Construyendo una escuela inclusiva bajo el principio de atención a la diversidad.Lectura:“Educar sin excluir Modelos y apoyos para avanzar hacia una educación más inclusiva”* Coordinador Gerardo Echeita. Mel Ainscow; Pilar Alonso; David Duran; Josep Font; Nuria Marin; Esther Miquel; María Angeles Parrilla; Pilar Rodríguez; Marta Sandoval, Marta Soler.

Inclusión y exclusión en la educación escolarLos conceptos de “inclusión” y su antónimo “exclusión” están adquiriendo un protagonismo cada vez mayor en los debates educativos y sociales. Cada vez se habla y se escribe más sobre “inclusión educativa” o “educación inclusiva” como marco aglutinador de toda una serie de movimientos e iniciativas que aspiran a hacer efectiva la meta de una educación de calidad para todos y con todos. Sea bajo esa denominación u otras, lo cierto es que observamos como, tras las situaciones de exclusión social quehoy viven millones de ciudadanos en todo el mundo, aparece el denominador común de haber vivido, en mayor omenor grado, procesos y situaciones de “exclusión educativa”.Exclusión educativa de muchos alumnos y alumnas que, en unos casos, ha tenido que ver claramente con su imposibilidad de acceder a la educación reglada, o de haberlohecho en condiciones muy precarias o por muy poco tiempo. Pero también entendemos por “exclusión educativa” el hecho de terminar una escolarización obligatoria ingrosando las estadísticas del “fracaso escolar” y, por lo tanto, en clara desventaja a la hora de insertarse en la vida adulta y activa, como lo es haberla cursado en contextos egregados o específicos (“itinerarios”, grupos o aulas especiales, centros específicos, etc).La vía de la segregación ha sido, por otra parte, una estrategia constante para tratar de responder escolarmente a la diversidad de características psicosociales de los alumnos, bajo la premisa de que es posible y deseable para todos, a la hora de mejorar facilitar suaprendizaje, diferenciar y separar a algunos alumnos cuando sus necesidades educativas “dificultan el aprendizaje de la mayoría”. Así ha ocurrido y sigue ocurriendo en el casode muchos alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas bien a condiciones de discapacidad o de carácter social. De estas primeras consideracionesdebemos resaltar que hablar de “educación inclusiva” es, por lo tanto, mucho más que un simple acomodo o cambio de terminología para sustituir a la “educación especial”, aunque desde sus filas hayan surgido algunos de sus más preclaros exponentes y muchas experiencias que nos han forzado a “repensar”, una y otra vez, la validez de nuestros sistemas escolares en su capacidad para ofrecer una respuesta educativa decalidad para todos. Se trata, en definitiva, de algo que tiene que ver, a la larga, con todos los alumnos y alumnas y con todos los centros escolares, y por lo tanto, que afecta al

sistema educativo en su conjunto. Así planteado bien podría simplemente hablarse de “avanzar hacia una buena educación para todos” si realmente estuviera claro que ese“todos” son realmente “todos” sin exclusiones. Modelos educativos ante la diversidad del alumnado.

