ACIERTOS Y DESACIEñTOS DEL PROYECTq SEWLTA ANTI-VIOIENCIA ESCOLAR (SAVE)

ROSARIO ORTEGA (*) ROSARIO DEL REY (*)

RENaaEN. EI proyecto Sevilla anti-violencia escolar, desarrollado entre los cursos amdémicoc 1996 y 15% ha significado un trabajo investigador y de intervenci6n educativa en 26 centros escolares de primaria y secundaria que ha afectado de for- ma direcm e indirecta a casi 5.000 escolares. La exploraci6n del problema de la violencia entre iguales, el establecimiento de perfiles de centro en relaci6n con este problema y la implicación de los docentes de nueve escuelas en un proyecto de prevencidn del maltrato entre compafieros, nos ha permitido desarrollar un mo- delo abierto, eeol6gico y comprensivo de trabajo educativo que se ha mostrado beneficioso para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. En el arrículo se exponen las daves del desarrollo del proyecto Sevilla anti-violencia escolar y aIgu- nos de sus resultados. Aciertos y errores con comentados en orden a ofrecer suge- rencias sobre qut conviene volver a repetir y qué conviene mejorar o evitar.

Los estudios sobre violencia escolar inscri- tos en el ámbito de las Ciencias de la Edu- cacidn han incluido, en la mayoría de los casos, procedimientos de intervencidn mas o menos estructurados, prolongados o puntuales. Parece sensato pensar que la in- dagación y el estudio descriptivo no es su- ficiente cuando lo que se aborda es un problema que tiene efectos negativos para el buen desarrollo de los escolares, como ocurre con el problema de la violencia en- tre escolares. Tal es el caso del proyecto Sevilla anti-violencia escolar SAVE a partir

de ahora- (Orteg, 1997; Ortega y Mora-Mer- chán, 1m Ortega y Lera, 2000). El SAVE ha sido un trabajo investigador que ha induido un proyecto de innovacidn educativa desti- nado a la prevención del rnalmto entre igua- les, mediante el desanolio de un proyecto de innovación tasado en la educación para la convivencia escolar.

Inspirado en el modelo desarrollado durante los años comprendidos entre 1591 y 1994 en la universidad de Sheffield (Smith y Sharp, 19941, el SAVE ha puesto en marcha una serie de iniciativas educati- vas basadas en Ia consideraci6n del centro

(*) Universidad de Sevilla. Ei proytcro 5miüa anri--a escdar h sido @le al apoyo econónilfo del Minisrerio de Edu-

maQi y 03hm BroyaM SEC-95459 del P h W i I+D).

R a t a &Educad& niim. 324 WOl), pp. 253-270 Fecha entrada: 0146-2000 Fecha accptaci6n: 30-01-2001

educativo como un ámbito de convivencia en el que es posibIe, si para ello se arbitran las medidas necesarias, cambiar el clima de relaciones interpersonales y hacer de tstas un escenario en el cual se rechace el abuso, la prepotencia y los malos tram, al tiempo que se estimule la cooperación y la solidandad.

Aunque af- la semibiüdad ante los problemas de la convivencia escolar y, partidarmente el de la videncia, ha au- ~ m u c h o e n l o s ~ c i n c o a ñ o s , no d a asi cuando comenzamos nuestro trabajo investigador sobre d asunto & ios malos tratos entre iguales (el ilamado úu- @@. En aqueiios años, pocas peisorias se Interesabgn por el problema de la violencia escolar y, menos aún, lo consideraban un asunto que exigiese un trabajo educativo persistente y bien pianificado.

];O primero que habk que dech sobre los programas educativos contra los malos tratos entre escolares en España es que, en su inicio, éstos chocaron con ia ausencia en nuestra culnira & cualquier tipo de in- formaci6n sobre la naturaleza & este pro- blema. Las escuelas españolas han desarrollado una tradicibn educativa muy académica que ha dejado de lado la atención aaspectosdeldesadlosocialeigmdo, casi &mimen&, el valor dei desanolio emo- cional y afectivo. Las relaciones ifiterpersc~ nales y la confliaoo que surgen dentro & ellas -en dode hay que situar desde peque ños desencuentros mal resueltos hasta los serios problemas de mala tratos y abusos entre los escolares- no han tenido cabida en el formalista y poco sensible sistema educativo español.

El profesorado, formado para focallzar su trabajo hacia el aprendizaje de disdpli- nas curriculares básicas como el lenguaje, las ciendas o las matemáticas, solla inter- pretar los fenómenos de convivencia más en términos de problemas de disciplina y crastomos individuales de la conducta que de fendmenos sociales basicos para el buen funcionamiento del centro. Ahora no

nos r e f d o s s61o a las malas relaciones sino, en generaI, al ámbito personal, nunca suficientemente considerado como objeto de trabajo educativo. En este contexto, los problemas & abuso, prepotencia o mala tratos de unos escolares a otros siempre han estado presentes en nuestras escuelas, pero no han tenido un vocablo especifico que los denomine. La ausenda de un &r- mino verbal que lo designe no es 'mas que el reflejo & la ausencia de una cultura es- colar que comprenda el fen6meno.

De hecho, éste ha sido uno de los pr8- blemas con los que nos enfrentamos cuan- & quisimos abordar de forma educátiva el problema de los malos tratos y los abusos entre escolares. Se hito patente la necesi- dad & explicar a profesores y alumnos en que consiste este tipo de violencia que unos chicos pueden ejercer sobre otros, ddhdtar el campo conceptual y aclarar qué es un conflicto, qu6 son los problemas de disciplina y que son los fenbmenos de vio-

, lencia (Ortega, 19%). Sin embaqp, en los W- timos años, con la implantación obiigamria dei modelo de escuela comprensiva, para la Educación !kcunciaria Obligatoria m), y con la obligatoriedad de la e s c o ~ c i 6 n hasta los dieciséis años, se ha generado un pmeso de ophidn pública referido a la ne &dad de presta atención a l a problemas de convivencia d a r .

