en un momento histórico en el cual se observan las siguientes tendencias:a. Económicas: La complejidad de las formas de producción requiere una cantidad mínima de conocimientos.b. Jurídicas/político/ideológicas: la legitimación meritocrática de clases busca legitimación en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesía en ascenso.Dice Díaz Barriga a propósito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educación simultánea, lo que propone es la concreción de un principio de la revolución burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea, por ejemplo, es algo más que una simple reforma metodológica, implica una visión política que enfrenta la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.c. Religiosas: La pugna entre los príncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las escrituras.A través de su obra, Didáctica Magna, Comenio inicia la tradición de la didáctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su época.Barco de Surghi señala que si bien Comenio es el heredero de una tradición pedagógica fundada en las utopías, esto no le impidió desarrollar una normativa metodológica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofía) a través de una metodología inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al conocimiento. Se observa que el modelo no propone únicamente una técnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensión teleológica.Corriente tecnológica (funcionalismo)En búsqueda de la objetividad científica, la corriente tecnológica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educación. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboración de pruebas por objetivos o la formulación de objetivos operacionales. I, Nérici, autor

representativo de esta corriente, señala que la didáctica, es una disciplina dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseñanza. En síntesis, la didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimización del aprendizaje.Corriente críticaSiguiendo a Habermas, Barco de Surghi, señala que el capitalismo contribuyó a

legitimar la dominación desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrirá, a partir de ese momento, un proceso de modernización compulsivo en el que las estructuras tradicionales deberán subordinarse a una racionalidad instrumental-estratégica. Avanzará entonces la secularización, dentro de la cual, la religión pública se convertirá en un sistema ético-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo así un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando técnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la técnica. La acción estatal se centra cada vez más, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientándose a la solución de problemas técnicos. Se inicia así un proceso de despolitización que se logra mediante la transformación de la ciencia y la técnica en una ideología. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso científico-técnico.Dentro de este marco de análisis, la corriente crítica emerge como una reacción frente al enfoque técnico. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididáctica de perfil contestario que estimule el espíritu crítico.Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didáctica ignoran la realidad social en la que se insertan las políticas educativas, contribuyendo así a la ilusión de autonomía total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentación y articulación.Demarcación actual de la didáctica:La década del ´80, marca un cambio dentro de la didáctica dentro del cual aparecen temáticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemológico, atribuido, por Salina Fernández al relativismo moral posmoderno que niega lo

colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la práctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso crítico en torno a los procesos de escolarización como críticos, económicos y sociales.Contreras Domingo, destaca que la didáctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseñanza no es tan sólo un fenómeno provocador de aprendizajes sino que implica una situación social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones.Por otra parte, la relación entre enseñanza y aprendizaje no es causal sino ontológica puesto que es posible que exista la enseñanza sin que el aprendizaje se produzca y ésta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional.En síntesis, para Contreras, la didáctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiológica), así como una dimensión proyectiva (teleológica). Camilioni señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:a. Una teoría de la enseñanza (tradición europea)b. Una psicología de la educación (tradición norteamericana)

c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currículum)Aportes de otras ciencias a la didáctica:Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características interdisciplinarias de las ciencias de la educación. Mientras que la psicología aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje, el currículum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales, se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.

La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente, esta es sustituida por didácticas específicas que reflejan el deseo de autonomía. A raíz de este problema señala Davini que por el contrario, las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrían elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicología. A propósito de esta opinión, puntualiza:a. La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros síntomas de crisis. La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios.b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jóvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza.c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica, sociológica y psicológica) evitando el reduccionismo a la psicología.d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control.e. La formación de docentesf. El diseño del currículum en cuanto a trayectoria formativa: La elaboración de diseños que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características particulares de la escuela en la que se desempeñan.

CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS DE LA TEORÍA DE J. PIAGET. http://espacio.uned.esCONSECUENCIAS DIDÁCTICAS DE LA TEORÍA DE J. P IAGET La autonomía como objetivo educativoLa finalidad última de la educación es el desarrollo integral de la personalidad del

individuo. Este proceso educativo sólo puede actuar sobre los estímulos externos y la situación ambiental que posibilitan un campo de actuación para que el sujeto, con su participación, vaya construyendo las distintas estructuras que configuran su personalidad.Estas estructuras requieren para su formación una interacción de tres aspectos fundamentales:— La participación activa del sujeto sobre el medio.

— Un complejo de experiencias y actividades en un contexto social sobre las que pueda actuar.— Un nivel de desarrollo que determina el tipo y la forma de interacción que cada sujeto puede realizar con su medio.El proceso evolutivo de cada individuo parte de su estado actual de desarrollo y avanza hacia una mejor adaptación y comprensión del medio, lo que se consigue por la asimilación que hace cada sujeto de aquellas experiencias y actividades adecuadas a su nivel y que contribuyen a construir un nuevo tipo de relación, que varía a lo largo del desarrollo, produciendo un cambio en sus estructuras y determinando una nueva forma de comprensión de la realidad.La educación pretende que todos los individuos alcancen el máximo desarrollo de sus capacidades, y para ello ofrece a la actuación del sujeto un medio rico en experiencias tanto físicas como sociales, siempre adecuadas a su momento evolutivo. De esta forma, se irá promoviendo y estimulando la construcción de una personalidad autónoma, que se halla tan alejada de la «anomía» propia del egocentrismo como de la «heteronomía» de las presiones exteriores.Este nuevo enfoque de la educación pretende la formación de mentes libres, capaces no de repetir lo ya hecho, sino capaces de crear y verificar todo lo que les rodea y consigan los más altos niveles de desarrollo afectivo y cognoscitivo, que permita mantener una postura crítica y objetiva sobre la experiencia exterior. El niño debe aprender a razonar y a construir su propia visión de la realidad, queserá crítica y creativa a la vez. Tal como señala Piaget {1981a; 43) cuando escribe: «Apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales consiste en formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta

autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos mismos».La puesta en práctica de esta nueva educación exige un cambio importante en los fundamentos de la didáctica tradicional y en la mentalidad de los educadores, que puede especificarse en las características siguientes:— El niño se convierte en el verdadero protagonista de su educación y deja de ser el sujeto paciente para convertirse en el sujeto activo de todo su procesoformativo, pues lograr los objetivos de la educación depende de las potencias asimilativas del alumno. El niño ocupa el centro de toda la organización educativa y se parte de su propio proceso evolutivo, estudiando cada etapa del desarrollo,pues a cada una le corresponden unos intereses determinados sobre los que debe basarse la educación y que constituyen el motor de este proceso educativo.— El educador se convierte en el guía y director de esta actividad, su misión es la de estimular la investigación y el esfuerzo del niño en lugar de limitarse a trasmitir soluciones ya acabadas: «La autonomía, como objetivo de la educación, implica que no se debe hacer que los niños digan cosas en las que realmente no creen».— Fomentar la cooperación con sus semejantes le obliga a exponer sus razonamientos y a admitir otros puntos de vista distintos al suyo proveniente de uno igual, no de un ser superior como se ve al adulto. Este intercambio le obliga a descentrarse y a razonar sus aseveraciones para hacerlas comprender a los otros y de esta forma el niño se apercibe de sus errores y va elaborando sus propias estructuras intelectuales.

