2.el problema de la equidad escolar

www.revistapraxis.cl ISSN: 0717-7488

Revista Praxis N° 4, Junio de 2004 Pag.6

INVESTIGACIONES

Formas de comprender el problema de la equidad escolar: una

mirada desde las racionalidades de los actores sociales1.

María Teresa Rojas Fabris

Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile Academia de Humanismo Cristiano

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Resumen

En el contexto de la Reforma Educacional chilena, uno de los ejes y objetivos centrales de la política educativa es la promoción de la equidad escolar. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos que se han llevado a cabo en el sistema educativo, los avances en este tema son poco alentadores. En este artículo, la autora presenta parte del modelo teórico de su tesis doctoral. Considerando el campo de la sociología de la acción y, en especial, del sociólogo francés Raymond Boudon, plantea que es preciso volver la mirada a las “razones” que poseen los actores sociales para creer en distintos “tipos” de equidad escolar.

Abstract

In the context of the Chilean Educational Reformation, one of the axes and central objectives of the educational politics is the promotion of the educational equity. However, in spite of all the efforts that have been carried out in the educational system, the advances in this topic are not very encouraging. In this article, the author presents part of her doctoral thesis theoretical approach. Considering the field of the sociology of the action and, especially, of the French sociologist Raymond Boudon, the author outlines the needof analize those “reasons” that the social actors possess to believe in different “types” of educational equity.

1 Este artículo forma parte de la investigación doctoral en desarrollo de la autora: “Racionalidades sobre la equidad escolar”. La tesis se realiza en cotutela entre la Pontificia Universidad Católica de Chile, bajo la dirección del profesor Sergio Arzola, y la Universidad René Descartes-Paris 5, bajo la co-dirección del profesor Bernard Valade. La investigación cuenta con el patrocinio y el auspicio de CONICYT.

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Introducción

En el contexto de las profundas transformaciones económicas y sociales que se han producido en estas últimas dos décadas en Chile, resulta importante indagar en el sentido actual de la equidad escolar. Se trata de una noción de larga data en la historia de los sistemas educativos, que ha sido reinterpretada en el marco de las reformas a la educación de estos últimos años.

La Reforma a la educación chilena vincula fuertemente las nociones de calidad y equidad. El Estado se ha impuesto como tarea que todos los niños y niñas que asisten a la escuela tengan las mismas oportunidades de adquirir competencias para desenvolverse en el mundo social. Una tarea difícil y compleja, que debe lidiar con el deterioro de la educación pública y la gran brecha sociocultural de la población. Sin embargo, junto a las razones estructurales que explican el lento avance en materia de equidad escolar, también coexisten razones asociadas a los actores individuales. Aquí radica la propuesta de este artículo.

El sentido de la equidad escolar no es el mismo para todos los actores sociales. Aquello que es justo para algunos, puede ser un factor de discriminación para otros. Más aún cuando la noción de equidad está estrechamente asociada al reconocimiento de las diferencias y las diversidades sociales. ¿Cuáles son las diferencias equitativas? La respuesta a esta pregunta dependerá de las distintas razones que tengan los actores sociales para creer en un tipo de equidad escolar.

Con la intención de replantear estos temas, el presente artículo, expone los antecedentes teóricos de una investigación doctoral en desarrollo. Es un estudio cualitativo que consulta a diversos actores del sistema educativo. Los objetivos centrales de la investigación apuntan a caracterizar y confrontar las diversas racionalidades asociadas a la cuestión de la equidad escolar. Los actores consultados son el Estado y grupos de la sociedad civil que posean algún grado de influencias en la elaboración de las políticas educativas. A su vez, la investigación intenta constatar si dichas racionalidades se relacionan con las visiones de los actores de la escuela, especialmente de directivos y profesores.