Paralelamente, un fuerte incremento & la sensibilidad de 10s investigadores ha- cia este tema est3 dando lugar a un gran avance en el desarrollo tanto de estudios descriptivos como & medidas educativas. de los pioneros trabajos de Vieira, Fer- níindez y Quevedo (1989, (19921, y Cerezo y Esbeban (1992), realizados so- bre muestras pequeñas de escolares y &- ~arrollados en escuelas locales concretas, hasta el amplio informe de la oficina del Defensor del Pueblo (2000),, que recoge una muestra de escolares ¿e todo el Esta- do, van unos años en los que la investiga- ción se ha intensificado y extendido al mismo tiempo que la sensibilidad social

el equipo de investigaci6n que, des& la Universidad de Seda , coordinaba el pro- ceso. h condldonec requeridas para for- mar parte de la pequeña d de centros cid proyecto fueron las siguientes: que un gm- PO, de al menos tres docentes y el orienta- dor/a del centro, se constituyese como grupo de trabajo SAVE; obtener el recono- cimiento y la aceptaci6n por parte del claustro como gmpo de trabajo; dtseñar su propio plan de actuacih preventiva y soIi- citar al Centro & Profesores & su zona su inscripci6n como equipo de innovacidn educativa. También era necesario elegir un coordinador de proyecto y que éste acep- tara acudir peri6dimmente (una vez cada cuatro semanas aproxhnadamente) a cele- brar reuniones de coordinaci6n del pro- yecto con el resto de los equipos SAVE y con los investigadores de la Universidad. Del mismo modo, debían buscar y aceptar el apoyo del orientadoda de zona o de centro. Al igual que ios g n i p de innova- ción educátiva constituidos por doceas, los orientadores escoIares, a su vez, se constituirían en Seminario Permanente, iguaimente reconocido y aceptado por el Centro & Profesores de la Zona.

]EL MODELO DE XNTERVENCI~N SAVE

En eI Proyecto SAVE (Ortega, 1997; Ortega y otros, 1998) hemos propuesto un mdelo de intervencidn educativa que, partiendo & un anailisis ecológico, vaya más allá de lo personal, para abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y com- portamientos que están detrás de una vio- lencia que se repite, se encubre y brota con múltiples formas.

Este modo de trabajar propone, al pro- fesorado de cada centro que se interesa por luchar contra la violencia, el diseño de un proyecto educativo concreto focalizado en Ia atencidn a las relaciones interperso- d e s bajo dos planos & análisis del eco-

sistema sociai del centro: el de la convi- vencia y el de la actividad. Estos dos pla- nos, considerados dos grandes factores ariicuiados entre sí, nos dan una visi6n de la &d social, psicol6gica y a c a d h i ~ , del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no s61o lo que se proyecta como curriculum expiicito, sino también lo que no se pIani- fia y se convierte en c u r r í d m impiícito u oculto; se trata & rescatar parael análisis escolar el viejo modelo comunitario.

El modelo comunitario, importado de otras iireas científicas y profesionales, como la antropoIogía, la epistemología o las ciencias de la salud, resulta particular- mente Cid para la propuesta & trabajo in- vestigador y educativo con la que nos ha parecido id6neo abordar la prevención de la violentia escolar. Desde esta perspectiva & intervenci6n, cada centro se presenta como una unidad de convivencia, confgu- rada a partir de Ia cciexismcia y la articu- laci6n -mejor o peor- de los siguientes grupos humanos: el profesorado, el alum- nado y las f a d a s . La planjlf1caci6n con- creta de la actuación, dentro del proyecto que mda centro diseña, se rediza median- te los llamadas progmnas de trabajo.

E1 proyecto SAVE no nace p r e c ~ ~ g u r a d o mhs que en sus bases conceptuales: el an5- lisis de los sistemas de actividad (instruc- cidn, reparto de tareas, actividad recreativa y de tiempo libre, etc.) y el analisis de los modelos de convivencia (distribucidn y ejercicio del poder, modos de comunica- u6n, normas y convenciones que regulan la vida cotidiana, etc.). El concepto de pro- grama, como tal diseno & metas y accio- nes para conseguir dichos fines, nace como consecuencia lógica de la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo

docente sugiere. Por lo tanto, el concepto de programa, cerrado en sus elementos de planes concretos, encaja mal con un mo- delo teórico tan abierto como el SAVE se propuso ser. De ahí que los programas no hayan sido en ningún momento en el SAVE un diseño cerrado y ordenado desde el grupo coordinador. Este s61o diseñó tres grandes iíneas de programaci6n (intencio- nes ordenadas) a las que vinculamos con el concepto metafdrico de caja de herra- mientas~ (recursos posibles).

La caja de herramientas-, vieja metáfc- ra vigotskiana CVigotski, 1934/78), expresa la necesidad de disponer de instrumentos útiles para realizar trabajos. Los programas del SAVE han sido eso, lííeas de actuación para las cuales era -necesario disponer de herramientas conceptuaies, procedimenta- Ies y actitudinales. Tres grandes líneas pro- gramátiws fueron elaboradas con la ayuda de los docentes que se enfrentaban a su ta- rea de prevenir la violencia tratando de mejorar la convivencia: el programa de educacih m sentimbentos, m c i o n e s que fue visualizado como la intenci6n & incor- porar la atencidn a la vida afectiva y emo- cional de los escolares como el camino idóneo para la educacibn en valores. El programa de gesH69a democráticu de la c o n v i w i q que h e visualizado como la necesidad de prestar acenci6n a cómo se diseñan y se cumplen las convenciones, las normas y reglas que regulan la vida co- tidiana en el aula y en el centro escolar. El programa de trabajo m grupo coopemtim que fue considerado como la elecci6n i d 6 nta para la actividad instructiva; aprender y enseñar considerando que la unidad de la acción instructiva es el grupo & alum- nodas que se enfrenta a la tarea como una unidad humana de aprendizaje y desarro- iio, conversando y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las ta- reas que sugiere el profesoda.

Las líneas programáticas nunca fueron un único programa de aplicacion uniforme en todas las escuelas. El proyecto $AVE ha

huido del concepto de aplicador de pro- grama en el sentido clásico. El profesorado nunca ha sido considerado un instructor, ni un monitor de una idea única centraliza- da, sino un educador creativo que sobre la base de unos ciertos compromisos toma- dos en grupo, se esfuena por prestar aten- ci6n a partes & su propio mbajo que han podido estar oscurecidas anteriormente, tales como las que hemos considerado nuevas lineas programáticas. Al profesora- do del SAVE no se le ha exigido ni contro- lado una accidn educativa diferente de ia que 6Vella misma ha diseñado. Se le ha es- timulado a que piense y decida en estos tres grandes ámbitos de su acción educati- va. Tres ámbitos que pensábamos cubrían ciertas necesidades de cambio: la gestión de la vida cotidiana en términos de demo- cracia viva (analizar normas y convencio- nes y procurar que no sean incoherentes ni autoritarias, sino demouáticas y posibles); analizar la formaci6n en valores que esta- mos haciendo, y observar cómo no es po- sible valorar aquello que nos hace sufrir o que no nos permite sentirnos queridos y respetados (de ahi la vinculaci6n formal de la educacibn emocional v sentimenmi con los valores morales); analizar el tipo de en- señanza que hacemos y observar c6mo la cooperación, el dialogo y la discusión son más productivos que la adquisici6n indivi- dualista y competitiva. Nuestros programas son iííeas de &bajo que permiten 1a pues- ta en comtín de todos aquellos que se de- ciden por dichas vías y no por doctrinas instructivas que no necesitan ser discuti- das, observadas o modificadas porque todo está en el catecismo del programa.