Aunque parezca lo contrario, lo destacable es que hoy disponemos de un conocimiento sólido y fundamentado, aunque también en continua construcción y mejora, para diseñar una buena “hoja de ruta” y para guiarnos en el “viaje” hacia esa meta, así como la certeza de cuales son algunos de los elementos más nucleares o básicos sobre los quedebe asentarse ese proceso, bien sea en cuanto a aspectos de la organización y funcionamiento de los centros o bien en cuanto a la “pedagogía” de la que hacen uso losprofesores y profesoras que van teniendo éxito en esta empresa. Si se nos permite continuar con la metáfora del viaje, que tantas veces utiliza Mel Ainscow, el primer paso necesario en esa dirección tal vez sea el de desentrañar las ideas y presupuestos que subyacen a nuestra forma de enfocar o entender esta cuestión, esto es: analizar los modelos o perspectivas que hemos utilizado o que queremos utilizar para conceptualizar la labor educativa en lo tocante a ese aspecto de cómo “atender o manejar la diversidad de intereses, capacidades, culturas o circunstancias personales y sociales” del alumnado en la educación escolar. En nuestra opinión esos modelos más o menos contrapuestos y que, explícita o implícitamente, todos manejamos, se sustentan en un conjunto interdependiente de dimensiones o variable. El primer conjunto de dimensiones, de carácter psicopedagógico (Coll y Miras, 2001), es el relativo, por una parte, a nuestra comprensión de cuál es la naturaleza de las diferencias individuales (¿tenemos una concepción estática, ambientalista o interaccionista respecto a ello?), por otra a cómo debe responder el sistema educativo ante ellas (¿es el alumnos el que debe adaptarse al sistema o el sistema el que adaptarse a la diversidad de alumnos que aprenden? ), yfinalmente a cuales son aquellas diferencias o características individuales que importan” a la hora de enseñar y aprender; ¿las que configuran la “inteligencia” entendida en su dimensión simplemente cognitiva o académica o las que dan cuenta de las “inteligencias múltiples” (Gardner, 1995) que conforman la identidad de toda persona? El segundo bloque de dimensiones tiene que ver más bien con los estilosde organización y funcionamiento que han adoptado nuestros centros escolares y que como bien nos han hecho ver (Fernández Enguita, 1999), pueden estar más cerca de ser meros “agregados” de personas o de ser verdaderos “sistemas” adaptables y abiertos a la complejidad que supone ese objetivo de una educación sin exclusiones. En último término, los modelos en base a los cuales analizamos y organizamos la realidad escolar tienen mucho que ver también con la valoración de

cualquiera de las diferencias humanas que son inherentes al ser humano (género, identidad, capacidad, etnia,....) y denuestra reacción hacia ellas como individuos y como miembros de un centro escolar que, ante ellas desarrolla una “cultura escolar” determinada (Melero, 2001; Torres, 2002). Esa reacción discurre o puede discurrir entre la segregación en categorías fuera de la “normalidad, la mera “asimilación” o integración al patrón dominante (lo asculino, occidental, sano, capaz, católico,....), o el respeto “intercultural” basado en el aprecio y la valoración de las diferencias como algo enriquecedor para todos (Gimeno, 2001). Difícilmente podremos superar la exclusión de determinados alumnos, si al unísono no hacemos por lograr la igualdad de expectativas y de resultados desde ese respeto.En definitiva, son principalmente variables de tipo psicopedagógico, organizativas y culturales las que configuran, en función de sus valores, modelos educativo generales o de centro más o menos abiertos, más o menos capaces de dar una respuesta que se aproxime al objetivo de un adecuado equilibrio entre diversidad y omprensividad, garante del principio de “igualdad en la diversidad”.

En el camino hacia una educación más inclusiva

A nadie se le escapa la complejidad y dificultad del objetivo que acabamos de enunciar, de ahí que una cuestión estratégica a esos efectos sea, precisamente, la de cómo debemos enfrentarnos a dicha complejidad y a la incertidumbre que de ella se deriva.En este sentido una y otra vez la experiencia acumulada desde múltiples ámbitos, nos dice que si queremos que esa “complejidad” no nos atenace y nos haga ser “conservadores”, es imprescindible establecer amplias y sólidas “redes de colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo”. Sin ese respaldo y sin la capacidad quegenera la cooperación y la sinergia de muchos, es a todas luces inviable hablar de “educación inclusiva”. Esa “red” de soporte y ayuda mutua, se tiene que tejer a múltiples niveles y bien entrelazada. En primer lugar avanzando hacia configurar loscentros escolares como auténticas “Comunidades de Aprendizaje” , abiertas a la participación de todos, profesores, alumnos, familiares voluntarios y comunidad, en pos de objetivos “soñados” y compartidos.Esas “Comunidades de aprendizaje” (ver el trabajo de Marín y Soler en este número), se tornan sólidas y receptivas a la innovación y el cambio si el profesorado es el primero en hacer efectivas entre ellos las estrategias de colaboración y ayuda mutua, a través, por ejemplo, de iniciativas como los “grupos de apoyo entre profesores” (ver el trabajo de Parrillas en este número). No menos importante a este respecto es cuando se rompe el esquema de “un profesor/un grupo” y se acepta que es posible y necesario que “dos tutores” trabajen juntos en un aula para atender, por ejemplo, a grupos de alumnos que requieren sistemas de comunicación diferentes en función de sus necesidades, algo que empieza a ocurrir, por ejemplo, en los centros considerados “bilingües”