— Globalidad de los aprendizajes. La autonomía requiere una participación activa de todas las características que definen el aprendizaje, el cual nace de la realidad que se presenta ante el sujeto como un todo sobre el que debe actuar. Por otro lado, se requiere un ambiente social abierto, activo y rico en experiencias que permitan una interacción productiva con el sujeto. Debemos entender la autonomía como el objetivo de la educación no como sinónimo de libertad, sino como sinónimo de respeto y responsabilidad hacia los otros y hacia uno mismo.Ello repercutirá y exigirá un cambio cualitativo en el enfoque educativo, que vamos a analizar en sus puntos básicos.Fundamentos teóricos

Los factores del desarrollo intelectualEl desarrollo intelectual se explica según Piaget por la participación de cuatro factores esenciales que determinan el proceso formativo y que posibilitan su evolución: Maduración fisiobiológica, en cuanto integración de estructuras nerviosas y de maduración del sistema endocrino suficientes para permitir un funcionamiento global de las facultades mentales del individuo.Esta maduración consiste básicamente en posibilitar nuevas adquisiciones y constituye un elemento indispensable para la aparición de nuevas conductas, aunque no sea el único factor determinante. Es una parte necesaria que marca un límite de complejidad que las nociones y las operaciones no pueden sobrepasar. La base fisiológica conforma la infraestructura básica que permite un desarrollo global de la persona y su maduración determina las posibilidades intelectuales de cada sujeto.Experiencia o contacto con los objetos, en cuanto establecimiento de relaciones entre el individuo y el medio ambiente, que se realiza a tres niveles:— El simple ejercicio supone la presencia de objetos sobre los cuales se efectúala acción, pero que no implica necesariamente la adquisición de conocimiento. El ejercicio puede ser una actividad perceptiva-exploratoria, o bien una repetición que consolida las operaciones intelectuales (Piaget, 1981b; 36).— La experiencia física permite la adquisición de un nuevo conocimiento por medio de la manipulación de objetos, de los cuales abstrae sus propiedades físicas, pero sin tener en cuenta el conjunto del objeto.— La experiencia lógico-matemática permite al niño la construcción de estructuras intelectuales, a partir de la interacción de éste con el medio. El niño con su acción sobre los objetos va desarrollando un marco de relaciones que conforman los esquemas de pensamiento capaces de deducir propiedades de los objetos dependientes de las relaciones entre ellos y que no están implícitas en su propia estructura física.Transmisión social. El sujeto debe desarrollar sus capacidades en un contexto social determinado que le condiciona, pues la situación socio-cultural con que se encuentra el niño influye en su evolución. El niño debe sufrir su proceso de

«Homonización» y ello implica toda una serie de conocimientos convencionales y experiencias que únicamente son aprendidas a través del contacto social con cada ambiente determinado.Esta trasmisión social juega un papel fundamental, pero es insuficiente por sí sola, precisa de un conocimiento lógico-matemático que le permita asimilar la situación

a una determinada estructura de pensamiento, precisa una base adecuada para que toda experiencia sea útil y provechosa.Tanto la experiencia física como la trasmisión social exige la actividad del niño sobre los objetos y su medio sociocultural para adquirir conocimientos fundamentales para el desarrollo intelectual del niño, pero todos exigen un marco lógico-matemático para lograr la formación de estructuras operatorias que repercutan en un avance de su progreso evolutivo.La equilibración. Los factores tradicionales no bastan según Piaget, para explicar el desarrollo intelectual. Debemos recurrir a un cuarto factor que organice y regule todo el conjunto. «Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia es un proceso de equilibración continua y progresiva; donde los estadios de desarrollo constituyen niveles sucesivos de equilibración».El desarrollo intelectual evoluciona mediante un proceso de equilibración, que realiza la labor de motor de cambio y opera continuamente en todos los intercambios del sujeto en crecimiento. Este equilibrio «Nunca entendido como si se tratara de una balanza de fuerzas en un estado de reposo, sino que lo definiremos muy ampliamente por la compensación debida a las actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones externas», escribe Piaget (1976; 126). El proceso de equilibración es una autorregulación de los intercambios entre la actividad del sujeto y los objetos que se mueven dentro de estados dedesequilibrio (comprensión incompleta de la realidad) hasta otros de mayor equilibrio (períodos de mayor comprensión), que se suceden a lo largo de todo el desarrollo, de forma que van integrando los estados inferiores en los superiores hasta completar el máximo de coherencia y estabilidad de sus estructuras intelectuales.Piaget (1976; 188-189) describe el equilibrio en función de tres características:

A. Estabilidad, que no inmovilidad, es la capacidad de regular y compensar mediante acciones u operaciones los cambios de los elementos, pero manteniendo la estructura básica.B. Movilidad que permite compensar las perturbaciones exteriores.C. Actividad del individuo para poder anticipar y realizar las compensaciones precisas para mantener el equilibrio de la estructura.La teoría del conocimiento de Piaget es interaccionista y constructivista, ello significa que el desarrollo cognoscitivo se debe a la interacción del sujeto con el medio que le rodea y gracias a esa relación y a partir de los mecanismos generales de que dispone cada niño en cada momento va construyendo y elaborando nuevos conocimientos y avanzando así en su desarrollo intelectual. Esta evolución mantiene un mismo esquema que se va repitiendo a distintos niveles a lo largo de los períodos que constituyen el desarrollo intelectual del niño.

Didáctica General (Universidad Pedagógica Nacional) DIDACTIC/DID_INFO.HTM

EVOLUCION HISTORICA DE LA DIDACTICAEl enseñar y el aprender surgen como necesidad desde los tiempos más primitivos, y por consiguiente también desde entonces fue correlativa la necesidad del método para lograr una y otra cosa; con el transcurso del tiempo hicieron acto de presencia quienes aportaron valiosos conceptos que habrían de construir las primicias luminosas del contenido de la didáctica.Sócrates (siglo IV a. de C.) creó la mayéutica, o sea arte de hacer nacer ideas mediante preguntas, es decir, lograba, provocando la reflexión que el interrogado descubriera por si mismo la verdad., guiado por las preguntas a que lo sometía. Aristóteles (siglo IV a. de C.) señaló este pensamiento que después fue repetido por otros: "Nada hay en el entendimiento que antes no haya entrado por los sentidos".Leonardo de Vinci (1452-1519), aludiendo a que en la discusión sólo sabían citar a los clásicos, esto es, que en vez de recurrir al razonamiento apelaban a la memoria, declaró que la experiencia es la fuente del conocimiento.Juan Amós Comenio (1592-1670), proclamó que ha de graduarse los estudios ala capacidad del discípulo, que la enseñanza ha de ser atractiva, que el aprendizaje se ha de traducir en utilidad, que no debe enseñarse por autoridad, nada que admita una democratización sensible o racional.Juan Jacobo Rouseau (1712-1778) puso de manifiesto que cada edad tiene sus intereses propios, y por consiguiente, el niño los tiene muy suyos.Juan Federico Herbart (1776-18411). Robusteció la fundamentación científica del interés pedagógico considerándolo como actividad espontanea; hizo hincapié en laimportancia de la comparación como procedimiento didáctico, señalo la necesidad de seguir cierto orden en el desarrollo de la clase o lección.