Hemos buscado la alianza con un pro- fesorado en el que creíamos; un profesora- do innovador, seguro de sí mismo, que conoce y comprende las necesidades de sus alumnos/ai y que s610 actuara cam- biando su propia pdctica cuando esté ver- daderamente convencido de que el cambio que estAn realizando es el cambio en el que éVella rnismo/a cree. El SAVE ha

sido un proyecto ideol6gico en gran m&- da, pero en el sentido & serio de la pa- iabra ideología. Un m cuyo prfncipio es que A10 se cambia cuando se está con- vencido intelectual y moralmente de que el cambio^^.

Profesorado y alumnado son dos mime sistemas saciales muy d i f ~ ~ que ne- cesitan encontrar sus propias formas de gesrión & la vida &diana conjunta, cosa nada fád cuando se vive sobrearigdo por las tareas escolares. la intersección del piano de la convivencia con el plano & la activi- dad escolar pone ante nuestros ojos eres gtandes procesos: la actividad instmuim, Ia g&h de la convivenda y los mbientos y emociones que la vida en cornfin va ha- ciendo aflorar. De ahl que el SAVE se plan- teara sus programas de actuacibn bajo la etiqueta de estas tres heas de actuacibn. Veamos algunos principios basicos de los programas del %VE.

Tornar conciencia que h actividad de aula y decentmsepue¿egestIonar&variasfor- mas, es una manera de clarificar sl esta ges- ti6n adquiere un formato paílicipativo o no. Asi pues, lo primero es asumir que la vida del aula requiere una g&6n y que &a pue- de y debe ser dernocr%tica, sin que do eli- mine la autoridad mora1 del profesorado.

La propuesta de atender a la gestión de- m c d t i a e n e l a u l a y e n d ~ i n c l u y e e l anáW cie los acontecimientos de la convi- vencia diaria. Se trata & ir profundizando juntos en aquello que, tanto el pmfesorado como el alumnado, endenden por parücipa- ción coopeEatrva y *tia

La elaboraci6n de normas expiícitas y claras, el establecimiento de un modelo disciplinar, sencilio, justo y transparente, con unas prohibiciones claramente acepta- das por tdos y con un estímulo amplio y

pdtivo hacia la libertad, h igualdad y la solidaridad entre los miembros de la m- munidad, abren un camino progresivo de acercamiento entre el profesorado y el alumnado a una tarea que no pued= ser sino comfm, porque la convivencia no es patrimonio & nadie en particular, sino & todos los que viven juntos.

La descripcibn y comprensidn de la gestidn de la vida social de cada aula y centro permite disponer de un perñi sobre lo que habitualmente sucede y predecir lo que es posible que suceda en ~rminos de reladom de unos con otros, no s610 entre el profesor y sus alumnos, sino en el mi- crosistema de relaciones entre escolares, que es el que ahora nos interesa destacar.

El adlisis de los sistemas de gestidn de la convivencia se convierte en un h tnimento conceptual necesario para abor- dar los problemas que pueden surgir. Se trata de considerar la @bn & la convi- vencia como un factor importante para comprender la vida en el aula.

Algunas propuestas concretas que ha ckarrouado el SAVE denm de este progra- ma son: asambleas de aula, establecimiento concensuado de normas, debates sobre asuntos de interés común, resolución de contiictos cuando &os se presentan, diseño de materiales espemcos para animar los diálogos, W n de sugem~cias y, en gene- ral, -dades para el desarrollo de b parti- cipación en la vida de aula y centro.

La tarea central del centro y el aula es la enseñanm y el aprendizaje, que puede ha- cerse de muchas formas. Desarrollar un currlculum de forma cmperativa implica aceptar que ciertos contenidos se apren- den mejor si se trabajan, no 3610 en com- pañía de otros, sino en coopcracibn con dos. Abordar la actividad de la instnicción

mediante un modelo cooperativo, supone considerar el proceso comunicativo (siem- pre implicim en la actividad de enseñar) en su imerci6n con la actividad de apren- ~,conaounamrea~cayeMquecedora para todos..lnB sistemas de actividad están impregnada de valores que son o no cohe- rentes con la ad6n que se realiza. Por ello, el &&ajo p m t i v o contra la vioiencia es- colar exige d a r la f o m & wiseñanza y aprendizaje hacia un modelo cooperativo que &de la comunicaci6n y la negoda- ción. S610 & esta f o m temMn l u p ape riendas que fawmmm la mejora del ciima afectivo, las actitudes y los d o e s positivm de u n a escoiara hacia otros.

La cooperaci6n se ha &taca& como la via más ef~caz para cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros, como para los que sa- h más y ayudan a los que son más inex- pertos. Cooperar es unir ideas, actividades, críticas y evaIuaci6n en una acci6n conjun- m. Por d o , el SAVE ha propuesto el traba- jo en grupo cooperativo como modelo & aprendizaje y enseñanza. En este sentido se han diseñado una serie de actividades (ver Ortega y otros, 1998) en las que se in- cluye en algún momento el diálogo y la cooperación sobre los propios contenidos de la enseña-.

Toda la actividad de enseñanza y aprendi- zaje se rediza sobre Ia base de las motiva- ciones e intereses que, tanto el profesoda como los alurnnos/as, pongan en ello, y esta motivacidn depende fundamental- mente de sus estados actitudinales y afecti- vos. El sistema educativo tradicional espaiiol ha vivido de espaldas a la vida afectiva y emocional de sus promgonictas, pero todo lo que sucede en el aula, como lo humano, tiene una connotaci6n emocio-

nal, es más o menos agradable, nos provo- ca una actitud positiva o entusiasta, o una actitud negativa, de fiiaida4 rechazo o in- comodidad, cuando no de miedo o ira, siendo éstas últimas las emociones que quisihmos prevenir. .

Aunque el tratamiento curricuiar ha in- cluido la educación de las actitudes y la educación en valores como transversali- dad, es interesante, desde nuestro punto de vista, desarroliar un programa concreto de trabajo cuyos contenidos se refieran a los sentimientos, lac actitudes y los valores. Se trata de trabajar direcmmente con el lia- mado conocimiento interpersonal o psico- lógico; de profundizar de forma expresa .

en el conocimiento de uno mismo y de los otros en todas sus dimensiones, pero espe- cialmente como seres cuyas emociones y sentimientos afectan a la vida & relación socid; de comprender que podemos hacer daño si no aprendemos a conocerlos y res- petarlos; y también, de aprender a apreciar los propios sentimientos y valores para evitar ser herido y lesionado en los &re- chos personales.

El SAVE ha ejemplificado esta línea de actuacidn c m algunos recursos y ttknicas, como son: el uso del juego, los cuentos, la simulación & papeles y el estudio de casos. Unidades de trabajo didáctico en el que el foco central está puesto en el adisis de sen- '

timientos necesarios cano k soMaridad, el respeto mutuo, el ~ ~ e n t o y modula- ci6n emocional, la autoestima, erc.