para los alumnos sordos (ver el trabajo de Alonso y Rodríguez en este número). La red continua fortaleciéndose si no despreciamos ni la capacidad de ayuda mutua entre el profesorado ni los innumerables efectos positivos que la propia cooperación entre los estudiantes tiene sobre su aprendizaje y desarrollo personal (Durán y Miquel en este mismo número), de forma que estos cooperan para aprender y, al mismo tiempo, aprenden acooperar, una de las capacidades definidas como “pilar de la educación en el siglo XXI”. Por extensión, cuando los centros cooperan entre sí, se ayudan y se “abren” a compartir alumnos, recursos y conocimientos, se encuentran con un respaldo inigualable para adentrarse en la turbulencia de los cambios y las innovaciones (ver el trabajo de Font en este número). No está de más señalar, por último, que esa red serefuerza sobremanera si encuentra en los investigadores un apoyo necesario para su trabajo de indagación e innovación, apoyo que no siempre está disponible, porque pocas veces la investigación conecta con las preocupaciones de los prácticos en la forma y bajo las constrinciones en las que ellos se las formulan (Ainscow, Howes, Farrel y Frankham, 2003).Tal vez resulte ilustrativo ver que las innovaciones y cambios que sustentan esto que estamos llamando educación inclusiva se estructuran en capas, en el sentido de que debajo de una propuesta, hay algo más básico en la que aquella se apoya. Es por elloque, consolidar lo que acabamos de apuntar, esto es, la existencia de centros que se perciben así mismos como verdaderas comunidades educativas, requiere de algo previo e importante como es la disposición de su profesorado de llevar a cabo un “trabajo reflexivo”, individual y colectivamente, de indagacion y análisis respecto a las circunstancias, condiciones y presupuestos en los que desarrolla su trabajo (Wells, 2001). Ello implica también estar dispuesto a revisar sus actitudes y valores así como sus ideas y sus prácticas para, llegado el caso, iniciar los cambios o innovaciones que de sus análisis se deriven. Esta condición, que se apoya mucho en actitudes y talantes personales, precisa también de instrumentos y guías que faciliten dicho proceso deindagación, así como un adecuado manejo de los proceso de “mejora escolar”, tarea en la que los equipos directivos tienen una responsabilidad especial. Respecto a los instrumentos cabe decir nuevamente que disponemos de varios con la clara finalidad que ahora nos preocupa – avanzar hacia una educación más inclusiva – y elaborados de forma que su manejo resulte fácil y adaptable a las variadas circunstancias en las que se desenvuelve la vida de los centros escolares (Booth, y Ainscow, 2000; Carbonell i París, 2002). No es menor ni menos preciso, por otra parte, el conocimiento disponible sobre todo lo relativo a los procesos de cambio y mejora escolar que, a la larga, vendría a ser otra de esas condiciones en las que se sustentan los planteamientos de la educación inclusiva. Bien es cierto, que en la actualidad, existe la necesidad de analizar con mayor precisión no solo cuales son las condiciones que capaciten mejor a las escuelas y a los sistemas educativos a iniciar dichos procesos de cambio y mejora sino,