Federico Froebel (1782-11852). Al igual que Pestalozzi y Herbart, advirtió la finalidad social de la educación proclamo la utilidad como principio de la enseñanza e influyó desde luego, en la revisión de los programas de estudio..A través de la historia pedagógica, llegamos a la época contemporánea, en la cual la didáctica sigue enriqueciendo su contenido.

EL METODO DIDÁCTICOEl método en general:Método (del griego méta a través, más alla, y adós, camino, "camino que se recorre") es lo contrario de la acción casual, dispersiva y desordenada. Cuando tenemos un objeto y nos proponemos a alcanzarlo, procurar disciplinar nuestra actividad y encaminamos todos nuestros recursos siguiendo un orden y disposición determinados.Definimos el método como la organización racional y bien calculada de los recursos bien disponibles y de los procedimientos más adecuados para alcanzar determinado objetivo de la manera más segura económica y eficiente: En otras palabras, método es poner en relación en manera práctica, pero inteligente, los medios y procedimientos con los objetivos o resultados propuestos.En todo método son cuestiones fundamentales:

¿qué objetivo o resultado se pretende conseguir?¿qué materia vamos a utilizar?¿de qué medios o recursos podremos disponer?¿qué procedimientos son lo más adecuados para aplicar en las circunstancias

dadas?¿cuál es el orden o la secuencia más racional y eficiente en que debemos escalonar los recursos y procedimientos para alcanzar el objetivo con seguridad economía y elevado rendimiento?.El método y la materia de didáctica:

Se entiende por materia didáctica todo lo que es objeto de aprendizaje escolar.La honda relación entre el método y la materia de didáctica se hace evidente en el hecho de que la enseñanza ha de brindar constantemente oportunidades que construyan un atractivo para la actividad del alumno, y esto sólo se logra cuandolo que se ha de cometer es afín a la experiencia del aprendizaje, cuando tiene para este un significado estimulante que habrá de traducirse en una activa intervención de su ser; entonces se consigue un trabajo auténtico enriquecedor de la experiencia del educando, y no sólo una simple asimilación de informaciones que no llegan a adherirse en la intimidad del escolar qué pronto las olvida o no las usa eficientemente.Es claro que esta identidad entre el educando y la materia de didáctica propiciada la aplicación del método, ya que este debe adaptarse también a la necesidad y capacidad del escolar para la adquisición de experiencias.El contenido se ha de asimilar cuando el alumno determina cómo se ha de manejar, como se ha de presentar, como se ha de combinar, como se ha deorganizar, que ha de escoger y que rechazar; en síntesis; como se ha deestablecer la identificación del alumno y el objeto por aprender todavía más.El contenido de la materia de didáctica tienen una historia, la de su hallazgo o de la elaboración y precisamente no pocas veces en esta historia el método encuentra en el procedimiento, la forma o los pasos a seguir en la dirección del aprendizaje.Esto explica por qué se recomienda no sobrecargar los programas escolares y sí desterrar de ellos todo amontonamiento nocivo, de manera que a cambio de una merma en la cantidad, se asigna mayor calidad en el sentido que signifique experiencia realmente valiosa para el educando, hecho que por sí mismo ayudaráa la explicación más eficaz del método. Que para ser fecundo exige que se aplique en un trabajo en el cual se manejen experiencias verdaderamente reales.El método didáctico propiamente dicho:El método didáctico es la organización racional y práctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la

asignatura, de modo que se hagan más aptos para la vida en común y se capaciten mejor para su trabajo profesional.Elementos básicos del método didáctico: El lenguaje didáctico

Medios auxiliares y material didácticoAcción didácticaPRINCIPIOS DIDACTICOSLos principios didácticos son orientaciones generales para dirigir el aprendizaje. De hecho constituyen una unidad; existe entre ellos una constante e íntima relación como es fácil percibir a través del enunciado de algunos de ellos o en la forma como lo explicamos; tal relación o intima no podía ser de otra manera; ya que todos se enfocan hacia un proceso en sí unitario, el aprendizaje para serefectivo, requiere de la armonía entre el proceso de la actividad del maestro. Cabe advertir que los principios didácticos no son de creación exclusivamente contemporánea son en realidad la expresión del financiamiento y de la superación constante de la experiencia en el campo de la educación.a) PROPICIAR EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑOLa dirección del aprendizaje tiene como objeto fundamental favorecer el máximo desenvolvimiento de la personalidad del niño; o sea estimular completamente su plenitud física, mental y social.b) RESPETAR LA PERSONALIDAD DEL NIÑOSegún Paulsen la escuela ha de servir al educando "de camino para que se encuentre a sí mismo". Por tanto en ella ha de vivir plenamente.c) ATENDER LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALESEstá comprobado que el desarrollo de la cultura ya sea el de la ciencia o de la técnica, o el arte o cualquier otro de sus aspectos solamente ha sido posible debido a las diferencias individuales de los grupos que integra la vida social. LA DIDACTICA Y SU OBJETO

1. Definiciones:a) La Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto, es la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.b) Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.La didáctica es la única que estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y operativos, estableciendo la recta "ratio agendi" de la actuación educativa.2. Determinación de la técnica: Para determinar cuál es, relativamente, la técnica más recomendable de enseñanza, la didáctica utiliza:a) Los principios, normas y conclusiones de la filosofía de la educación.b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas cómo la biología, la psicología, la sociología de la educación.c) La experimentación y las prácticas de más comprobada eficiencia de la enseñanza moderna.d) Los criterios normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos.AMBITO DE LA DIDACTICA (componentes)Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura

analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente; el educando, el maestro. Los objetivos, las asignaturas y el método.a) El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa

compleja dinámica vital condicionara su integración en el sistema cultural de la civilización.b) El maestro, no sólo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar, y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de los alumnos. con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente por el trabajo armónico de maestros educandos en las lides de la educación y del aprendizaje. Esto objetivos son la razón de ser y las metas necesarias de toda labor escolar y deben ser el norte de toda vida en la escuela y en el aula.d) Las asignaturas que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su a aprendizaje, fecundado, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos.e) El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del método empleado dependerá de gran parte del éxito de todo el trabajo escolar.Estos cinco componentes - el educando, el maestro y los objetivos, las asignaturas y el método de enseñanza - deslindan el campo de investigaciones de la didácticamoderna y caracterizan su meta de integración.

