La construcción de tiempos y espacios innovadores en la escuela Rol del equipo directivo

Ada Sofía Ben

¿Una utopía?

La educación parte de la esperanza de dejar huellas im­borrables en los alumnos, esperanza de transformar sus maneras de pensar y de actuar para que, en su misión de transmisión social, favorezca la inserción creativa de los su­jetos en las culturas.1

La relación entre educación y enseñanza se concreta en la escuela misma, rara vez desprovista de razón y de razo­nes; aunque muchas de sus racionalidades resulten limita­das, diversas y contradictorias, iluminan para poder reco­nocer cómo aprende la institución, qué capacidad tiene pa­ra cambiar, cómo mirar el entorno y el grado de concien­cia sobre su accionar. La gestión del directivo brinda la luz que sirve para develar aspectos que esa institución desco­noce, aspectos ocultos y/o soslayados.

Es común entender a la escuela con dos espacios dife­renciados: el aula, el lugar donde transcurren los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el patio, lugar en el cual se desarrollan actividades que "no enseñan". Una escuela con un tiempo para estudiar y aprender durante las horas de clase y un tiempo para descansar en los recreos.

Recreo proviene de re-crear... ¿Se recrea en el patio,en las pausas de enseñanza sistemática o acaso se enseña siempre y los recreos son, en realidad, pausas recreativas en las cuales el alumno elige las actividades para su accio­nar? En todo caso, ¿no se re-crea en las aulas desde un aprendizaje que deviene de un modelo didáctico crítico si-tuacionalista?2

Tanto los tiempos y los espacios como los agrupamien-tos son organizadores institucionales que dan forma a la trama de las actividades escolares y durante mucho tiem­po parecieron incuestionables e inamovibles.

¿Puede convertirse la escuela en un espacio "de los chicos"? Un espacio donde alternativas diferentes, múlti­ples y apropiadas para cada comunidad o grupo se adap­

ten a las necesidades de cada actividad o disciplina (re­creos que dependan de la actividad y no a la inversa; au­las preparadas para cada área, horarios diferentes según el momento del año, tiempos para el trabajo por tópicos o centros de interés entre alumnos de diferentes edades y por temas; tiempos para que los docentes intercam­bien estrategias).

Cómo poner en cuestión lo incuestionable

La reflexión sobre los tiempos y espacios institucionales puede contribuir así a la metacognición, pensar en lo que se está pensando y en cómo se hace, promover un mayor control del sujeto acerca del proceso de aprendizaje y al­canzar, en definitiva, niveles crecientes de autonomía.

Es probable que aparezcan dificultades para llevar a la práctica respuestas alternativas a la organización tradicio­nal del aula. Los modelos internalizados por los docentes a lo largo de su propia historia escolar son más fuertes que las ideas innovadoras. No se podrán esperar grandes cam­bios sin espacios de cuestionamiento y revisión de la pro­pia experiencia escolar del equipo directivo y de las prác­ticas cotidianas en la institución.

Sabemos que los alumnos llegan a la escuela con fuertes desigualdades, resultado de su experiencia de vida. Si la es­cuela emplea métodos que busquen la homogeneidad, cie­rra sus ojos a las diferencias y, en contradicción con lo que se propone explícitamente, consolida desigualdades.

En la escuela no alcanza con "dar voz" a los alumnos. Ha­ce falta ir más allá, propiciando espacios de protagonismo de la tarea y cooperación con otros, combatiendo el abu­rrimiento y la apatía por la tarea escolarizada, en momen­tos de desafío cognitivo que se provoca con una configu­ración didáctica fuertemente consolidada en el saber cien­tífico, pero además altamente significativa.

No renunciar al rol

¿Por qué hablamos del rol del equipo directivo? Porque es el garante de la educación de todos los integrantes de la comunidad educativa. Si tiene en cuenta los valores de una sociedad democrática: igualdad de oportunidades y justicia, constituye una ayuda, no una amenaza. Su accionar, enseñando, evaluando, monitoreando, supervisando, "con­suela" en tanto que recupera la tranquilidad, provee segu­ridad y protege a los alumnos, ya que sus decisiones y ac­ciones se entraman en la buena enseñanza? El proceso de

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supervisión del directivo atraviesa los procesos de ense­

ñanza y de aprendizaje de manera tal que, si se analizara y

modificara en profundidad la idea de su rol, modificaría lo que

ocurre en las aulas y los procesos de intervención de los do­

centes.

La labor del equipo directivo - c o m o natural capacitador

en la escuela- llevará a los docentes a una reflexión conti­

nua sobre sus propias prácticas para generar una nueva

concepción sobre los espacios y tiempos escolares: un au­

la "hacia fuera" y un aula "hacia adentro", un aula flexible.

Por un lado, el aula será todo lugar que permita promo­

ver la enseñanza y el aprendizaje y no a la inversa. Podrá

ubicarse el aula innovadora en una salida, en una entrevis­

ta, en una zona de la ciudad que se visite o en el patio.