sobre todo, ha mantener y hacer sostenibles las transformaciones. (Fullan 2003).Si ahora volviéramos a la capa más superficial, siguiendo con nuestro símil, lo importante sería mostrar que, en efecto, hay muchos centros que están en el camino hacia una educación más inclusiva y que certifican con su trabajo diario que “siotro mundo es posible, otra educación escolar es necesaria”. Con las experiencias que se relatan en este Tema del Mes queremos dejar constancia de que su existencia nosconfirma, día a día que, en efecto, ello es posible y no una simple quimera académica.Educación inclusiva es diversidad y no un movimiento homogéneo o una simple “escuela de pensamiento”. Es también un horizonte que, como diría Galeano refiriéndose a la “utopías”, se mueve constantemente, precisamente para que no nos paremos oconsideremos que ya se ha alcanzado.Es, con todo ello, un proceso o ciclo continuo de reflexión y acción, de forma que también es necesario aceptar y respetar el momento en el que cada centro se encuentra y el aspecto por el que haya decidido iniciar su proceso de mejora y progreso hacia su propia utopía o su “sueño”, que debería ser “sin prisas, pero sin pausas”. Pudiera parecer contradictorio hacer ahora estos planteamientos entre nosotros justo cuando el sistema educativo español está presto a ver el inicio de un cambio sustancial en su ordenación y estructura a cuenta del establecimiento e implantación de la LOCE, de lo cual se han adoptado muchas decisiones que parecen apartarse muy mucho de los planteamientos que aquí hemos comentando. También observamos con preocupación que surgen voces en contra de la inclusión por parte de centros, profesores y académicos que parecen anclados en el pasado y muy satisfechos con que vuelvan “los viejos tiempos”. Nosotros pensamos que suelen ser los momentos de “crisis”” entre paradigmas y modelos, los más fructíferos en la historia del saber y por ello creemos y confiamos en que las distintas aportaciones que se realizan en este número de Cuadernos de Pedagogía pueden ser una modesta, pero tal vez útil aportación, con la que acercarnos a la crítica encrucijada a la que nuestra sistema educativo está abocado; ¿es posible educar sin excluir?

ReferenciasAinscow, M.; Howes, A.; Farrel, P. Y Frnakham, J. (2003) “Making sense of the development of inclusive practices”European Journal of Special Needs Education, 18,2, 227-242Booth, T., y Ainscow. M. (2000) Index for inclusión .Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.Carbonell i París, F. (2002) “Para una educación obligatoria de calidad” Cuadernos de Pedagogía, 315, 109-114.Coll, C. y Miras, M. (2001) “Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar”. En C. Coll, J. Palacios A. Marchesi, (Comp) Desarrollo psicológico y educación, Vo.2. Madrid: Alianza.Fernández Enguita, M. (1999) “La escuela como organización: agregado, estructura y sistema” Revista de Educación, 320, 255-267.Fullan, M. (2003). Change forces with a vengeance. London: RoutledegFalmer.Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.Gimeno, J. (2001) “Políticas de la diversidad para una educación democrática igualitaria”.EN A. Sipán (Coord.) Educar para la diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira editores.

Lopez Melero, M. (2001) “La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia y la lucha por las desigualdades”EN A. Sipán (Coord.) ob. cit. Torres, J. (2002) “La cultura escolar” Cuadernos de Pedagogía, 311, 71-75.Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós__________* Pubicado en la revista Cuadernos de Pedagogía, 331.Este texto ha sido elaborado conjuntamente por los autores en un intento de ser coherentes con el sentido de la temática propuesta: cooperar para hacer frente al desafío de una educación más inclusiva.Publicado en Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 44. 7-16(2005)

Perspectivas y dimensiones críticas en las políticas de atención a la diversidad.