La importancia de una investigación de esta naturaleza radica en el aporte teórico que pueda realizar, así como en las posibles sugerencias de políticas públicas que se deriven de sus resultados. En especial, porque intenta integrar en el análisis de la política educativa la mirada de los actores del mundo de la escuela. En términos centrales, se propone que para comprender un fenómeno social es importante comprender las razones que están a la base de las decisiones de los actores sociales. Las tensiones de la equidad escolar

La noción de equidad es tan antigua como la idea de igualdad. El debate filosófico al respecto es de larga tradición y tiende a vincular a la primera con la preocupación y la atención por las diferencias entre los seres humanos, mientras la segunda alude al reconocimiento de la igualdad de la condición humana, base de la homologación de derechos, posibilidades y oportunidades. (Levesque, 1981).




A lo largo de la historia de las reformas educativas en América Latina, se puede constatar que la preocupación pública por la ampliación del sistema educativo ha tenido como supuesto que la escuela es un agente de igualdad y mejoramiento de condiciones de vida para quienes asisten a ella. La influencia de la teoría del capital humano, a partir de los años 50, llevó a muchos Estados latinoamericanos a ver en la educación un factor directo de desarrollo económico, lo que redundó en una ampliación de la cobertura educativa de manera considerable. El derecho a acceder a la escuela se constituyó en el pilar central de la igualdad de oportunidades, siendo tarea del Estado proveer de condiciones homogéneas a todos los alumnos que ingresaran a ella.

Durante los años 80 e inicios de los 90, comenzó una nueva discusión sobre la equidad escolar. Sobre la base que la igualdad de acceso a la educación era insuficiente para garantizar igualdad de oportunidades escolares a todos los alumnos, se propuso que el Estado debía apoyar con mayores recursos a los grupos socialmente más vulnerables. Surge así, en el lenguaje del campo educativo, las nociones de políticas compensatorias y de discriminación positiva. En América Latina, la publicación del texto de la CEPAL: “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”, fue uno de los documentos directrices para los gobiernos de la región. Una de sus ideas principales fue relacionar la promoción de la equidad de un país con la calidad, competitividad y la eficiencia de su sistema educativo. En la década de los 90, las reformas educativas de distintos países de la región, entre ellos Chile, instauraron la noción de equidad como eje orientador de las políticas de Estado, poniendo acento en los procesos de acceso y de resultados en educación.

La pregunta por la equidad escolar no es nueva. Es una interrogante que se ha discutido por décadas y sobre la cual existen distintas posiciones. Entre otras cosas, ella contiene toda la antigua controversia entre las tesis meritocráticas y reproductivistas acerca del rol de la escuela. Las primeras, consideran que la escuela es un agente de promoción social y que el acceso a la escuela garantiza la igualdad de oportunidades en el mundo laboral. Con la premisa de que el sistema educativo otorga un tratamiento igualitario a todos sus alumnos, el esfuerzo y el mérito individual, son las razones que explicarían la mayor inserción y éxito social de los sujetos.

Por otro lado, las teorías de la reproducción han desestimado que la escuela posea alguna injerencia en la promoción social de los sujetos. Entre los estudios clásicos sobre el tema, destacan los de la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis (1985). Para estos autores, las relaciones sociales de producción que existen en la sociedad se vuelven a encontrar del mismo modo en la escuela. Mientras que en los trabajos de Bourdieu y Passeron (1977), se destaca que la escuela reproduce las desigualdades sociales en forma de desigualdades escolares, a través de una determinada herencia cultural (Marchesi y Martín, 1998).

Hoy podemos reconocer un enfoque más sincrético, asociado a modelos interaccionistas. Esta denominación alude a aquellos planteamientos que, no obstante reconocen que la clase social, la cultura y la familia son agentes de mediación de la equidad, consideran que la escuela también es un elemento de equidad al interior del sistema social. Dentro de este enfoque se reseñan dos posturas: - Modelo de la deficiencia social y cultural: propone que la escuela debe incorporar a los

alumnos a los valores escolares establecidos y que solo a través de esta asimilación se podrá lograr equidad social.




- Modelo de la diferencia: solo cambiando la escuela y adecuándola a los modelos sociales y culturales de los alumnos, será posible conseguir su progreso educativo en condiciones de igualdad. Es preciso adecuar los servicios educativos, en función de resultados consensuados, para aquellos alumnos que no pueden alcanzarlos por motivos ajenos a su voluntad (Marchesi, 1998).