Pero además de la acción preventiva, que debe estar inserta en el desarrollo del currículum, e1 SAVE ha propuesto medidas de trabajo directo con aquellos chicos/as que, por sus condiciones personaies, fami- liares y sociaies, estan en riesgo de impii- carse en problemas de violencia. El equipo docente debe disponer de recursos para la intervencibn en riesgo y para la interven- ción directa. Para los chicodas que se en- cuentran en estas situaciones, el SAVE ha hecho una seleccidn de seis programas: Los cfrculos de calidad (Sharp, Cowie y

Smith, 19941, ~ediación en conficm (Fer- nández, 1998), m ayuda entre #guales (Co- wie y Wallace, 19981, Ei método de repartir re@omabilZ&des Pikas, 1989), Las esbrla- -'as de deslarroEl0 de la asm'vdad y ius estrawdas de desarroIk0 de la empcapsá (Or- tega, 198). El objetivo común y principal de los tres primeros es ofrecer a los chi- cos/as un apoyo sociaI, en Ia mayoría de 10s casos de sus compañeros, para resolver situaciones ante las que éVella se siente in- seguro. En este sentido, la experiencia nos ha revelado que los compañeros pueden llegar a desernpehr una importante labor en pro del desarrollo socio-afectivo de es- tos chicos, debido a que estos los prefieren porque entre los propios alumnos existen convenciones homogéneas, valores com- partidos y una reciprocidad moral, que en muchas ocasiones a los adultos nos es irn- posible acceder.

EL PROCESO DE DESARROLLO DEL SAVE

El SAVE se ha implementado durante tres cursos acadtmicos y ha supuesto un movi- miento de sensibilizaci611, toma de con- ciencia, formación y actuaci6n de un total de 70 profesores/as, repartidos en diez grupos de trabajo, nueve docentes y un grupo de orientadores escoIares de prima- ria y secundaria, con los que hemos traba- jado de forma sostenida durante este intervalo de tiempo. Todos ellos han esta- do organizados en equipos que han recibi- do apoyo económico y reconocimiento institucional del Centro de Profesores de su zona. Cada uno de ellos ha &sarroIlado su propio proyecto de prevenci6n de la violencia escolar en su centro, basado en el modelo antes descrito, pero desarrolla- do de forma particdar por cada grupo. Cada uno de ellos ha realizado una memo- ria final de curso sobre su trabajo y acudi- do regularmente a las reuniones de coordinaci6n con los miembros del equipo

de la Universidad que hemos trabajado con ellos. El equipo de lg Universidad, compuesto por los invesrigadores del pro- yecto (ver Ortega y otros, 198) ba desple- gado una actividad de apoyo, colaboracibn y ayuda, cuando ha sido requerido para ello. Dicha ayuda, ademPs de la coordinaci6n de Ias reuniones periódicas (una cada mes durante cada curso) ha consistido en la aportación de recursos (desde referencias bibliográficas, pequeños programas de for- mación específia en estrategias concrems, invitaci6n a seminarios y conferencias con expertos, hasta asistencia a las reuniones de trabajo del equipo docente cuando era- mos requeridos para ello). Haremos un breve resumen de1 proceso dividiéndolo en fases temporales.

La primera fase, de sensibiiizaci6n t inclu- sidn & personas en el proyecto, se realizó mediante un sistema de seminarios, donde se present6, al equipo rector & las escue- las de la provincia (Delegado, Equipo Pro- vincial de Inspecu6n, Equipo Central de Orientación Escolar, responsables de pro- gramas especiales, etc.1, la iniciativa del es- tudio, aportando aspectos conceptuales sobre !a naturaleza del problema de la vio- lencia entre iguales y algunos datos prove- nientes de estudios anteriores. El objetivo de este encuentro fue no s61o obtener per- miso de la administración educativa pro- vincial, necesario para establecer contactos con los centros escolares, sino también sensibilizar a un conjunto & agentes ex- ternos, pero influyentes en la vida escolar desde la política provincial, sobre la im- portancia de1 problema.

En un modelo de sensibilizaci6n, que intenta ir incorporando personas a un pro- yecto común, es necesario que cada grupo humano tenga un papel en el proceso. No

se trata sólo de informar, sino & requerír lo deseaban. En todo caso, para reanudar la implicau6n de las personas a las que se ia marcha del proyecm, debían decirlo ex- informa y de ofrecerles tareas adecuadas a1 presamente o aceptar nuestra invitación a papel que desempeñan, y eso fue lo que una nueva reuni6n que se hizo por escrito hicimos. Por ello, sugerimos que fueran y telef6nicamente cuando los informes so- ellos los que señalaran las escuelas en las bre el pedid del centro estuvieron disponi- que debíímos trabajar, medante la selec- bles. ci6n de centros localizados en zonas con necesidades específicas sobre este proble- ma y así lo hicieron. LA SEGUNDA FASE! lXAX%VANDO JUNTOS

El segundo círculo humano que necesih- moc sensibilizar e involucrar era el pmfeso- rado. Lo hicimos mediante e1 mismo procedimiento. Los centros seleccionados recibieron una carta de presentacibn del pro- yecto junto con una invitaci6n a partiupar en un seminario en el que se hablaría del pro- blema de la violencia y al que debían asistir, además de un grupo de al menos tres profe- sores/as, el director/a del centro y eVlos o r i e n t a b escolares de la zona.

Este fue un seminario de 20 horas, rea- lizado en el marco institucional del Centro & Profesores de Sevilla, que culmin6 con un compromiso, por parte de la mayoría de ellos, para participar en la primera fase del proyecto. El profesorado y eI resto de los agentes educativos tuvo un nivel muy alto de participacidn. Pudieron introducir no s61o sus preocupaciones sobre el tema, sino tambien sus pIanteamientos educati- vos. Tras la recogida de información en los centro, ellos debían madurar su compro- miso mientras nosotros estudiPbamos los datos e informes. Lo que nos mantuvo uni- dos fue el contacto estable con los equipos & orientaci6n educativa de las zonas, con los que lievábamos un año trabajando en un seminario permanente instituciona!- mente apoyado por el CEP de Sevilla. Du- rante el tiempo que nosotros analizibamos los datos se gestaban las iniciativas del profesorado y estábamos en contacto si así

El tránsito de un curso a otro implic6 la modificacibn del mapa de centros debido a la implantaci6n de la Educación Secun- daria Obligatoria, lo que afectb a casi la w talidad & las escuelas del proyecto, que sufrieron una ca6tica moviIización & su profesorado. A pesar de todo, diez escue- las solicitaron formar parte del proyecto para la segunda fase.

No fue nada fácil arrancar, pues de- bían hacer su propio proyecto anti-viokn- cia de forma autdnoma, creando su propio modelo de trabajo dentro del marco de es- trategias de intervencidn que nosotros les proponíamos. Y todo ello, en las estresan- tes condiciones profesionales en que fre- cuentemente trabaja este profesorado, debido a las características sociales & Ia población a la que atienden, en el limite mismo, o claramente dentro, de lo que se conoce como marginalidad.