Gerardo Echeita Sarrionandia. UAM

1. Introducción.El propósito fundamental de este artículo es compartir un marco de referencia para el análisis y la valoración de las políticas educativas que pueden desarrollarse para hacerfrente a la cuestión de la atención a la diversidad en la educación escolar.Para ello es necesario, en primer lugar, definir lo que entiendo por ese principio, del que adelanto que se trata, a mi modo de ver, de un concepto polisémico con significados distintos según desde que punto de vista se analice, pero al mismo tiempointerdependientes unos de otros.También es necesario explicitar que por políticas educativas entiendo los presupuestos bajo los cuales se llevan a cabo determinados planes de acción y, en último término, las acciones mismas que los concretan. En este sentido debo resaltar que, obviamente, no son solamente lasadministraciones quienes definen y llevan a la práctica políticaseducativas, en este caso sobre atención a la diversidad, sino al unísono cada centro escolar cuando planifica y ejecuta sus “proyectos” institucionales (PEC, PCE, PGA,...),así como también cada profesor o profesora cuando entra en su aula y cierra la puerta tras de si; en efecto, sin duda alguna con él o ella entra en clase una “política educativa” que se desarrolla en su grupo de alumnos, en parte condicionada por las anteriores, pero en cierto grado también independiente de ellas. Otras cuestiones serán el grado deformalización en un caso, o el de conciencia en el otro, con el que cada uno de estos actores implementa sus ideas, o la coherencia entre ideas y acciones. En tercer lugar, y es lo que constituirá el núcleo de este trabajo, presentaré de forma breve las que he llamado dimensiones o variables críticas en las políticas educativas sobre atención a la diversidad y que están configuradas por nuestras creencias y acciones en torno acuestiones de orden psicopedagógico (nuestras ideas sobre la naturaleza de las diferencias y su incidencia en el aprendizaje escolar), organizativo (la diferente configuración de nuestros centros escolares en tanto que sistemas), cultural (la valoración que hacemos de las diferencias y la diversidad humana en todas sus manifestaciones), e

ideológico (sobre la función social de la educación escolar y el papel de lo público y lo privado en la búsqueda de una educación de calidad y equidad). Una última consideración para entender el sentido y alcance de este texto tiene que ver con su concreción al ámbito de la educación escolar, bien entendido, por otra parte, que las políticas educativas conciernen a muchos más actores y sistemas que a los que se organizan alrededor de los centros escolares y sus principales protagonistas. Sin embargo, por razones de espacio me veo en la necesidad de dejar fuera de mi análisis a esos otros agentes sociales que también llevan a cabo políticas educativas de atención a la diversidad, y aunque buena parte de lo que mencione también nos serviría para analizar y valorar lo que se dice y lo que se hace desde ellos.

2. La realidad multidimensional del concepto de atención a la diversidad

Del principio de "atención a la diversidad" lo primero que hay que decir es que no se trata de un concepto "unívoco" sino que tiene diferentes lecturas (Gimeno Sacristán,1999) o planos desde los que debe ser analizado. Es, como nos ha hecho ver Coll (1994) desde hace tiempo, un concepto "polisémico". Un primer plano o significado tiene que ver con la tarea de cómo adecuar las respuestas educativas (desde el currículo, la organización escolar o la didáctica) a la pluralidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas de un centro o un aula (algo que debemos hacersean esos alumnos “brillantes”, “normales” o con “necesidades especiales”), para que alcancen los objetivos educativos propuestos para ellos (de etapa, de ciclo o para unadeterminada programación). Ello se justifica en nuestra comprensión del papel protagonista del alumno (con todas sus características; conocimientos previos, intereses, motivación,...), en el proceso de "construcción" de sus aprendizajes. Desde este plano hablar de atención a la diversidad nos remitiría entonces, y en primer lugar, al objetivo de perseguir una individualización de la enseñanza. Para el profesorado ello supondría preocuparse por conocer las características personales de cada uno de sus alumnos yalumnas y estar en disposición de querer llevar a cabo una enseñanza adaptativa; esto es, adaptar o modificar los objetivos, los contenidos y la didáctica para alcanzar el mayor grado posible de “ajuste”, y por lo tanto de individualización de la actividad educativa. Esta primera acepción, para la cual el reciente trabajo de Onrubia, (2004) es una excelente guía, es también la que más se "olvida" cuando se habla de estascuestiones, ensombrecida por la segunda de sus acepciones. No deja de ser significativo que esta capacidad es a la que los expertos atribuyen un gran peso en la tarea de alcanzar buenos “niveles” o rendimientos escolares, como recientemente comentaba Andreas Schleicher, responsable del informe PISA.