Los dos modelos anteriores apuntan a finalidades similares. En esta línea, existe

cierto consenso en la literatura especializada en relacionar la equidad escolar con la promoción de la equidad social, el desarrollo económico y la consolidación de la democracia. Justamente, de estas relaciones arranca la noción de equidad escolar presente en la actual Reforma Educacional chilena.

A pesar de esta larga discusión, pareciera que los avances en materia de equidad aún se hacen esperar. Las políticas sobre equidad se centran en el principio de proveer una educación diferenciada, que discrimine a favor de los grupos más vulnerables, para lograr resultados más parejos. Sin embargo, los esfuerzos por mejorar la equidad escolar han sido insuficientes. La precariedad que afectaba al sistema escolar era más grave de lo esperado en la fase inicial de la Reforma y, por lo tanto, los recursos destinados a las políticas educativas aún son escasos (García-Huidobro, 1999).

Dado los antecedentes anteriores, esta investigación busca aportar una nueva perspectiva de análisis y comprensión a la cuestión de la equidad escolar. Son múltiples los factores y circunstancias que inciden en la (in)equidad del sistema educativo. La equidad escolar puede ser un ideal aceptado por todos, sin embargo, su interpretación y sus alcances reales, pueden variar profundamente. ¿Se trata de una noción que posee el mismo sentido para todos los actores sociales? ¿Es posible pensar que los efectos sociales de las políticas sobre equidad escolar no dependen exclusivamente de las acciones del Estado, sino además de las decisiones de otros actores sociales? Por ello, volver la mirada hacia los actores sociales es un camino de comprensión diferente para este antiguo dilema.

Las razones del actor social

La igualdad o la equidad son valores que se piensan a partir de aquello que consideramos desigual o inequitativo (Sen, 1992; Dubet, 1994). Si comprendemos que las desigualdades son un conjunto de procesos sociales, de mecanismos y experiencias colectivas e individuales, esta definición nos lleva a reconocer que existen “desigualdades justas e injustas” (Dubet, 1999, p.37). Por tanto, es necesario considerar la experiencia de los actores sociales y conocer, desde su mundo de referencia, qué consideran justo o injusto en relación a la cuestión de la (des)igualdad.

François Dubet afirma que las desigualdades en el mundo actual se han multiplicado y, por lo mismo, las claves para pensar este problema deberían centrarse en los espacios y los actores que las viven. Un claro ejemplo es la desigualdad del mundo educativo. Según Dubet, la escuela genera sus propias desigualdades. La oferta igual de educación no existe, pero aún cuando existiera, ella podría producir efectos desiguales a pesar que la intención inicial sea reducir la desigualdad. (Dubet, 2000).

En la nomenclatura de las políticas educativas de estos últimos años, el término equidad aparece como uno de los objetivos centrales a alcanzar. ¿De qué equidad escolar se trata? La literatura establece distintos niveles. Podemos comprender la igualdad escolar como igualdad de oportunidades, igualdad en el acceso a la educación, igualdad




en los tratamientos educativos o, incluso, igualdad en los resultados de los alumnos que provienen de diferentes grupos socioeconómicos (Levesque, 1981; Marchesi, 1998; Muñoz, 1999; Reimers, 2000).

Para otros, la noción de equidad, entendida como igualdad de oportunidades, muchas veces se promueve para justificar la desigualdad de resultados, -a cada uno según su mérito-, más que para poner en práctica dispositivos que corrijan las desigualdades de base social. La idea es que cada individuo es libre de construir sus oportunidades, y que cada cual es responsable de lo que le pasa, con el claro riesgo de individualizar al máximo los procesos educativos (Duru-Bellat, 2002).

Mirado desde una perspectiva más crítica, están los que afirman que la equidad escolar es un constructo engañoso que esconde una nueva forma de discriminación y abuso de poder de las elites, pues es siempre desde las esferas dominantes donde se decide quiénes tienes necesidades especiales y qué hacer para compensarlas (Saviani, 1998).