Asl, d curso 1996-97 fue, para el equi- po de la Universidad del proyecto SAVE, un año ilinerante: asistimos a las reuniones de los grupos docentes en los centros; ce- lebramos varios seminarios formativos, en algunos de los cuales contamos con la pre- sencia y la participación de un par de cole- gas de1 proyecto Sheffield que nos ilustraron sobre su propia experiencia; y gestionamos el reconocimiento oficial del proyecto como algo unitario -todos los equipos forman parte del SAVE- aunque cada uno & ellos es independiente en sus objetivos concretos, en el desarrollo del programa y en el ritmo de trabajo.

En junio de 1997 celebramos una jor- nada de puesta en común sobre la marcha del proyecto. 75 profesores/as hicieron ba- lance de sus actividades, en una sesión de reflexidn sobre el proceso, propiciada por el CEP de Sevilla, al que pertenecían la ma- yoría de los dwentes en calidad de equi- pos de formación en servicio.

En aquella reunión se puso de rnani- fiesto que la experiencia había merecido la pena y que queríamos continuar mbajan- do de esta forma el curso prdximo. En sín- tesis, allí descubrimos que algunos equipos docentes habían progresado ripi- damente en autonomía y desenvolvimien- to de su propio proyecto, mientras otros iban más lentamente. Para casi todos, las sesiones de trabajo, que tenían una perio- dicidad quincenal y una duraci6n de dos horas aproximadamente, signifimron una suerte de apoyo mutuo y la experiencia de compartir preocupaciones profesionales, iniciativas y recursos que fortalecían su co- hesión como gmpo y afirmaba su motiva- cion para seguir juntos. Todos empezaron a comprender que se traah de un proyecto a largo plazo que implicaba una paulatina mo- dif1caci6n de sus propias concepciones y ac- titudes ante el problema & la violencia; que fundamentalmente era necesario ir modifi- cando el dima de convivencia y la gesti6n de la vida en d centro medianre un tipo de trabajo curricular más cooperativo y demo- crático en el que se atendieran no s610 los conocimientos, sino muy especialmente, los sentirnienros y los valores. Muchos co- menzaron a reconocer en sus propios comportamientos, si no generadores de violencia, sí actitudes intolerantes o ambi- guas. Lo mejor de todo fue observar que se podía ser autocrítico y reflexivo sin culpa- bilidad ni miedo.

Nos despedimos con el compromiso de continuar d trabajo conjunto el curso próximo, en la medida en que la nueva red de centros escolares que la reforma educa- tiva estaba reestructurando permitiera que ,

un mínimo & cuatro o cinco docentes de1

equipo continuaran en el mismo centro. Así fue, y al inicio de ese curso escolar continuamos trabajando con la red de cen- tros anri-violencia escolar del proyecto. Aunque habían vuelto a cambiar las condi- ciones de vinculacibn al CEP, la mayoría de los equipos obtuvieron el reconocimiento institucional de su trabajo. Los equipos afrontaron los nuevos retos, propiciando que ciertos equipos cambiaran en alguna medida las propuestas de intervencibn para su centro,

iERCER.4 FASE: CONSOLIDAR i0.5 EQUIPOS Y LOGEIAIIA~NOM~DOCENTE

Durante los cursos siguientes, la din5mica del proyecto ha evolucionado hacia la con- solidaci6n de los grupos docentes y ha cre- cido en autonomía. En el curso 1998-99, algunos centros comentaron a focalizar su actuación en los chicos/as en situacidn de riesgo o implicados. Se seIeccionaron cua- rro de ellos (dos de primaria y dos de se- cundaria) para realizar un programa de Ayuda entre iguales, lo que implic6 un tra- bajo de formacidn específica con los do- centes y una secuencia de accidn directa con grupos de escolares seleccionados para participar en dicho programa. S610 dos centros consiguieron culminar d pro- grama, pero los resultados de ambos fue- ron buenos (ver Ortega y Del Rey, 1999).

Al final de cada curso, todos los profe- sores implicados en el proyecto SAVE se han reunido para sacar conclusiones sobre los logros conseguidos y diseñar los pasos a dar en el siguiente curso.

Durante el curso 199-00 se denivo la atención sostenida por parte del equipo de la Universidad (aunque seguimos nuestro trabajo de cooperacidn con los dos centros en que se continuaba el trabajo de inter- vención directa [Fox y Ortega, 2000; Del Rey, Ortega y Renddn, 20001) y se empezó la evaluacidn.

En la actualidad, muchos de los cen- tros que han participado en el proyecto SAVE continúan su trabajo preventivo y al- gunos están irnplementando medidas con- cretas con alumnos/as que tienen problemas de victimizaci6n o que son agre- sivos con sus compañeros. El proyecto origi- nal ha ido sufriendo mmbios, porque éste ha sido un proyecto abierto. Los centros que in- cluían entre sus planes una línea de trabajo del SAVE han seguido manteniéndola aun- que hayan cambiado algunos de los miem- bros & los equipos docentes de cada centro. Los programas se han ido modificando, siempre en la h e a & ir manteniendo lo que salía bien e ir abandonando lo que no fun- cionaba, por distintas razones.

A ~ Y D E S A ~ ~ ~ : ULAAUZAC~~N DEL SAYE

Evaluar un proyecto como &te en el que se han ido implicando distintas personas, sobre todo docentes y alumnos/as, pero también orientadores escolares, algunos padres y madres, directores de centro, in- vestigadores, expertos de distinto nivel, e incluso la propia admnistraci6n educativa (que unas veces ha sido más activa apo- yando el trabajo docente y otras veces in- diferente, cuando no inconveniente) es muy difícil y requiere medidas de muy di- verso orden. Los documentos producidos por los docentes, Ias actividades de acción externa, como conferencias y seminarios organizados desde el centro para informar y sensibilizar a familias y sociedad, los cambios & actitudes diversas, las decisio- nes de la administración, el papel de la for- maci6n permanente del profesorado y de los Centros de profesores, el cambio o no de actitudes de los docentes, las familias, etc., requieren un trabajo m5s profundo del que hemos podido realizar hasta e1 momento. No obstante, una primera eva- luacidn objetiva destinada a tratar de com-

probar hasta qué punto se ha producido un cambio en el alurnnado, en términos de mejora de sus relaciones interpersonales y de disminucidn de los problemas de vio- lencia, así como de cambio de actitudes hacia el problema de la violencia, ha sido realizada. De esta evaluación extraemos ai- gunos de las más relevantes conclusiones que son las aquí presentes.