Sin embargo, para la mayoría atención a la diversidad hace referencia, sobre todo, a las prácticas pedagógicas dirigidas a favorecer la equiparación de oportunidades delalumnado en desventaja y, por lo tanto, en riesgo de fracaso escolar, bien sea por razones personales (discapacidad, enfermedad), sociales (desarraigo), familiares (trabajoitinerante, abandono, malos tratos), historia académica (absentismo, fracaso), o de procedencia (inmigrantes) entre otras. Como señala Gimeno Sacristán (1999), “todas las desigualdades son diversidades aunque no toda la diversidad supone desigualdad”. En este sentido atención a la diversidad es sinónima de preocupación por las medidas que sirvan para compensar las desigualdades y paliar las desventajas que experimentan determinados alumnos en el acceso, la permanencia y la promoción en elsistema educativo, así como por aquellas medidas que, en último termino, sirvan para eliminar cualquier tipo de barreras que impiden, en su sentido más amplio, el aprendizaje y la participación de determinados alumnos en el currículo y en la vida escolar (Booth y Ainscow, 2002). En este plano atención a la diversidad sería consustancial con las políticas para revertir las medidas de exclusión escolar en las que tradicionalmente se han basado las políticas educativas dirigidas a esos grupos de alumnos y promover la inclusión de todos ellos en un sistema comprensivo, junto con los que "modernamente" están también en idéntico riesgo de exclusión aunque sea bajo el esquema de una “exclusión invisible” (Gentile, 2002): alumnos poco motivados, sinhabilidades sociales, enfermos, homosexuales, inmigrantes con bajo dominio del idioma de acogida. Como decía, entre nosotros y sin entrar a valorar los distintos enfoquesque pueden darse a su vez en esta perspectiva, esta acepción de la atención a la diversidad es la más frecuente y la de mayor preocupación por parte de las autoridadeseducativas y el profesorado.Tal es así que en la propia organización de algunas “Consejerías de Educación” en las Comunidades Autónomas, se han creado unidades con este nombre y con funciones específicas en los ámbitos señalados, lo cual, dicho de paso, no ha hecho sino crear la sensación que esto de la atención a la diversidad no es sino el término moderno y correcto para lo que antes eran, básicamente, las parcelas de la educación especial o laeducación compensatoria.Por último, creo importante resaltar que hablar de atención a la diversidad debería hacernos pensar también en la preocupación por reforzar una educación en valores, o para la ciudadanía (Imbermon, 1999) particularmente aquellos referidos al reconocimiento y respeto de las propias diferencias humanas y, por lo tanto, a la tarea de enseñar y aprender valores democráticos como igualdad, solidaridad, tolerancia y dignidad. En el contexto de esta perspectiva, se tendría que considerar como una "condición necesaria" para el aprendizaje de tales valores que

en los centros escolares existiera una "auténtica diversidad", pues parece difícil enseñar y aprender la tolerancia o el respeto necesario hacia quienes puedan tener capacidades personales, género o procedencia distinta a la propia, si el alumnado de los centros es "homogéneo” y no participa con otros en proyectos de acción coherentes con esos valores (Vilarasa, 2003).Estos planos o acepciones, que como creo que es fácil apreciar están interrelacionados, se configuran de forma muy distinta en función de determinadas creencias y valoraciones en torno a lo que se podrían llamar dimensiones o variables críticas, generando modelos de atención a la diversidad muy diferentes entre si y con resultados notablemente distintos. Antes de entrar a este análisis, no está de más resaltar que cuando se hace el esfuerzo de tomar en consideración conjuntamente los distintos planos señalados, nos encontramos ante una tarea de enorme complejidad, incierta, éticamente conflictiva y singular (muy dependiente de cada contexto escolar y social). Por consiguiente para hacer frente a esa realidad parece oportuno pensar también en como desarrollar una “pedagogía para la complejidad” (Gimeno, 2000), y mostrarse extremadamente crítico ante las propuestas que simplemente tiendan a simplificar la cuestión o a enfocarla parcialmente.