COMPARACION ENTRE DIDACTICA TRADICIONAL Y MODERNA Didáctica tradicional Didáctica Moderna1. ¿A quién se enseña? ¿Quién aprende? =Alumno2. ¿Quién enseña? ¿Con quién aprende el alumno? =Maestro3. ¿Para qué enseña? ¿Para qué aprende el alumno? =Objetivo

4. ¿Qué enseña? ¿Qué aprende el alumno? =Asignatura5. ¿Cómo se enseña? ¿Cómo aprende el alumno? =Método

Lo anterior se muestra gráficamente como sigue:

Tomado de Internet: Teoría del Aprendizaje en la práctica Sociocultural http://www.ncbi.nlm.nih.gov

Teoría del aprendizaje socio-cultural definido y aplicadoCognitivistas presentan los alumnos como un constructor activo de conocimientos y hacen hincapié en que los estudiantes no están listos sólo en blanco para ser llenados con la información o pensar que no es más que una cadena de conexiones estímulo-respuesta. la teoría sociocultural y el constructivismo tienen una historia de amplio alcance a partir del esquema basado en Piaget teorías a las teorías constructivistas posmoderno en el cual el lugar del conocimiento se basaen la interacción social. Educación con el entrenamiento atlético didáctica y clínica componentes, proporciona un ambiente óptimo para la aplicación directa de la teoría del aprendizaje sociocultural.El trabajo del psicólogo ruso Lev Vygotsky sentó las bases para la aplicación de la teoría del aprendizaje sociocultural. Este importante teórico de relieve la interdependencia dinámica entre los procesos sociales e individuales en el aprendizaje. Vygotsky en su trabajo hizo hincapié en tres temas principales. En primer lugar, sostuvo que el desarrollo cognitivo, incluyendo el aprendizaje de orden superior, se basa en las interacciones sociales y mediado por símbolos abstractos, que se refirió como herramientas. En segundo lugar, Vygotsky afirma que estas herramientas no se crean de forma aislada, sino que son producto de la evolución socio-cultural de una persona activa. Vygotsky En tercer lugar,considera el aprendizaje como un proceso de desarrollo o genéticas. Esta ley genética general del desarrollo cultural hizo hincapié en la importancia deconcentrarse en el proceso por el que se establece en el funcionamiento superior.La ZDP es un concepto importante en la obra de Vygotsky. Esta zona se define como la distancia entre lo que se puede lograr por sí solo y lo que se puede lograr con la ayuda. Esta idea hizo hincapié en que los seres humanos desarrollan niveles cognitivos superiores, cuando las diferencias en su pensamiento y resolución de problemas son apoyados por los adultos, compañeros, o más capacidades de otros. Este apoyo se llama andamiaje. El entorno social apoya el desarrollo de tal manera que lo que se puede hacer en colaboración ahora se

llevará a cabo de forma independiente en una fecha posterior. Sin embargo, es muy importante para el individuo participar activamente en el proceso de aprendizaje que este desarrollo produzca. En el ambiente de aprendizaje activo, los estudiantes analizan continuamente, dándole vueltas a importancia, la búsqueda de explicaciones, y especulando sobre las relaciones entre la nueva experiencia y lo que ya saben.En relación con la ZDP, Vygotsky también hizo hincapié en que la instrucción ha de orientarse más hacia el nivel más alto de la zona de desarrollo próximo que el nivel inferior de la zona. Esto implicaba que una experiencia de aprendizaje debe hacer el tramo de los estudiantes para satisfacer las altas expectativas. Sin embargo, sin una combinación óptima de desafío y apoyo, el crecimiento y desarrollo del estudiante es poco probable que alcance su pleno potencial. Los educadores deben prestar el apoyo necesario a través de actividades

estructuradas en las cuales los estudiantes pueden interactuar con otros estudiantes y profesores para alcanzar el mayor nivel de desarrollo. Investigaciones relacionadas con los componentes tradicionales y clínicas de la educación de entrenamiento atlético reflejan los principios básicos de la obra de Vygotsky. Tutoría, la crianza, el modelado, participación de los estudiantes, y una orientación humanista todo lo cual ocurre en un entorno social, se encontró que son factores importantes en el desarrollo y aprendizaje del estudiante. Además, Mensch y Ennis encontraron que las estrategias pedagógicas para establecer relaciones positivas entre los profesores y los estudiantes son importantes para facilitar el aprendizaje. Estos autores apoyan los principios básicos relacionados con la zona de desarrollo próximo de su cargo la promoción del uso de altas expectativas en la educación de entrenamiento atlético.AndamiosEl proceso de conexión de toma de andamios es fundamental para el desarrollo y aprendizaje del estudiante. Consiste en la creación de situaciones en las que se apoye a los estudiantes ampliando sus habilidades y conocimientos actuales. Mediante el uso de estrategias de andamiaje, los estudiantes hacen conexiones entre los antiguos y nuevos conocimientos en un entorno social y activo. Cuando se utiliza liberalmente los andamios; estimulan el interés de los estudiantes, simplifican las tareas para que tengan sentido, y motivan a los estudiantes para lograr las metas. En los modelos constructivistas, los compañeros y profesores

proporcionan el andamiaje sobre el cual se desarrolla un nuevo conocimiento. Relacionar conceptos y principios a las situaciones reales que también contribuyen al aprendizaje de material nuevo. La participación en las actividades estructuradas que hacen hincapié en la elaboración, análisis e inferencia ayudan a los estudiantes a hacer conexiones con la vida real.De formación en investigación educativa Atlético ha encontrado similares efectos positivos para las estrategias de andamios en las aulas y clínicas. Rompiendo las habilidades en partes digeribles e integrar los conocimientos de las tareas anteriores promueve el dominio en el entrenamientos atléticos. Cuando hay capacidad de construir sobre los conocimientos actuales, los estudiantes comienzan a tener sentido de la nueva información. La motivación del estudiante es mayor en los entornos de aprendizaje experiencial que propicien la autonomía, responsabilidad y confianza. Existen muchas estrategias de fomentar el uso de andamios, tanto en la configuración didáctica y clínica. Los estudios de casos, simulaciones y demostraciones de todos los andamios promueven la clínica, mientras que los papeles de reescritura, cuestionamiento recíproco, y la fomentación del aprendizaje cooperativo (andamio) está siempre basado desde una perspectiva didáctica.Teoría de la auto-eficacia.La teoría de la autoeficacia proporciona información valiosa sobre el aprendizaje del estudiante en el entorno social. Bandura en su teoría social cognitiva; postula que la autoeficacia percibida afecta a un individuo en todos los aspectos de la vida, incluyendo las experiencias educativas. Creencias acerca de la competenciade uno para realizar con éxito una tarea puede afectar la motivación, el interés y el rendimiento. Cuanto mayor sea la eficacia percibida, mayor es la meta de la gente para adoptar las aspiraciones y los más firmes compromisos de lograr esas