Pareciera, al menos a nivel del debate público, que existe consenso frente al reconocimiento de que las personas poseen necesidades diferenciadas. Sin embargo, la noción de equidad escolar adquiere vida en la acción y en las decisiones de la compleja red de actores del sistema educativo. El Estado, las escuelas, los municipios, las asociaciones de la sociedad civil o los propios profesores, directivos, familias, alumnos, entre otros, son actores que toman decisiones en el sistema escolar motivados por una sentido o imagen más o menos consciente de la equidad escolar. De aquí que volver al actor social para ensayar interpretaciones de las razones profundas que orientan sus decisiones pueda ser un ejercicio necesario.

Una mirada sugerente es la del sociólogo francés Raymond Boudon2. Su obra, de profunda raíz weberiana, ha estado centrada en el reconocimiento de la racionalidad de los sujetos en la explicación de los fenómenos sociales. Boudon plantea una sociología de la acción basada en las “buenas razones” de los actores sociales (Boudon, 2003). Se lo reconoce como el autor de individualismo metodológico en el contexto intelectual francófono. Los núcleos de su sociología descansan en tres postulados básicos que, al decir del autor, definen el modelo central de su teoría. Estos son (Boudon, 2003, p. 19): - Todo fenómeno social es el producto de acciones, decisiones, actitudes,

comportamientos, creencias, (en adelante, ADACC). - Todo ADACC puede, en principio, ser comprendido. - Todo ADACC, en las ciencias sociales, son el producto de razones que pueden ser,

más o menos claramente, percibidas por los individuos.

Estudiar las razones en las que descansan los ADACC, implica aceptar que existe una racionalidad en cada actor social que está ligada a la validez interpersonal, es decir, al reconocimiento que hace cada actor de la validez de sus decisiones. Es decir, que lo que se cree o se hace como racional es válido (Demeulenaere, 1997). Se trata de una racionalidad subjetiva, que se construye a partir de la significación que le otorga el actor a sus acciones, creencias y actitudes.

2 Sociólogo relacionado, en el ámbito de la sociología francesa, con el individualismo metodológico. En la década de los 70, rebatió seriamente la tesis de la Reproducción Cultural del sociólogo Pierre Bourdieu. En su libro, La desigualdad de oportunidades. La movilidad social en las sociedades industriales (1973), Boudon planteó que las decisiones individuales y las elecciones de itinerarios educativos eran los factores que pesaban con mayor fuerza en la reproducción del orden social. Su obra ha recorrido diversos temas, como la sociología de la educación, la filosofía política y el origen de las creencias colectivas.




Según Boudon, las acciones sociales son de doble naturaleza: ligadas y no ligadas.

Las primeras, corresponden a lo que Boudon denomina sistema funcional, referido a un contexto relacional donde los individuos tienen un margen de libertad más reducido. Sus acciones suponen el acuerdo tácito con otros. Son acciones “ligadas”. En este caso, el actor cumple un rol social, es decir un conjunto de pautas normativas asociadas a una posición particular. El actor ligado, puede ser una institución, grupo social, movimiento social, entre otros.

Las acciones no ligadas, por el contrario, se asocian a un sistema de interdependencia. Se trata de un contexto relacional, donde los individuos, actúan independientemente los unos de los otros, sin tener presente las consecuencias de sus acciones sobre otros. Sus acciones se dicen “no ligadas”. Es el caso del actor que toma decisiones sin pensar que éstas pueden estar afectando a otros. Si bien su acción depende de los parámetros contextuales en los que se ubique, se reconoce, como principio, que posee un margen de libertad que le permite obrar de manera individual.

Lo importante, es que ambos tipos de actores toman decisiones, a partir de sus creencias o sus intereses, pero siempre en relación a un contexto. Son razones situadas, que están condicionadas social y culturalmente. Pero ello no significa, que sean acciones que carezcan de sentido para los actores. Siguiendo la premisa weberiana, Boudon considera que es el actor quien dota de sentido sus acciones y las resignifica a partir de un contexto dado. Esta premisa teórica invita a no juzgar la racionalidad en función del observador, sino con relación a la situación del mismo actor. Pero lo más importante, supone que el esfuerzo de quien investiga se centre en la comprensión de la acción, no solo de su situación (Bulle, 2000).