3. Dimensiones críticas en las políticas de atención a la diversidad.

La complejidad de las políticas educativas para la atención a la diversidad del alumnado viene resaltada por el hecho de que los distintos planos a los que acabo de aludir se concretan en la práctica de formas muy variadas en función de las creencias y prácticas que adoptamos respecto a un conjunto de variables de orden psicopedagógico,organizativo, cultural e ideológico.El primer conjunto de variables, de carácter psicopedagógico (Coll y Miras, 2001), se articulan alrededor de tres dimensiones básicas: la primera respecto a nuestra omprensión de cuál es la naturaleza de las diferencias individuales (y en este sentido caben tres posiciones alternativas: una concepción estática, ambientalista o interaccionista respecto a ello); la segunda respecto a cómo debe responder el sistemaeducativo a la hora de buscar el mejor ajuste posible entre las necesidades educativas del alumnado y la respuesta educativa (ante lo cual se dibujan dos opciones básicas; son los alumnos el que debe adaptarse al sistema o el sistema el que adaptarse a la diversidad de alumnos que aprenden), y en tercer lugar, la dimensión relativa a cuales son aquellas diferencias o características individuales que“importan” a la hora de enseñar y aprender; (las que configuran la “inteligencia” entendida en su dimensión simplemente cognitiva o académica o las que dan cuenta de las “inteligencias múltiples”(Gardner, 1995) que conforman los “complejos aptitudinales” a los que se refiere se refieren Snow y colaboradores según nos recuerdan Coll y Miras (ob, cit). En este ámbito, lo que se observa por doquier es la tendencia a adoptar posiciones más

bien estáticas o “esencialistas” (“el alumno no aprende porque no se esfuerza” “no se puede hacer nada con los malos alumnos”) y a valorar sobre todo a las competenciascognitivas y a los resultados en las áreas tradicionales (matemáticas, lengua, ciencias), en detrimento de“las otras inteligencias”.8 “Intentamos transmitir que el éxito de las personas no se basa solo en saber matemáticas, sino en saber también reconocer y resolver conflictos, asumir responsabilidades, trabajar en grupos heterogéneos. Medir esto es muy difícil pero hay que valorar estas competencias en las evaluaciones”El segundo bloque de dimensiones tiene que ver más bien con los estilos de organización y funcionamiento que adoptan nuestros centros escolares, en tanto que sistemas abiertos y que como bien nos ha hecho ver Fernández Enguita (1999), pueden estar más cerca de ser meros “agregados” de personas, siendo sus fines individuales los que predominan en la organización, “estructuras burocráticas” donde lo que tiende a prevalecer es la estabilidad de la organización o verdaderos “sistemas”, donde lo importante es la función para con el entorno, en este caso, hacer frente a la complejidad que supone ese objetivo social de una educación con calidad y equidad. Cada una de estas configuraciones se apoya en un centro de decisión privilegiado y a cada una subyace también un modelo de profesionalidad docente bien distinto.En el Cuadro nº 1 se resumen las principales características de las distintas configuraciones organizativas aludidas.