La evaluacidn de los efectos del mode- lo SAVE se ha realizado desde dos marcos de h€ormaci6n diferentes. En primer lugar, hemos usado un m d o de prerest-postest para medir, sobre todo, el número de im- plicados en el problema, así como posibles cambios en actitudes del alurnnado en reia- ci6n al maltrato enw iguaIes. Para eiio, he- mos utiIizado el Cuestbonario sobre Intimddw'ón y Mdtruto entre Qmih de Or- te@, Mora-Merchán y Mora (1995). Este ins- trumento ha sido aplicado en dos momentos diferentes: antes de comenaar la interven- ción (curso 1995-96) y cuatro años & tarde (curso 1999-00) en algunos de los centros que habían trabajado bajo la cobertura del d e 1 0 SAVE, ya &rito. Conaetamente, el alumnado & unco centros ha vuelto a res- ponder al cuestionario sobre intimidacidn, Io que supone el 5W de las escuelas que han desarroliado programas SAVE de prevenci6n del abuso entre iguales, mediante distintos programas de Ed-ón para Ea convim- c& (ver Ortega y otros, 1998).

Dentro de este mismo marco de eva- luación objetiva, desarrollado hasta el mo- mento, está la comparacidn de ciertos aspectos relevantes entre centros que han trabajado bajo el paraguas metodol6gico del SAVE y centros que no lo han hecho y que pertenecen a ámbitos poblacionales semejantes; así se aplic6 también el cues- tionario a tres centros (dos de primaria y uno & mU) de condiciones s o c i d d e s pamidas a las del %VE, y o o m m sus resultados en cuanto a niveles de violencia es- colar, actitudes hacia la misma, etc.

El segundo de los marcos de evalua- ci6n elegidos ha sido la percepción de

efectividad & la intervención reaiizada. te- niendo en cuenta el punto de vista del pro- pio alumnado. Consideramos que la labor de los docentes, a veces inespdca y titu- beante, otras veces segura-y entusiasta, puede tener un reflejo en el bienestar del alumnado o no, dependiendo de muchos factores, pero era Imprescindible pregun- tarle a los chicodas si habfan observado cambios y en que dkeccidn. Así pues, he- mos explorado la efectividad de los pro- gramas SAVE desde la perspectiva de los alumnos/as que se han beneficiado de ellos. Para ello, hemos utilizado un peque- ño cuestionario con tres cuestionm en hs que se pregunh a los alumnos sobre qué cosas han hecho sus profesores para mejo- rar las relaciones entre los compañeros, desde cuando las hacen y cuáies han sido los efectos de dichas intervenciones.

Expondremos los resultados que pro- vienen de estos dos marcos exdoratmios en tres grandes grupos & ido1hac16n: el nivel de presencia de los fendmenos de abuso y malos tratos entre escolares, mi- diendo e1 núrnero total de alumnos/as del centro implicados en problemas de violen- cia y su distribucidn en los distintos pape- les que estos asumen dentro del problema de relaciones interpersonales. En este sen- tido, continuamos con el criterio ya expli- citado (Ortega y Mora-Mechan, 19971 de

considerar el fen6mo de los abusos entre esoolares más como un fendmeno de rela- ciones interpersonales que como un com- portamiento aislado. El siguiente grupo de informaci6n recoge aspectos tales como: ti- pos de violencia, diferencias rehciomdas con el mero y la edad, lugares de riesgo, etc. Por último, se anallzará la percepcidn del alumnado sobre la intervención reali- zada por los docentes. Y todo ello s e d ex- puesto de forma comprensiva y ofreciendo un comentario explicativo a cada uno de los grandes grupos de información.

Tras analizar los resultados del pretest en los centros experimentales y compararlos con las respuestas obtenidas cuatro años después, observamos que la participación de los alumnos habia cambiado & forma sigdficatlva. El número' de espectadores ha aumenmdo (de 869'0 a 92%), el de víctimas (de 9% a 4%) y víaimas provocativas (de 0,7% a O,%) se ha reducido m%s de la mi- tad y el de agresores tambign ha dlsminui- do. En la grsfica 1 se resumen Ias diferencias pretest y postest entre vlctimas, intimidadores y buU$u8c#mh

Del mismo mdo, si comparamos 10s re- que los índim de @trato entre compañe sultados con los centros conml encontramos ros son m h leve en los centros SAVE.

E Control W Experimental

Para ari2lllzar este grupo de resultados, he- mos o g d a d o la Mormad6n alrededor de cuatro grandes bloques & contenido: las re- laciones interpersonales entre los escolares; la experiencia de v i w c i 6 n sentida por los alumnos/as que han sufrido agresiones por parte de sus compañdas (dwaci6n de la tqeriencia y bhqueda de ayuda); las actitudes de los escoiares hacia el problema M maltrato entre compañedas; y las for- mas, lugares y causas de los fenómenos de mala tratos entre esoolares.

Las relaciones inkrpersonales de cali- dad se han mostrado como un eficaz pro- tector en la vida social y, por tanto, de prevencidn de la violencia. Tener buenas relaciones con los demás facilita el en- cuentro con el otro y disuelve de forma m5s rápida los posibles conflictos. Para nuestros objetivos, cobra especial impor- tancia su estudio, ya que el SAVE se ha basa- do en la idea & la mejora & la convivencia como prevenci6n de la violenda.

Los resultados que hemos obtenido son bastante positivos en este sentido. Tras

el período de inervencidn, los aIurnnos/as de los centros evaluados muesmn mas sa- tisfaccidn con las relaciones que mantie- nen con sus iguales (de 66% a 77%), mientras que la valoración negativa con la vida en general en el centro disminuye (& 2,2% a 1,8%). AL mismo tiempo, los estu- diantes afimian sentirse solos o aislados en menos ocasiones durante el periodo de re- creo, disminuyendo prácticamente a la mi- tad tanto el número de alumnos que se sentían aislados muchas veces (de 7% a 3,5%), como los que afirman sentirlo pocas veces (de 31,5% a 15%).

La intervencidn del SAVE tambikn se ha mostrado influyente sobre las experiencias de victirnizaeión. Especialmente en dos as- peaos: la duración de estas experiencias y la búsqueda activa de apoyo por parte de las víctimas. En relaci6n al primero de los puntos, el modelo SAVE ha logrado reducir (& 25% a 15%) el número de víctimas & iarga duración (#desde principios de curso*

o .desde siempre.). Así mismo, resulm de interés observar que mmbign han cambia- do, en los centros en los que se ha trabaja- do de forma preventiva, la actitud y el comportamiento de búsqueda de ayuda por parte de Iac víctimas, que ahora son más las que buscan un apoyo activo a su problema; ya que el número de alumnos que decide no decir nada sobre su expe- riencia como víctirna disminuye (de 12% a 9%). Sin embargo, no cambia la elección de las personas en las que se busca el apo- yo. La preferencia es contársdo a SUS com- pañeros, desputs a la familia y por último a los profesores.