Sin duda, la tesis más arriesgada de R. Boudon es sostener que de la agregación de estas acciones y decisiones individuales (sean ligadas o no ligadas) resultan los fenómenos sociales. Por ello, la comprensión de cualquier proceso social supone, necesariamente, explicar las razones individuales que están a la base del fenómeno social. (Boudon, 2003). El autor intenta “hacer visibles” las explicaciones sociológicas, rechazando cualquier intento de entender lo social sin el actor individual concreto y actuante.

La racionalidad, en última instancia, no es más que las buenas razones que le permiten a cada actor dotar de sentido a sus acciones. De aquí su carácter subjetivo. Lo racional se juzga a partir de los actores.

Es importante señalar que racionalidad no significa, en la teoría de Boudon, cálculo, egoísmo o defensa de los intereses individuales3. Aquello que es racional supone un sentimiento de legalidad por parte de los actores. Este puede basarse en sus intereses, pero también en sentimientos legítimos, inspirados en el reconocimiento de normas y valores (Demeulenaere, 2000.). Por lo tanto, no es el principio de la coherencia entre “lo que quiero o deseo” y “lo que realmente hago” lo que está en juego en esta noción de racionalidad, sino más bien la capacidad de dilucidar los sentidos profundos que cada actor (ligado o no ligado) posee al momento de tomar decisiones. 3 En sus últimos escritos, R. Boudon critica las corrientes de la Teoría de Elección Racional, pues rechaza que el único fundamento de las acciones sean los intereses instrumentales o estrictamente individuales. Ver en Raison bonnes raisons, PUF, Paris, 2003.




Las buenas razones, según Boudon, pueden basarse en principios de sentido o de justificación de, al menos, tres fuentes distintas: lo instrumental, lo cognitivo y lo axiológico.

La racionalidad instrumental caracteriza a aquellas buenas razones que se relacionan con los intereses individuales de los actores. Recogiendo la tradición de la economía liberal, Boudon considera que muchas de nuestras decisiones son de carácter instrumental y se explican con la ecuación “cuáles son los medios para lograr ciertos fines”. Lo que se releva en esta noción es el desapego de cualquier principio valórico, normativo o de una teoría explicativa al momento de actuar. Es, simplemente, el cálculo estratégico lo que está en juego.

Sin embargo, y aquí el aporte principal de R. Boudon, existen otros principios que orientan las buenas razones de los actores. Uno de ellos es la racionalidad cognitiva. Comparando la lógica del pensamiento científico con el actuar cotidiano, Boudon considera que las creencias o las ideologías que nos llevan a actuar de una determinada manera, son principios de justificación que poseen una base cognitiva (Boudon, 2003). Esta perspectiva critica, principalmente, a todas aquellas posiciones teóricas que parten de la base que existe un pensar ingenuo o mágico que posee bases irracionales, al contrario del pensamiento científico que se construye a partir de un método racional. El conocimiento ordinario es, al igual que el científico, “racional y contextual” (Boudon, 2003, p.59). Es decir, cuando las personas creen en algo (religión, política, filosofía, ideologías, etc), lo creen según un principio racional: tienen razones fuertes para adherir con aquello que creen. Esta premisa descarta los juicios de irracionalidad para aquellas culturas o individuos que creen en cuestiones que, ante nuestros ojos, parecen ilógicas.

Las buenas razones que nos llevan a creer en algo o a actuar de una determinada manera se inscriben en parámetros contextuales. Cada actor puede estar más o menos involucrado con un tipo de situación, o puede sentirse más o menos cercano con un problema. También pueden variar sus competencias cognitivas para tomar decisiones en un momento dado. Sin embargo, cada vez que posea un juicio sobre la realidad o que actúe movido con ciertas intenciones, el principio de racionalidad es el mismo: percibir las propias creencias como válidas.