metas. Las actividades educativas deben fomentar la auto-eficacia mediante el uso de la interacción social. De esta manera, el ambiente de aprendizaje está estructurado para restar importancia a la competencia y poner de relieve la autocomparación

de los progresos para crear un sentido de auto-eficacia y promover los logros académicos.Grusec también encontró que las personas contribuyen a su curso de vida mediante la selección, que influyen, y la construcción de sus propias circunstancias sobre la base de la capacidad de auto-eficacia percibida y de

autorregulación. Los estudiantes y los maestros seleccionan actividades en función de sus creencias de autoeficacia. La eficacia del profesor de auto confianza en la eficacia de los estudiantes, permite a los estudiantes controlar su aprendizaje, persistir en las tareas e incrementar la consecución de objetivos mediante la elección de tareas que desafían sus conocimientos. La eficacia del profesor es tan importante como la eficacia del estudiante en el diseño e implementación de actividades de aprendizaje.

Tomado de Internet: Altablero, http://www.mineducacion.gov.coUna llave maestra Las TIC en el aulaAltableroAT: ¿Cuál es el sentido de usar la tecnología en el aula?OH: Un programa multimedial interactivo puede convertirse en una poderosa herramienta pedagógica y didáctica que aproveche nuestra capacidad multisensorial. La combinación de textos, gráficos, sonido, fotografías, animaciones y videos permite transmitir el conocimiento de manera mucho más natural, vívida y dinámica, lo cual resulta crucial para el aprendizaje. Este tipo de recursos puede incitar a la transformación de los estudiantes, de recipientes pasivos de información a participantes más activos de su proceso de aprendizaje. Estas tecnologías permiten al maestro revelar al alumno nuevas dimensiones de sus objetos de enseñanza (fenómenos del mundo real, conceptos científicos o aspectos de la cultura) que su palabra, el tablero y el texto le han impedido mostrar en su verdadera magnitud (ver Ventajas pedagógicas y didácticas de la TIC).A través de estos nuevos medios el estudiante puede experimentar el conocimiento de una manera que resultaría imposible utilizando fuentes de referencia tradicionales. El acceso a estos recursos incide positivamente en la disposición que muestran los alumnos para profundizar y enriquecer su conocimiento indagando más fuentes de información. Con el soporte de este engranaje interactivo, la curiosidad e imaginación del alumno se transforman en un poderoso dispositivo capaz de irrumpir en vastos dominios del conocimiento.

Diversos estudios han mostrado que, en comparación con la clase tradicional, los programas multimediales pueden ayudar al estudiante a aprender más información de manera más rápida. Algunos estiman que se puede ahorrar hasta un 80 por ciento de tiempo en el aprendizaje (ver Aprendizaje, eficiencia y multimedios). Ciertas investigaciones han mostrado que la presencia de varios medios ayuda a

incrementar el aprendizaje. Por ejemplo, se ha encontrado que los niños aprenden mejor el contenido de un texto cuando tiene ilustraciones. Asimismo se ha establecido que cuando los estudiantes pueden escuchar una descripción verbal simultáneamente con una animación, aprenden más que cuando sólo oyen la descripción o ven la animación. Es bien conocido el supuesto, según el cual, la gente aprende un 10 por ciento de lo que lee, un 20 por ciento de lo que escucha, un 30 por ciento de lo que ve y un 50 por ciento de lo que escucha y ve.El maestro puede cualificar su trabajo en el aula aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC. Por ejemplo, diversificar y enriquecer los contenidos académicos a los que hace referencia, aprovechando las múltiples fuentes de información de internet; puede mejorar las propuestas de escritura que propone a sus estudiantes utilizando el procesador de texto, lo cual les permite que se concentren más en elaborar, ampliar o precisar aspectos de contenido que en corregir aspectos formales del texto, en algunos casos, irrelevantes. También aumentar la motivación hacia la lectura ofreciendo a los estudiantes escritos en formato hipermedial, y fomentar la capacidad de trabajo en grupo mediante herramientas como el correo electrónico o el chat.AG: Agregar valor a los procesos educativos que se desarrollan es lo que da sentido al uso de tecnología en el aula, lo que implica conocer qué se está haciendo bien y mal, y cuáles son los estados deseados y por qué. Puede tener sentido, dentro de este contexto, intentar agregar valor con una o más iniciativas (ver Tecnologías y valor agregado).Es importante que el docente tenga una idea muy clara del potencial de cada uno de los recursos tecnológicos a su alcance, así como de las limitaciones de un proceso educativo, saber diagnosticar en vivo y en directo y a partir de información articulada. Sobre esta base, el docente debe ser capaz de diseñar y poner en funcionamiento ambientes de aprendizaje.CZ: Las tecnologías, en especial las TIC, deben ser parte integral de la educación

moderna, permitiendo con su uso efectivo llevar a cabo la misión de divulgación e investigación en las instituciones educativas. El computador debe sobrepasar sus funciones tradicionales, como simple herramienta de procesamiento de texto y computación individual, para convertirse en herramienta de uso comunitario que facilite el desarrollo y la coordinación de tareas cooperativas con base en la información. Las actividades escolares colaborativas, desde cualquiera de las áreas temáticas del currículo, son el eje de innovación en aspectos socioculturales propios del entorno pedagógico. Este tipo de actividad tecnológica involucra el desarrollo y crecimiento del talento humano como un proceso cooperativo espontáneo y efectivo, contrastando con la actual cultura basada en la competitividad y la propiedad intelectual.Estas actividades cooperativas permiten la comunicación, tanto interna como externa, de tal forma que el grupo que trabaja en un proyecto dado pueda intercambiar información con otros. En este proceso los grupos pueden consultar diferentes aspectos del diseño, recibir datos pertinentes, consultar directamente a expertos nacionales e internacionales y, en general, desarrollar las habilidades de comunicación y sistematización de información que son centrales en el proceso científico y tecnológico.

Aprendizaje, eficiencia y multimediosEntre las razones que exhibe la literatura especializada para explicar la eficiencia de los multimedios como herramienta de aprendizaje, se destacan:La similitud o isomorfismo entre la estructura de un programa hipermedial y la forma natural como la gente aprende, según lo explican las teorías sobre procesamiento de informaciónLa interactividad que permite el computadorLa flexibilidad en el acceso y manejo de informaciónLa variedad y riqueza de los contenidosLos efectos motivacionalesLa posibilidad de una enseñanza más estructuradaLa opción de retroalimentación inmediata.