CAMBIADO IAS ACTFCUDES ANTE U36 M- LOS TRATOS

Han cambiado algunas de las actitudes ante el fen6meni de Ia violencia entre compañeros/as. En los resultados del pos- test, aumenta el número de alumnos/as que valora de forma negativa a aquellos que intirnidan a sus compañeros, disminu- yendo de forma importante el número de quienes aprueban o justifican estos com- portamientos (de 13% a 99'0). Igualmente, se aprecia un cambio importante cuando se pregunta a los escolares si serían capa- ces de intimidar a otros compañeros/as, ya que d número & chcos que afirman nun- ca intimidarían aumenta de 43% a 52%, y los que si lo harían por distintas razones disminuye (de 36% a 27%).

También se a~recian cambios en cuan- to a las formas, lugares y causas atribuidas al maltrato entre escolares. Aunque se mantiene la nominaci6n del maltrato direc- to (agresión física y verbal), aumenta la no- minición de formas indirectas de malos tratos (agresi6n indirecta, exclusibn so- cial). Este dato parece contradictorio con los que indican un descenso en el número de agresiones; sin embargo, desde nuestro punto de vism, esta transfomci6n refleja

una mayor sensibilización ante Ias formas menos visibles de violencia. Igualmente aparecen cambios en los lugares de mayor riesgo. En los datos posteriores a la inter- vención, el aula se ha convertido en un lu- gar más seguro ya que disminuye el número de chicos que la señalan como es- cenario de la violencia (de 3844 a 27%).

En relación a las causas del maltrato percibidas por los escolares, también apa- recen cambios. Se reduce el volumen de atribuciones que señalan la provocación previa o las ganas de gastar una broma como posibles causas, aumentando las afirmaciones relacionadas con la ganancia de estatus social de los intimidadores. Posi- blemente, estas variaciones responden a una mayor precisión por parte de los alumnos a la hora & atribuir las razones de los actos de malos tratos en la medida en que son más conscientes, es& mejor informados y valo- ran más los detalles del problema.

Otro de los indicadores que usamos para evaiuar la efectividad de la intervencidn es la valoración de los alumnos sobre la ac- tuacidn desarrollada en el centro contra el problema del maltrato. Para ello, distingui- remos entre las diferentes actuaciones rea- lizadas por los docentes dentro del marco general del SAVE (gestión democrática de la convivencia, trabajo en grupo cooperati- vo; educación & sentimientos, actitudes y valores; trabajo con familias; intefirencidn cIi- recta con agresores y víctimas; resolución & confiicms y otras) y las respuestas de los es- colares apreciando y valorando los cambios observados en su aula y centro.

Dentro de cada una de estas categorías o programas de intervención, las respues- tas se han codificado atendiendo al efecto que los aIurnnos/as les atribuyen. Este im- pacto se ha evaluado alrededor & tres ni-

veles de respuesta: uno ha servido para nada-, -el problema ha mejorado- x o n tres posibilidades a su vez: .disminuye el mal- trato~, #mejoran las relaciones entre los compaíier&/as~ y se producen *mejoras no especificas- y, finalmente, la categoría *el problema ha empeorado* (con las mismas posibilidades que d anterior pero en senti- do negativo).

No se ha distinguido entre agresores, espectadores y víctimas puesto que no han aparecido diferencias significativas entre los diferentes tipos de alumnos al contestar a este indicador. Nos centraremos sólo en aquellas relaciones que se han mostrado más relevantes en el análisis. Tambitn hay que destacar que en ningún caso se han encontrado valoraciones negativas hacia cuaIquier tipo de intervenci6n & carácter sidcativo.

En &u6n aI trabajo con las familias, la mayoría & los chicos y chias han señalado que este tipo de acniaciones es efectiva para mejorar las relaciones entre ellos (71%).

La educacidn en sentimientos v valo- res también ha sido bien valorada Por los alumnos. La mayoría (73%) s e M a el efecto positivo que tiene sobre la mejora del cli- ma de relaciones ineerperconales en el cen- tro. Además existen otras opiniones más minoritarias: que ha favorecido el descen- so de los episodios & maltrato (22?h), que aparecen otras mejoras sin especificar (22%) y que no ha sido efectivo (16%).

Las intervenciones dentro del programa de la gestión democrátia de la convivencia han sido, con diferencia, las mejor vaioraúas por parte de los alumncis y alumnas de nues- tta mestra. El M% de los &diantes que se- ñaia este tipo de intervenci6n afirma que el clima & relaciona interpsonales mejora, d 21% que los episodios de m a i m entre compañeros disminuyen, y únicamente el 2% de los alumnos señala esta propuesta de intervencidn como sin resultado.

El trabajo con grupos cooperativos es la propuesta que menos intensidad ha al- canzado en su valoracidn: S610 las mejoras

inesp&cas, reoonocidas por el 23% de los alumnos, han mostrado valores estadística- mente ~ c a t i v o s . No obstante, la mayoría (64%) continúa señaiando que se producen mejoras en Ias relaciones interpersonales del centro. Esta estrategia es la que mayor por- cenmje & aIumnos ha agrupado, el 31%, se- ñalando que careda & efectividad.

Las actuaciones del profesorado dirigi- das a los chicos que maltratan a sus com- pañeros también son valoradas como efectivas. El 65% de los alumnos afirma que e1 dirna & relaciones mejora y el 17% que las situaciones de maltrato entre com- paiieros disminuyen. Sin embargo, el por- centaje de alumnos que piensan que no causa ningún tipo de efecto también es re- lativamente alto (22%).

La intervenci6n directa con las vícti- mas se percibe como positiva especial- mente de cara a la reduccidn de los problemas de bdly'ng (29% & los alum- nos), así como la mejora del clima de rela- ciones interpersonales (70% de los alumnos). S610 el 10% consideró que esta intervención carecía de eficacia.

La intervención sobre las situaciones conflictivas también se ha valorado como positiva. El 72% de los alumnos señala que mejora el clima de relaciones intapersona- les; d 16% que bajan los episodios de vio- Iencia y el 9940 que las mejoras en el c e m se han producido en otros aspectos. Al igual que en otras propuestas, el porcentaje de alumnos que opinan que esta propuesta no presenta resulmdos es reducido (&O).

Por último, en los centros tambien se han desarrollado otras intervenciones de carácter mis general e inespecífico para mejorar el probIema como tearros, activi- dades fuera del centro, etc. que los alumnos también han valorado como positivas. El 73% afirma que ias relaciones interpersona- les mejoran, e1 14% que las situaciones de maltrato entre compañeros disminuyen y el 19% que se producen otro tipo de mejo- ras. El 15% piensa, por el contrario, que es- tas actuaciones no han servido para nada.