En tercer lugar, los modelos en base a los cuales analizamos y organizamos las políticas de atención a la diversidad tienen mucho que ver también con la valoración de cualquiera de las diferencias humanas que son inherentes al ser humano (género, identidad, capacidad, etnia) y de nuestra reacción hacia ellas como individuos y como miembros de un centro escolar que, ante ellas desarrolla una “cultura escolar” determinada(Melero, 2001; Torres, 2002).Esa reacción discurre o puede discurrir entre la segregación en categorías fuera de la “normalidad, la mera “asimilación” o integración al patrón dominante (lo masculino, occidental, sano, capaz, católico,....), o el respeto “intercultural” basado en el aprecio y la valoración de las diferencias como algo enriquecedor para todos (Gimeno, 2001; Carbonell i París, 2000). En último término, las políticas educativas de atención a la diversidad dependen de las “ideologías políticas” (Marchesi y Martín, 1998), que semantienen respecto a cuestiones críticas como qué función social cumple la educación respecto al progreso social y el bienestar de los ciudadanos; sobre si la educacióndebe ser un servicio público o privado, sobre cómo debe gestionarse y controlarse para ser eficiente y para favorecer su mejora y, finalmente,sobre cómo hacer para conjugar la

libertad de elección y la función social de la educación. Las diferentes respuestas a estas preguntas configuran ideologías muy distintas cuyos principales rasgos y consecuencias se resumen en elcuadro nº 2.

La diferente conjunción de estas variables configura “modelos” de atención a la diversidad muy dispares que tendremos que ir analizando con detalle, pues lo que resulta evidente es que no existe una única combinación o correlación entre losvalores de las distintas dimensiones. Así, por ejemplo, podemos encontrarnos con profesorado, centros y administraciones que tienen una clara ideología pluralista, peroque sin embargo no pocas veces adoptan posiciones básicamente estáticas respecto a la naturaleza de las diferencias individuales y “consienten” formas de organización y funcionamiento de los centros más como “agregados” que como verdaderos “sistemas”. Por otro lado, podemos encontrarnos con culturas hacia la diversidad muy igualitarias yrespetuosas, que florecen tanto en centros con ideologías relativamente liberales o con profesores muy “esencialistas” en lo psicopedagógico.Y esas y otras combinaciones pueden darse de forma desigual en las distintas etapas educativas, pudiendo observarse planteamientos más interaccionistas en educación infantil o primaria y muy estáticos en la secundaria obligatoria o postobligatoria. En definitiva está por analizar e investigar mucho más a fondo la dinámica y los condicionantes de los diferentes modelos o culturas globales que los distintos actores ponen en juego cuando se enfrentan a la atención a la diversidad del alumnado.

No obstante, también es cierto que tenemos elementos suficientes como para poder valorar mejor la orientación de las distintas políticas que se nos proponen o las que sellevan a cabo en los centros escolares y para emprender acciones coherentes con aquellas que consideremos más deseables con nuestra propia concepción educativa.En el cuadro nº 3 he intentado representar gráficamente algunos de estas opciones y he marcado una diagonal que delimita el “territorio” en el que sólo creo que es posible llevar a cabo la política educativa para todos y entre todos que ahora se nos presentaa debate.

Hacia futuro tal vez una de las tareas más importantes que debamos acometer con relación a estas cuestiones sea la de "equilibrar" nuestra visión del tema, verlo en su complejidad y no sólo desde una de sus dimensiones o significados. Para ello tal vez fuera menester prescindir incluso de la etiqueta "atención a la diversidad" (podría parecer que lo que preocupa es “atender al alumnado implicado” y no tanto a las “políticas” y a los procesos que mantienen determinadas situaciones), y, sobre todo, planificar, llevar a cabo y evaluar políticas de carácter global y sistémico, estoes, que incidan de forma coherente y coordinada en los distintos planos y dimensiones a través de los cuales se concretan, sin olvidar como apuntaba al inicio, de que no sólo son los centros escolares quienes tienen un papel decisivo en esta cuestión, sino la sociedad en su conjunto Pero como nos recordaba Gandhi (“Debemos ser el cambio que deseamos ver en el mundo”), la mejor forma de cambiar esa sociedad es empezarcambiando uno mismo y aquella realidad que le quede más próxima, por ejemplo, tu aula y tu centro.

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