Tecnologías y valor agregadoA continuación se mencionan algunas iniciativas para agregar valor a los procesos educativos en el aula:Cuando los procesos educativos son muy individualistas o carentes de construcción de conocimiento, cabe promover mayor colaboración entre aprendices mediante el uso de tecnologías de comunicación para interactuar, la exploración conjetural de ambientes experienciales o el uso creativo de herramientas de productividad.Simplificar y repotenciar procesos de aprendizaje por indagación dejando a la tecnología la captura o el procesamiento de la información y a los usuarios la definición de qué hacer, cómo hacer y cómo saber que lo hecho está bien. Apoyar la toma de decisiones basada en información por parte de estudiantes, docentes y padres de familia, mediante el acceso a bases de datos y a sistemas de información relevantes, oportunos y precisos.Ventajas pedagógicas y didácticas de las TICEn contraste con la educación tradicional, las opciones pedagógicas y didácticas apoyadas en las nuevas Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ofrecen las siguientes ventajas:Más centradas en los intereses y posibilidades del alumnoPueden estimular más el pensamiento críticoUtilizan múltiples medios para presentar informaciónOfrecen condiciones adecuadas para el aprendizaje cooperativo Permiten que el maestro privilegie su rol como facilitador de aprendizaje Hacen del alumno un aprendiz más activoEstimulan y ofrecen condiciones para el aprendizaje exploratorioFomentan un estilo de aprendizaje más libre y autónomo.

UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PUERTO RICO RECINTO DE GUAYAMAEL CONSTRUCTIVISMOEDUC 2021- HIST. Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION El CONSTRUCTIVISMOEn el último siglo se han propuesto muchas teorías de aprendizaje. Hasta hace poco, la psicología conductista ha influencia la educación a tal grado que ha dictado la forma en que se redactan los libros de texto y la forma en que los maestros planean e implementan sus clases.La teoría constructivista no es nueva. Ha tenido varios exponentes tales como:

Jean Piaget - Los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él y pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje

John Dewey- es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar que la educación es un proceso interactivo. El aprendizaje se realiza sobre todo a través de la práctica

Jerome Bruner- Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, auto descubrimiento

Lev Vigotsky - Da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Se logra desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.Idea GeneralEl constructivismo en una filosofía centrada en el niño. Propone que el ambiente de aprendizaje debe apoyar las múltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la

construcción del conocimiento y las actividades contextualizadas y basadas en la experiencia.El constructivismo se enfoca en:

La construcción del conocimiento, no en la reproducción del mismo.El conocimiento se construye basándose en las experiencias propias, las estructuras

mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos y eventos.

La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y perspectivas sobre la base que es personal e individual.

Nuestro punto de vista del mundo externo es diferente de persona a persona porque cada ser humano tiene un cúmulo diferente de experiencias.El aprendizaje según el constructivismoEl aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la respuesta a la situación, comprensión o toma de conciencia o el comportamiento nuevo. Es un proceso de construcción y asimilación de una respuesta nueva. .Un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experienciasAprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente seraplicados en un contexto de mundo real y práctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otrosconstructivistas, el profesor actúa como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por sí mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros alumnos. Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.Planteamiento básico del constructivismoEl planteamiento básico del constructivismo consiste en que el individuo realiza una construcción propia de su conocimiento.Esta construcción:

Se logra mediante la interacción entre conocimiento previo e interno y su interacción con el medio ambiente produciéndose así la construcción aprendizaje nuevo.

Es el resultado de la representación inicial de la información y de la actividad externa o interna, que desarrollamos al respecto. Esto implica que el aprendizaje es un proceso activo de parte del aprendiz.

Se logra mediante el proceso de ensamblar, extender, restaurar e interpretar, por lo tanto, construir su propio conocimiento desde la experiencia y la informaciónque recibe de su medio ambiente..― El aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes aprenden lanueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El Constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada.”IMPLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONALDentro de una visión constructivista el aprendizaje se evalúa entonces, a través de ejercicios de ejecución en lugar de pruebas tradicionales de lápiz y papel.El Maestro Constructivista

El maestro es visto como un facilitador del proceso de enseñanza- aprendizaje. El maestro guía al estudiante estimulando y provocando pensamiento crítico.El maestro debe:

Establecer y guiar el proceso para sentar las bases de manera que el estudiante pueda internalizar el conocimiento.

Proveer tiempo para que el estudiante construya el conocimiento. Explorar continuamente.Evaluar para ver que necesitan los estudiantes. Tomar decisionesIdentificar recursos y utilizarlos efectivamente. Investigar constantemente.Planificar actividades propias para el aprendizaje a la luz de los resultados de su

investigaciónDar participación a sus estudiantes. Promover el aprendizaje activo.

Dentro del enfoque constructivista, la relación entre estudiante y maestro y entre losmismo estudiantes debe ser dinámica

El estudiante construye su propio conocimiento de manera dinámica.El estudiante construye su propio conocimiento de manera idiosincrásica. Los procesos de pensamiento se desarrollan a partir del trabajo y de las

actividades en los laboratorios, proyectos o talleres de los estudiantes.

DIFERENCIAS EN EL SALON DE CLASES: CONDUCTISMO VS. CONSTRUCTIVISMO

El ambiente de aprendizaje constructivista difiere grandemente de aquel ambiente conductista. En un salón de clases constructivista, el maestro es un guía para el estudiante que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al estudiante se le estimula a desarrollar destrezas metacognitivas, tales como el pensamiento reflexivo y técnicas de solución de problemas. El estudiante es motivado a generar, descubrir, construir y ampliar su marco de conocimientos.

PRINCIPIOS BASICOS DEL PENSAMIENTO CONSTRUCTIVISTA& El aprendizaje toma tiempo.El aprendizaje no es instantáneo. Para el aprendizaje significativo se necesitan revisar ideas, ponderarlas, ensayar esas ideas, jugar con ellas y usarlas.& El aprendizaje es un proceso activo en que el aprendiz utiliza lo que recibe del medios ambiente a través de sus sentidos y construye significado partiendo de este.Los estudiantes necesitan hacer algo mientras aprenden ya que esto los involucra con su

mundo circundante y le da significado a la experiencia.& Al construir el conocimiento la tarea mental es crucial.Es por eso que los maestros deben proveer actividades que involucren tanto la mente como las manos.

& El aprendizaje es una actividad social.Nuestro aprendizaje esta íntimamente asociado a nuestra conexión con otros seres humanos, nuestros maestros, nuestros pares, y nuestra familia. La interacción con otros y la colaboración son aspectos integrales del aprendizaje.