Así como existen principios cognitivos que explican las creencias (individuales y colectivas), Boudon considera que existen principios normativos que fundamentan las creencias. Por eso habla de una racionalidad axiológica. Esta noción es de Max Weber, pero R. Boudon realiza una relectura y la inscribe en el campo de lo cognitivo. Las convicciones valóricas o normativas que nos llevan a pensar o a actuar de determinadas maneras, también son la consecuencia de razones percibidas por los actores sociales como razones fuertes. Al igual que la racionalidad cognitiva, “el hecho que un sistema de razón sea percibida como fuerte depende de los parámetros contextuales que caracterizan a los sujetos (Boudon, 2003 Pp. 100-101).

Por lo tanto, el principio que diferencia a las racionalidades de tipo axiológico y

cognitivo es que en el primer caso, el sistema de razones tiene una base normativa. Situación que no existe en el segundo caso (Boudon, 2003).

Al considerar algunas de las premisas de la sociología de las buenas razones, la cuestión de la (in)equidad escolar en el sistema educativo chileno puede ser abordada desde otra perspectiva. Más aún, cuando la equidad está ligada a posiciones claramente normativas. La búsqueda de equidad se relaciona con el anhelo de justicia que poseen los sujetos. Al decir de Boudon, cuando los comportamientos sociales involucran una




dimensión afectiva, las razones que están a la base de nuestras posiciones, frente a aquello que consideramos justo o injusto, son aún más sólidas y fuertes (Boudon, 2003). Buenas razones para creer en la equidad escolar

¿Qué significa que la educación sea equitativa? Si pensamos este tema desde la perspectiva de una sociología de la acción, basada en las “buenas razones” que poseen los actores para tomar decisiones, es preciso tener presente que los actores sociales que forman parte del sistema educativo evalúan cuáles son las decisiones equitativas en función de los principios de justicia en los que creen.

En el curso de esta investigación, se ha elaborado una matriz de análisis para trabajar distintas visiones de equidad escolar. El estudio apunta a comprender las convergencias y diferencias de las nociones sobre equidad escolar que poseen distintos actores sociales y, lo más importante, que tienen repercusiones en el sistema educativo. La matriz tiene por objetivo identificar nociones tipo de equidad escolar que se relacionen con tipos de actores sociales que toman decisiones educativas. En otras palabras, es una construcción teórica que busca caracterizar e identificar las formas de concebir la equidad escolar.

En esta matriz se intenta distinguir tres formas de concebir la equidad escolar en relación a sus fines. En cada una de ellas, predomina o se enfatiza un tipo de racionalidad que condiciona las decisiones de los actores sociales. En cada caso, podemos identificar los “tipos sociológicos” de actores involucrados, el rol que se espera del Estado, del sistema educativo en particular y de la enseñanza.




Modelos de comprensión de la equidad escolar Razones y criterios

Equidad como igualdad de acceso a la educación

Equidad como igualdad en las oportunidades

educativas

Equidad como reconocimiento de la diversidad de itinerarios

educativos

Argumento principal explícito

La equidad escolar es otorgar a cada sujeto las mismas posibilidades de acceder a una escuela de calidad con el fin de integrarse eficazmente al sistema productivo-laboral.

La equidad escolar es otorgar a los sujetos más desfavorecidos un apoyo compensatorio para acceder y permanecer en una escuela de calidad, con el fin de que posean las mismas oportunidades para mejorar sus resultados educativos.

La equidad escolar debería significar otorgar a todos los sujetos oportunidades de integrarse a experiencias educativas que les permitan acceder a condiciones de vida más justas.

Tipo de actor que toma las decisiones

más importantes

Actor no ligado

Actor ligado

Actor ligado

Sentido de la acción

Cada actor elige un trayecto educativo que le permite acceder a una educación diferenciada. Así, se orientará con mayor éxito en el mercado laboral.

Si se apoya pedagógica y materialmente a las escuelas y sujetos más carenciados, se logra resultados educacionales más equitativos.

Al apoyar, dentro y fuera de la escuela, a todos los sujetos, se debería construir situaciones educativas y resultados más justos.