DEBATE Y CONCLUSIONES

El SAVE ha tenido aciertos y desaciertos. Enrre los primeros quisiéramos destacar la propia experiencia de trabajo conjunto & investigadores y educadores. Ambos gru- pos se han enriquecido. Los investigadores porque han entrado en contacto directo con las escuelas, su cuItura, su forma de ver las cosas y la necesidad de que éstas sean tenidas en cuenta en cuaIquier acci6n investigadora que busque mejorar la cali- dad del clima y la reduccidn da la violtn- cia. El profesorado de escudas concretas nos ha enseñado que toda intervencidn re- quiere contar con ellos, asumir su perspec- tiva, escucharlos, apoyarlos y esperar que sea el ritmo de1 propio desarrollo curricu- lar el que exija cambios. S610 así el docen- te estA dispuesto a mmbiar. De esta forma, lo que cambia es ya lo que éVella conside- ra que debe ser modificado.

Asumir, así mismo, la concepción que el equipo docente tiene sobre las claves de la dinámica relaciona1 de su centro, es fun- damental. Nada cambia si no es desde lo que antes existía. Una representación cogni- tiva de las necesidad= del centro, de los re- cursos que ya tiene, y de Io que requiere para hacer m ~ ~ c a c i o n e s es imprescindible para que la intervención se adecue a lo exi- gido, en cada momento hwt&ico de la vida del centro. El concepto de programa comb línea & trabajo y su complementario, el con- cepto & a j a & herramientas., como h b i - tos d e conocimiento conceptual y procedimental respectivamente, optimizan el p r m de cambio porque pemiten al d e cenw sentirse seguro en la medida que con- trola sus propios instrumentos para eI cambio, sabe lo que quiere y por qué lo quiere hacer asi. En este sentido, teorías ge- nerales como la fdos0í-h educativa de la in- vestigaci6n-acción (Stenhouse, 1984) y el modelo de profesionales refie5vos (Schon, 1392) ha tenido en el SAVE una presencia que creemos ratifica su idoneidad.

En reIaci6n a nuestro gran objetivo, ir ganando para la paz y la convivencia h c - tífera la batalla contra la violencia escolar, pensamos que los resultados obtenidos nos permiten ser optimistas: el clima mejo- ra, los escolares son conscientes de ello, el profesorado se entusiasma cuando cree que puede cambiar las cosas, etc. Sin em- bargo, ni el problema ha desaparecido, ni todos los indicadores son 6ptimos: la bata- ila contra la violencia escolar no ha hecho mas que empezar, No todos los factores que desencadenan el fen6rneno de los ma- los tratos entre escolares se generan en el propio centro. Muchos son factores exter- nos, de influencia difusa, como las propias convcncionts y estilos de vida social, cuyo efecto es dificil de determinar. Otros son factores muy personales, cuyo valor es también difícil de observar y medir en un proceso eduativo. No podernos olvidar que en la permanencia de fenómenos de violen- cia no inciden d o las condiciones escolares sino, muy especialmente, las condiciones de vida familiar y las caractedgicas personales & los chim y chias que se ven seriamente afectados por estos problemas. Des& las a- racterístias personalec de algunos chicodas (particularmen~ & vidmas y agresores) a las condiciones familiares y sociales en las que éstos se desenvuelven, pasando por las for- mas de integiacihn escolar se extiende un amplio conjunto de elementos que siem- pre hay que tener en cuenta.

Sin embargo, muchos & los problemas personales y sociales se presentan en forma de violencia eccolar que hay que atajar, aun- que estos no hayan sido generados por la propia escuela. Para ello, los mgtodos pre- ventivos son idóneos, aunque no eficaces al cien por cien. Que el profesorado y el alum- nado sienta que han mejorado las cosas no debe hacernos pensar que ha desap&do el problema o que acontecimientos terribles, aunque puntuales, & violencia no puedan volver a repetirse, aunque creamos estar en el buen camino al hacer prevención mediante la acci6n educativa.

El trabajo dentro del SAVE, como in- vestigadores y promotores del cambio do- cente, nos ha permitido adquirir una valiosa inforrnacidn sobre los elementos que deben potenciarse de cara a futuras in- tervenciones. En este sentido, estamos se- guras de que aumentar las iniciativas de gestidn democrática de la convivencia es siempre benéfico. EI trabajo curricular de carácter cooperativo modula las relaciones interpersonales, da coherencia a las pro- puestas & educaci6n & las actitudes y po- tencia un ciima de tolerancia y comprensi6n mutua necesario para profundizar en la tdu- cacibn moral. Finalmente, que la escuela debe ser más sensible a los factores emocio- nales y afectivos de todos sus promgonisms (profesorado y alumnado) ha sido clara- mente evidenciado a trav6s de este proyec- to conjunto en el que hemos trabajado juntos investigadotes y docentes.

Para terminar, y aunque no estaba en- tre nuestros objetivos más directos, cree- mos que e1 SAVE, que ha sido bastante difundido entre los docentes y agentes educativos en seminarios y grupos de for- maci6n, ha contribuido a crear un estado de ~pinidn cobre la necesidad de afrontar los problemas de violencia de forma seria, prolongada y sistedtica.

Desaciertos ha habido muchos. Posi- blemente el primero de ellos se relacione con lo anterior: el amplio número de es- cuelas irnpiicadas nos ha impedido ejercer mecanismos de control más rigurosos y por tanto la evaluad611 ha debido realizar- se sobre indicadores que no recogen, en su totalidad, ni los recursos movilizados ni los efectos obtenidos. Un mejor proceso de control es necesario, sobre todo si se quiere evaluar con verdadero rigor, y no tiene por qut estar reñido con el modelo abierto que proporciona autonomía a los docentes y espera su respuesta. Registros periddicos mác homogtntos debieron ser realizados, lo que facilitaha ahora la lectu- ra cualitativa de resultados. ia pérdida de ciertos elementos &cisivos, como el profe-

sorado que empez6 y tuvo que retirarse al ser trasladado, m' como la incorporaci6n de nuevos profesores/as cada año y la necesi- dad de acelerar su formacidn, ha sido un fac- tor que ha perjudicado el proceco evaluador, aunque no así el p r m de implemenmci6n, permanentemente e~queCid0 por mentaii- dades nuevas y ennisiasmos & novato.

Los modificaciones del mapa escolar de las zonas afectadas, los cambios de los docentes del centro, la diversidad de ac- tuaciones de los orienmdores escolares, así como la irregular implantacidn de los nue- vos tramos educativos obligatorios (sepa- ración de la primaria y la secundaria, diferencia en la implantación de los nuevos programas LOGSE, entre otra) ha dificulm- do la lectura del p m s o , pero quizás eso re- vele que la realidad escolar nunca es independiente & la realidad profesional de sus docetices y de la realidad social, ecofi6- mica y cultural de d o s sus protagonistas: profesorado, alumnado y familias. En defini- tiva, el SAVE nos ha enseñado mucho; nues- tra valoracidn es positiva, pero aún nos queda mucho que aprender, para hacer de las escuelas ecos lugares de convivencia pa- cifica y enriquecedora que deseamos y sobre todo para erradicar de ellos la violencia, el abuso y los malos tratos.

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