Tomado de Susbsidios Teóricos,Moreira 1998

AUSUBEL

La idea básica de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1968,1978, 2000) es la de que si fuera posible aislar un único factor, como el más importante para el aprendizaje cognitivo, éste sería aquello que el aprendiz ya sabe, o sea, el conocimiento ya existente en su estructura cognitiva con claridad, estabilidad y diferenciación; consecuentemente, la enseñanza debería tener en cuenta tal conocimiento y, para eso, sería necesario averiguarlo previamente. El concepto-clave de la teoría es el propio concepto de aprendizaje significativo. Naturalmente, aprendizaje significativo es aprendizaje con significado; sin embargo, la propuesta original de Ausubel va mucho más allá de esta tautología.

Aprendizaje significativo

Aprendizaje significativo es aquél en que, el significado del nuevo conocimiento, viene de la interacción con algún conocimiento específicamente relevante ya existente en la estructura cognitiva2 del aprendiz con un cierto grado de estabilidad y diferenciación. En esta interacción, no sólo el nuevo conocimiento adquiere significado sino también el conocimiento anterior queda más rico, más elaborado, adquiere nuevos significados. Interacción (entre conocimientos nuevos y previos) es la característica clave del aprendizaje significativo.

En la interacción que caracteriza al aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento debe relacionarse de manera no-arbitraria y sustantiva (no al pie de la letra) con aquello que el aprendiz ya sabe y éste debe presentar una predisposición para aprender.

El aprendizaje significativo implica la adquisición de nuevos significados y, recíprocamente, estos son producto del aprendizaje significativo.

Aprendizaje significativo vs. aprendizaje mecánico

Aprendizaje mecánico es aquel en el que, el nuevo conocimiento, es almacenado en la memoria del aprendiz de manera literal y arbitraria. No hay interacción entre el nuevo conocimiento y algún aspecto específicamente relevante de laestructura cognitiva preexistente. El nuevo conocimiento no se incorpora a la estructura ni la modifica. El aprendiz no da significados a lo que aprende, apenas almacena la información que recibe.

Con todo, la distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico no es dicotómica. Estos dos tipos de aprendizajes están en extremos opuestos de un mismo continuo. Esto significa que no se debe pensar que el aprendizaje es significativo o mecánico. Hay casos intermedios. Es posible que un aprendizaje inicialmente mecánico pase, progresivamente, a significativo.

Aprendizaje receptivo vs. aprendizaje por descubrimiento

La dimensión significativa vs. mecánica no debe ser confundida con la dimensión receptiva vs. descubrimiento. Son dimensiones independientes. En el aprendizaje receptivo, nuevo conocimiento (i.e., la tarea de aprendizaje) es simplemente presentado al aprendiz. Sea cual fuere el medio de presentación (aula, libro, computador, ...), el sujeto que aprende no necesita descubrir nada, él o ella, tienen apenas que relacionar la nueva información activa y significativamente a aspectos relevantes de su estructura cognitiva y retenerla para recordarla o reconocerla posteriormente o como base para el aprendizaje de nuevo material relacionado

(Ausubel et al., 1983, p. 17). En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido a ser aprendido debe ser descubierto de manera independiente antes que pueda ser relacionado a la estructura cognitiva de manera no-arbitraria y sustantiva para que ocurra el aprendizaje significativo. Quiere decir, tanto el aprendizajereceptivo como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser significativo o mecánico. Lo que determina la significatividad del aprendizaje de un nuevo conocimiento no es la manera como el aprendiz tiene acceso, por recepción o descubrimiento, a tal conocimiento, sino el modo como él está relacionado – literal o sustantivo, arbitrario o no – a la estructura cognitiva del aprendiz.

SubsunsoresSegún Ausubel, la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de una manera no-arbitraria y no-literal con aquello que el aprendiz ya sabe, o sea, con algún aspecto existente y específicamente relevante, de su estructura cognitiva preexistente, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (op. cit., p. 48).

Este aspecto ya existente en la estructura cognitiva y que puede ser un concepto, una proposición, una imagen, un símbolo, en fin un conocimiento específico, al menos con alguna claridad, estabilidad y diferenciación es lo que se llama subsunsor (o subsumidor). La estructura cognitiva seria, entonces, un conjuntode subsunsores y sus interrelaciones. La disponibilidad de subsunsores adecuados (i.e., específicamente relevantes) es condición necesaria (pero no suficiente, pues el aprendiz debe presentar también una actitud de aprendizaje significativo) para el aprendizaje significativo.

Tipos de aprendizaje significativa

Hay dos tipologías, no excluyentes, de aprendizaje significativo: la primera se refiere a lo que se aprende (representaciones, conceptos o proposiciones) y la segunda a cómo se aprende (por subordinación, superordenación o combinación). Aprendizaje representacional (de representaciones) es aquel en que símbolos arbitrarios pasan a representar sus referentes (objetos, eventos, conceptos). Símbolos aislados (generalmente palabras) pasan a significar las mismas cosas que sus referentes o a producir el mismo contenido cognitivo producido por los referentes. El aprendizaje conceptual (de conceptos) es también un aprendizaje de representaciones, pues conceptos también son representados por símbolos aislados (palabras-concepto, nombre de losconceptos). Sin embargo, los conceptos son genéricos, categoriales, representan regularidades en objetos, eventos, fenómenos que presentan diversidades a lo largo de distintas dimensiones, pero que comparten ciertos atributos, ciertas características. El nombre de los conceptos se adquiere a través del aprendizaje significativo representacional, después que sus significados hayan sido adquiridos. En el aprendizaje proposicional (de proposiciones) el significado de la proposición no es simplemente la suma de los significados de las palabras (generalmente representando conceptos) que lo constituyen. No se trata de establecer equivalencias representativas, sino de captar el significado de ideas expresadas en forma de proposiciones (op. cit., p. 53).

Desde otra perspectiva, se puede decir que el aprendizaje significativo es subordinado, superordenado o combinatorio. El aprendizaje es subordinado cuando el nuevo conocimiento adquiere significado al relacionarse de manera inclusiva, aunque sustantiva y no-arbitraria, al conocimiento previo, es decir, a conocimientos superordenados específicos (subsunsores) ya existentes en la estructura cognitiva. Si el nuevo conocimiento es comprendido como ejemplificación, corroboración, apoyo, de la idea subsunsora, el aprendizaje subordinado se dice que es derivativo; si fuera una extensión, elaboración, modificación, delimitación, del subsunsor, es considerado correlativo. En el aprendizaje superordenado, el nuevo conocimiento es aprendido significativamente a través de una relación de superordenación, o sea, pasa a abarcar varios conceptos, proposiciones, ideas, ya existentes en la estructura cognitiva. Finalmente, cuando el nuevo conocimiento no guarda relaciones de subordinación o superordenación con conocimientos específicos existentes en la estructura cognitiva, cuando el significado viene de interacción con el conocimiento amplio, con el "background" de conocimientos que el aprendiz tiene en una cierta área, el aprendizaje se denomina combinatorio.