Rol del Estado

Subsidiario

Compensatorio

Normativo

Rasgo principal del sistema educativo

Meritocrático

Compensador

Transformador social

Rasgo principal de enseñanza

Técnica

Técnica / Política

Política

Racionalidades sobre la equidad escolar: una interpretación inicial I. Equidad como igualdad de acceso a la educación.

La primera definición-tipo de equidad escolar reconoce un fuerte nexo con las

necesidades del sistema productivo. La relación entre educación y mundo del trabajo es directa y causal. Por tanto, en la medida que cada niño, niña y joven accedan a una escuela que oriente sus itinerarios laborales, la posibilidad de participar en la vida social estará asegurada. La equidad, en este caso, se juega en el acceso para todos, sin discriminación. Esta “partida igualitaria” es la única forma de garantizar que los itinerarios escolares se basen sólo en los méritos personales. La noción de justicia está estrechamente vinculada al individuo. Existe equidad si la escuela se constituye en un medio para que distintos actores vean realizados sus intereses y concreten sus aspiraciones individuales.




Es cada sujeto, de manera individual, sin compromisos previos con otros actores y sin la intencionalidad que sus decisiones perjudiquen o afecten a otros (actor no ligado) quien elige su itinerario educativo motivado por la concreción de sus intereses. Esta elección se inscribe en un contexto social y temporal, pues el sujeto optará en un ámbito de acción condicionado por una serie de factores, como su origen social, su género, su edad o las expectativas que ha heredado de su entorno familiar y social.

Si el Estado le garantiza a cada sujeto el acceso al itinerario educativo elegido, subsidiando individualmente a aquellos que lo necesiten, la equidad escolar será el resultado del éxito de cada cual en la realización del trayecto escolar y de su inserción en el sistema laboral y productivo. Por lo tanto, un sistema educativo que garantice la meritocracia es un sistema equitativo.

Desde esta perspectiva lo que se espera de la enseñanza, de la escuela y de los profesores, es que cumplan eficazmente con las orientaciones educativas emanadas del sistema productivo. Los docentes tenderán a promover la equidad escolar si garantizan el vínculo entre los aprendizajes de los jóvenes y su inserción a futuro en el sistema productivo.

II. Equidad como igualdad en las oportunidades educativas.

Esta segunda noción de equidad enfatiza la importancia de generar condiciones dentro del sistema escolar para que los sujetos con menor capital económico y cultural se inserten con oportunidades reales en el sistema social. La discriminación positiva y las políticas compensatorias son el único camino para garantizar que aquellos más desfavorecidos socialmente cuenten con las mismas posibilidades para lograr mejores resultados educativos.

El acceso a la escolaridad no resuelve el problema de la iniquidad. Es preciso, además, focalizar los esfuerzos en la población con más dificultades educacionales. La justicia se realiza socialmente en la medida que el Estado provee de oportunidades a los más carenciados.

Se espera del Estado que cumpla un rol técnico y político, de eficiencia en su gestión, especialmente como agente de compensación de las diferencias educativas que impiden que los resultados educacionales sean menos desiguales. Es decir, un sistema educativo equitativo es aquel que tiende a compensar las desigualdades propiamente educativas.

Por lo mismo, las decisiones que lleven a cabo los actores consideran necesariamente sus repercusiones en el sistema educativo y buscan impactar positivamente en otros actores (actor ligado). No existe un compromiso a priori con resultados que excedan las posibilidades del sistema educativo. Mejorar los resultados escolares es el objetivo final de los responsables de enseñar. III. Equidad como reconocimiento de la diversidad de itinerarios educativos.

La tercera noción-tipo de equidad es de carácter más normativo. La promoción de la equidad escolar no puede estar supeditada a los intereses del desarrollo productivo ni reducida a lógicas de compensación social. Un sistema educativo justo debería estar al servicio del desarrollo ético y valórico de todos los sujetos, promover el respeto y el desarrollo real de cada cual, generando condiciones de movilidad social que disminuyan las desigualdades económicas y sociales.