Por o t ro lado, la sala del aula también puede configu­

rarse de otra manera en función de las tareas que se re­

alizan en ella. Para esto, los docentes relevarán problemas

y posibilidades de los espacios escolares a part i r de una

observación minuciosa. Por ejemplo: organizados en pa­

rejas, recorrerán el edificio. Cada pareja elegirá un lugar

para trabajar, observará cómo están ordenados los espa­

cios, sus posibilidades de circulación, capacidad para el in­

tercambio y analizarán qué cambios podrían hacerse pa­

ra mejorar esos intercambios y agrupamientos. En reu­

nión plenaria cada equipo expondrá sus conclusiones, dis­

cutirá cri terios y prioridades y, finalmente, sus condicio­

nes de posibilidad.

Es conveniente que los docentes expongan l ibremen­

te para centrar la discusión más en las propuestas que

en las condiciones de posibilidad (o imposibil idad).

Usualmente se afirma que los recursos económicos son

el impedimento principal para la innovación, pero es más

costoso modif icar viejos esquemas de pensamiento. No

se necesitan fondos especiales para entender el aula co­

mo un recurso para el aprendizaje. Para la gestión ade­

cuada de espacios ociosos, se podrá, por ejemplo, recu­

perar "ese aula del fondo donde se amontonan cosas"

para convert i r la en "el aula del área de matemática" o

"el salón de la creatividad", con materiales específicos, a

veces confeccionados por integrantes de la comunidad

educativa.

En ese sentido, el directivo promoverá e incentivará a los

docentes y alumnos para que organicen áreas de trabajo

en el aula, distintas y cambiantes; conjuntamente con

miembros de la comunidad, brindará recursos para que la

organización del aula sea flexible: estanterías, mesas auxi­

liares, carteleras y bolsas colgantes (recordemos esos sa­

lones de nivel inicial donde todo está a mano y para guar­

darlo fácilmente, ¿por qué en la escuela primaria o secun­

daria no?). Se trata de "darse permiso" los docentes, los

alumnos y los directivos.

Ot ra cuestión a tener en cuenta es la de brindar estos

espacios innovadores a los distintos actores de la institu­

ción o de otras instituciones (por ejemplo, actividades con­

juntas planificadas con otras organizaciones: muestras, ta­

lleres, congresos, museos itinerantes, etc.). Al visitar las au­

las, el director podrá observar que los espacios se usen

con flexibilidad y favorezcan al aprendizaje cooperativo co­

mo parte del monitoreo.

Para la implementación de estrategias de prácticas con­

cretas de transformación de tiempos y espacios, se pro­

moverá una mirada crítica sobre la organización escolar,

analizando los modelos tradicionales y convirt iendo los

procesos de cambio y transformación en un aprendizaje

más dentro de la propuesta pedagógica de la institución.

Para esto es importante brindar al equipo docente biblio­

grafía sobre el tema y poner a su disposición diferentes re­

cursos.

Vale la pena

¿Vale la pena pensar en cambiar las concepciones tradi­

cionales de los tiempos y espacios en la escuela? Si la edu­

cación va a tener consecuencias positivas en los contextos,

los sujetos, las instituciones, vale la pena la esperanza de

aprender del cambio y el rol de quienes conducen la edu­

cación: maestros, directivos, supervisores. La función peda­

gógica, desarrollada en una práctica profesional situada, se

vale de la innovación para aportar a una educación integral,

inclusiva, permanente y de calidad. NE

NOTAS

1. Ben, Ada Sofía, conferencia en Concurso de Antecedentes y Oposición para Inspectores Titulares-Nivel Primario-DIPREGEP, 7 de diciembre de 2009.

2. "En la actualidad, y como consecuencia de los trabajos de la Teoría Crí­tica, se hace imprescindible la aplicación de un modelo critico-situacio-nalista. Su influencia en el pensamiento filosófico y pedagógico se cen­tra en la crítica a las estructuras sociales que afectan a la escuela (co­tidianidad y estructuras de poder) y en el desarrollo de procesos de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. El lenguaje de este modelo es un lenguaje de posibilidades, asi, adhirien­do a este enfoque, la coparticipación del alumno en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios es lo que guiará el proceso de ense­ñanza, adquiriendo importancia el medio histórico, social y político. Su didáctica pone énfasis en la problematizaáón y necesita de una escue­la 'democratizante', alejada del estilo meritocrático de la burocracia. Pluralismo, antiautoritarismo y antidogmatismo. Parte de un principio hermenéutico: acciones y procesos dotados de sentido. La comunica­ción y la interacción desarrollan la praxis didáctica" (BEN, Ada Sofía, "La correspondencia entre los modelos pedagógico-didácticos y los estilos de gestión educativa", en Revista Iberoamericana de Educación, OEI. Ver http://www.rieoei.org/opinionl 1 .htm).

3. Aquella que brinda el deseo por seguir aprendiendo; la mala enseñan­za es la que simula, un como si.

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