Asimilación

Para Ausubel (1983, p. 70) el resultado de la interacción entre lo que va a ser aprendido y la estructura cognitiva existente constituye una asimilación designificados nuevos y antiguos construyendo una estructura cognitiva más organizada y diferenciada. La nueva información se vincula a aspectos relevantespreexistentes en la estructura cognitiva y en ese proceso se modifican tanto la información recién adquirida como la estructura cognitiva preexistente. En el caso

del aprendizaje subordinado, la nueva información (nuevo conocimiento) se―ancla‖ en alguna idea ya establecida (subsunsor), contribuyendo a su estabilidad, elaboración, enriquecimiento, modificación. En el aprendizaje superordenado, ideas ya establecidas son reconocidas como ejemplos más específicos de la nueva idea y quedan subordinadas a ella, mientras que en el aprendizaje combinatorio el nuevo conocimiento se relaciona con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva pero no es tenido como más específico (subordinado) o más abarcante (superordenado) que ellos. En estos tres casos, Ausubel dice que hay una asimilación de significados nuevos y antiguos.

Esta es su teoría de la asimilación, la cual considera perteneciente a la familia de las teorías cognitivistas que rechazan el dogma comportamentalista de que no se debe especular sobre los mecanismos internos de la mente (op. cit., p. 71). Él cree que, excepto en niños pequeños, en edad pre-escolar, la adquisición de conceptos se explica por esta teoría, o sea, el aprendizaje de conceptos se dapor asimilación. Sin embargo, los primeros conceptos son adquiridos por los niños a través de un proceso de descubrimiento basado en experiencias empírico-concretas, envolviendo, por lo menos de forma primitiva, inducción,análisis discriminativo, abstracción, diferenciación, generación y comprobación de hipótesis y generalización (ibid., p. 91). Este proceso, llamado formación deconceptos, explica el origen de los primeros subsunsores.

Diferenciación progresiva vs. reconciliación integrativa

A medida que el nuevo conocimiento adquiere significado por interacción con el conocimiento previo, éste se modifica porque adquiere nuevos significados. La ocurrencia de este proceso una o más veces lleva a la diferenciación progresiva del concepto o proposición que sirvió de subsunsor (1978, p. 124). Quiere decir, que el conocimiento previo queda más diferenciado, más rico. Se trata de un proceso típico de aprendizaje significativo subordinado. Por otro lado, en el aprendizaje superordenado o en el combinatorio las ideas establecidas en la estructura cognitiva pueden ser percibidas como relacionadas y reorganizadas adquiriendo así nuevos significados. A esa recombinación de elementos ya existentes en la estructura cognitiva, Ausubel da el nombre de reconciliación integrativa.Estos son los dos procesos básicos de la dinámica de la estructura cognitiva. Ellos son simultáneos y relacionados. Todo aprendizaje resultado de una reconciliación integrativa resultará también en mayor diferenciación progresiva de conceptos o proposiciones existentes. La reconciliación integrativa es una forma de diferenciación progresiva que ocurre durante el aprendizaje significativo (op. cit., p. 125). El desarrollo de esos procesos puede, y debe, ser facilitado por una enseñanza que los tome como referente explícito, o sea, como estrategias instruccionales que deliberadamente busquen promover la diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa. Los mapas conceptuales, por ejemplo, son muy útiles en ese sentido.

Condiciones para el aprendizaje significativo

Para que ocurra el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento debe ser relacionable de modo no-arbitrario y sustantivo con el conocimiento previo del aprendiz y éste debe adoptar una actitud de aprendizaje para hacer esa relación. En términos de enseñanza y aprendizaje, se dice que el material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, o sea, relacionable de manera no-arbitraria y no-literal a la estructura cognitiva del alumno y éste debe buscar, deliberadamente, relacionar el nuevo material con aquello que ya sabe.

La significatividad potencial de un material instruccional depende de su significatividad lógica (naturaleza lógica, "aprendibilidad", relacionabilidad a ideas pertinentes) y de la disponibilidad de subsunsores adecuados en la estructura cognitiva del aprendiz.

Aprendizaje y enseñanza

La teoria de Ausubel es una ―teoría de sala de clases‖. Para él, el aprendizaje que ocurre en la sala de clases es típicamente receptivo2 (el alumno no precisa descubrir para aprender) y puede ser significativo en la medida en que los materiales educativos sean potencialmente significativos y el alumno presenteuna predisposición para aprender, esto es, para relacionar de manera noarbitraria y no-literal tales materiales a su estructura cognitiva.

El profesor tiene un papel extremadamente importante en un enfoque ausubeliano porque a él corresponde "enseñar de acuerdo", es decir, teniendo en cuenta el conocimiento previo del aprendiz, utilizando principios facilitadores como la diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa y haciendo uso de organizadores previos para explicitar la relacionabilidad del nuevo material con los conceptos subsunsores existentes en la estructura cognitiva del alumno. Aprendizajesignificativo y aprendizaje mecánico están en un continuo distinto de aquél que existe entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento. Lo que lleva al aprendizaje significativo es la interacción no-arbitraria y sustantiva entre el nuevo conocimiento y aquel específicamente relevante ya existente en la estructura cognitiva del alumno, pero la acción mediadora del profesor es importante para provocar, favorecer, catalizar esa interacción.

El aprendizaje significativo es progresivo, o sea, los nuevos conocimientos se van volviendo significativos para el sujeto de modo progresivo. Por eso, la evaluación del aprendizaje significativo debe buscar evidencias de ese tipo deaprendizaje. Aprendizaje significativo implica comprensión. Por tanto, la evaluación del aprendizaje significativo debe buscar evidencias de comprensión, no necesariamente―respuestas correctas‖, pues éstas, muchas veces, pueden ser resultantes deaprendizaje mecánico. Para promover la diferenciación progresiva, la enseñanza debe estar organizada de modo que las ideas y conceptos-claves dela materia de enseñanza sean introducidos en las primeras aulas y

progresivamente diferenciados a lo largo de las demás aulas. Sin embargo eso no significa un enfoque deductivo, ni presentar las ideas y conceptos-claves en su forma representacional más compleja. Las proposiciones (leyes, por ejemplo) y conceptos centrales pueden ser presentadas inicialmente desde un enfoque fenomenológico, basado en situaciones-problema, en demostraciones. Parafacilitar la reconciliación integrativa, la enseñanza debe apuntar diferencias reales o aparentes, establecer semejanzas y distinciones, hacer siempre referencias a las proposiciones y conceptos centrales del contenido curricular. Debe también insistir en la consolidación de los conocimientos adquiridos, pues el aprendizaje significativo requiere también práctica, ejercicio.

Materiales introductorios que explicitan la relacionabilidad del nuevo conocimiento con aquel ya existente en la estructura cognitiva del alumno son muy útiles para facilitar el aprendizaje significativo. Tales materiales pueden ser considerados como organizadores previos.