Esta noción de equidad se basa en una racionalidad crítica que rechaza la

funcionalidad del sistema educativo con los fines del mundo productivo. Por el contrario, el criterio de justicia debería fundarse en las necesidades culturales de los sujetos y en el reconocimiento de la diversidad de proyectos y de alternativas educacionales. Existe equidad si el sistema educativo garantiza recorridos o itinerarios escolares basados en las elecciones éticas y valóricas de los sujetos. Estas elecciones suponen el reconocimiento de la libertad y el derecho de cada persona a contar con una educación de calidad, independientemente de su origen social o de su utilidad futura en el sistema productivo.

El Estado debe ser el garante de que todos los individuos alcancen resultados que les permitan insertarse en el sistema social con igualdad de condiciones, posibilidades y derechos. Para ello, su acción va más allá del espacio escolar. Es la promoción de la movilidad social lo que resulta fundamental en este juicio sobre la equidad.

Los actores que toman las decisiones más importantes respecto a la promoción de la equidad escolar deben considerar los efectos que puedan ejercer en otros (actor ligado) y, a la vez, fundamentar dichas decisiones en un compromiso con la transformación del orden social. Este compromiso se traspasa al plano de la enseñanza como imperativo de naturaleza política. En la medida que cada docente vincula su acción con la transformación de la realidad social y cultural de sus estudiantes, estará participando activamente en la promoción de la equidad escolar. Consideraciones finales

Es importante reiterar que al mencionar tipos de equidad escolar, se alude a construcciones teóricas que buscan identificar cuáles son los patrones orientadores de las decisiones que toman a diario los actores del sistema educativo. Estas tres nociones-tipo enfatizan estrategias de acción que atribuyen distintas responsabilidades al Estado, el mercado, las familias, los docentes, las escuelas y los alumnos. Por ejemplo, el vínculo de la educación con los fines del sistema productivo aparece como una diferencia importante y distintiva, al igual que el rol que le cabe al Estado, ya sea como subsidiario, compensador o agente de transformación social. Pero existen actores sociales, como las familias, las organizaciones gremiales, las corporaciones educacionales o las instituciones relacionadas con educación que también toman decisiones educativas motivados por creencias fuertes respecto a qué es la equidad y cómo debería promoverse. En particular, importa conocer qué tipo(s) de racionalidad(es) tiene más presencia en las creencias de los docentes y directivos de escuelas y liceos.

La eficacia de las políticas educativas sobre equidad escolar depende, entre otras cosas, del grado de vinculación que posea con las creencias y buenas razones de los actores escolares. Si la racionalidad que promueve el Estado representa las creencias y valores de los docentes sobre aquello que es justo o injusto en materia escolar, es probable que se generen consensos que faciliten los avances en materia de equidad. Pero también es posible conjeturar que la ausencia de consensos respecto a cuáles son las decisiones escolares que generan contextos más equitativos, incida negativamente en el proceso de reforma de la educación actual. O bien, podríamos pensar que la ansiada equidad escolar dependerá del tipo de racionalidad que se imponga con mayor fuerza en el contexto actual.

Si aceptamos la idea de Boudon, de que la solidez de las razones individuales genera el consenso de los valores colectivos, podríamos pensar que, justamente, la falta




de solidez en las razones individuales de los actores ligados o no ligados que concurren en el sistema educativo chileno, se expresa en la falta de consensos en torno a la idea de equidad escolar que se busca implementar.

De aquí que la investigación levante algunas interrogantes:

- ¿la (in)equidad escolar es el resultado de los tipos de racionalidades predominantes en el sistema educativo?, o bien,

- ¿qué tipo de racionalidad predomina en los actores que toman decisiones en el sistema educativo?,

- Finalmente, ¿la divergencia entre las formas de concebir la equidad escolar produce efectos no deseados o, al menos, un dificultoso avance en materia de equidad escolar?

Tal como indica R. Boudon, los procesos sociales dependen de estructuras sociales,

organizacionales e institucionales que contribuyen a definir la situación de los actores. Pero a su vez, también dependen de las creencias y buenas razones de los actores, pues son los actores quienes piensan, reflexionan y actúan dentro de estas situaciones. En este sendero, esta investigación pretende aportar nuevas interpretaciones respecto a la cuestión de la equidad escolar en Chile.




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2.el problema de la equidad escolar

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